¿Cómo es un mejor amigo o mejor amiga? Características
de los vínculos de amistad en niños y niñas de Argentina
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Carolina Greco. Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas (CONICET), Instituto de Ciencias Hu-
manas Sociales y Ambientales (INCIHUSA), Universidad del Aconcagua, Argentina. Direccion Postal: Av. Ruiz Leal S/N
. Parque General San Martin. Ciudad Mendoza. CP 5500. E-mail: cgreco@mendoza-conicet.gob.ar
Carolina Greco
1
1
Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas (CONICET),
Instituto de Ciencias Humanas Sociales y Ambientales (INCIHUSA),
Universidad del Aconcagua, Argentina
How is a best friend? Friendship’s characteristics in Argentine children
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
ISSN 2215-3535
Recibido: 5 de diciembre de 2017
Aceptado: 3 de diciembre de 2018
Actualidades en Psicología, 33(126), enero-junio 2019, 69-82
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
DOI: 10.15517/ap.v33i126.31633
Resumen. Los objetivos fueron indagar el concepto de mejor amigo en escolares y explorar la comprensión
del mejor amigo como factor protector en situaciones de maltrato entre pares. Se optó una metodología cualitativa
y la indagación mediante grupos focales. Participaron 85 escolares de 4º a 7º grado (M = 10.68, DT = 1.34). Se
realizó el análisis del método comparativo constante. Las categorías emergentes fueron: compañerismo, conflictos,
fraternidad, fidelidad, confianza, ayuda, emociones positivas y aspectos morales, manifestaciones de violencia
y búsqueda de diálogo con el agresor, contención afectiva hacia la víctima y recurrencia al docente. Diferentes
conceptualizaciones se interpretan considerando el desarrollo cognitivo y socioemocional. La amistad es un
recurso psicosocial para amortiguar efectos del rechazo y propiciar el desarrollo socioemocional.
Palabras clave. Amistad, infancia, mejor amigo, desarrollo socioemocional.
Abstract. The aims were to inquire the concept of best friend in school children and to explore the best
friend concept as a protective factor against situations of mistreatment between peers. A qualitative methodology
was chosen and focus groups made. The sample was made up of 85 schoolchildren, from 4th to 7th grade (M
= 10.68, SD = 1.34). The analysis was carried out via constant comparative method. The emergent categories
were: companionship, conflicts, fraternity, fidelity, trust, help, positive emotions and moral aspects, manifestations
of violence and search for dialogue with the aggressor, affective containment towards the victim and recourse
for teacher support. Different conceptualizations are interpreted considering cognitive and socioemotional
development. Friendship is a psychosocial resource to cushion the effects of rejection and foster socioemotional
development.
Keywords. Friendship , childhood, best friend, socioemotional development.
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Introducción
Los vínculos de amistad que los niños y las niñas establecen con sus pares constituyen un
importante contexto para el desarrollo socioemocional en la infancia. En el marco de este
contexto, los niños y las niñas adquieren habilidades, comportamientos, actitudes, valores
y experiencias que inciden y promueven su funcionamiento afectivo, social y cognitivo a
lo largo de la vida (Rubin, Bukowski, & Parker, 2007; Vitaro, Boivin, & Bukowski, 2009).
Fuertes lazos afectivos positivos que inciden en el desarrollo socioemocional definen a la
amistad (Hartup & Stevens, 1997; Hinde, 1987). Esta se caracteriza por el compañerismo,
una historia compartida y el afecto mutuo (Rubín & Bowker, en prensa). Es probable que
la conceptualización más antigua y completa de amistad se encuentre en la escritura de
Aristóteles. Él afirmaba que el verdadero objetivo de la amistad era la bondad. Desde su
punto de vista, bondad y amistad estaban entrelazadas. De esta manera, la amistad era el
componente central del modelo de ética de Aristóteles y la ética era un rasgo central de la
amistad (Saldarriaga, Bukowski, & Greco, 2015).
Según Kancyper (2014), la amistad es una relación de hermandad elegida que se caracteriza
por una admiración recíproca en la cual se conjugan varias cualidades como confianza,
lealtad, honestidad, compasión, solidaridad, compromiso, empatía recíproca, ternura y
alegría. Al respecto, refiere que los componentes positivos en la amistad prevalecen sobre
los negativos. Así, por ejemplo, la admiración está sobre la envidia; la empatía sobre la
indiferencia; el resentimiento, los celos y la competencia lúdica sobre la rivalidad. La
falta de equilibrio entre estos elementos pone en juego la trama vincular y la calidad de
la amistad, generando situaciones conflictivas pero también la resolución y reflexión de
tales conflictos.
En cuanto a las teorías que abordan los vínculos de amistad, es importante destacar
que coexisten varias; ya sea desde la sociología, psicología o antropología, que permiten
describir tal fenómeno (Villalobos Carrasco, 2015). Hartup (2009) refiere que son diversos
los marcos teóricos a los cuales remitirse cuando se trata de estudiar las relaciones entre
pares o entre iguales.
Entre los marcos teóricos, el autor alude a la teoría psicodinámica, cuyo máximo exponente
es Freud (1997). También, incluye dentro de las teorías psicodinámicas a Sullivan
(1953) y a Peter Blos (1979); el primero intenta explicar, desde el modelo de relaciones
interpersonales, la personalidad. Otra de las teorías a través de las cuales se comprenden
las relaciones entre pares es la teoría del apego (Bowlby, 1958; Ainsworth, 1989). Entre
las teorías cognitivas, Hartup menciona a Selman (1980), quien estudió el desarrollo del
pensamiento acerca de la amistad y propuso que tal desarrollo está vinculado al proceso
de toma de perspectiva en la infancia. Del mismo modo, explica la teoría de los sistemas
del comportamiento que conjuga la teoría interpersonal de Sullivan (1953), las teorías
cognitivas y la teoría del apego (Collins, Welsh, & Furman, 2009) y, finalmente, menciona
la teoría del intercambio social (véase Thibaut & Kelly, 1959). Al respecto, Villalobos
Carrasco (2015) refiere que se han utilizado los aportes de la Psicología del Desarrollo, de
la Psicología de la Personalidad y Psicología Social para poder comprender e investigar los
estudios de la amistad.
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En este trabajo se consideraran las contribuciones de grandes teóricos dedicados al estudio
de la amistad: Sullivan (1953), Selman (1980), Hartup (2009) y Bukowski y Sippola, (2005);
estos últimos investigadores contemporáneos del estudio de la amistad.
Siguiendo, entonces, a Selman (1980), quien estudió el concepto sobre la amistad a lo
largo de cinco etapas superpuestas, halló que la mayoría de los niños/as en edad escolar se
encuentra en la etapa “dos”, caracterizada por una amistad recíproca basada en intereses
propios (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2010). La amistad en esta etapa se determina por
la cooperación y la ayuda recíproca puestas al servicio del logro de un objetivo (Fuentes
Rebollo & Merelo Zabal, 1992). Sin embargo, algunos niños y niñas de edad escolar, pero
de edades mayores (9 años y más), atraviesan la etapa “tres”. En esta etapa los niños y las
niñas son parte de una reciprocidad mutua; en este sentido, se incorpora algo más que hacer
algo por la otra persona, predominando relaciones íntimas y mutuamente compartidas
que exigen exclusividad, aspecto que en algunas ocasiones conlleva a sentimientos de celos
y posesión (Hartup, 2009; Papalia, Wendkos, & Duskin, 2010).
A partir de los 12 años, y ya finalizando la escolaridad primaria, los niños y las niñas
entrarían en la etapa denominada por Selman (1980) de “Independencia Autónoma”, en la
cual se concibe la relación de amistad en ambos sentidos de dependencia e independencia;
son capaces de apoyar, confiar y dar, pero también de soltar (Papalia, Wendkos, & Duskin,
2010). La intimidad, cercanía y lealtad cobran valor en la preadolescencia y adolescencia,
aspectos que van de la mano del desarrollo de un pensamiento lógico formal y abstracto
(Papalia, Wendkos, & Duskin, 2010).
La descentración y disminución del egocentrismo de los niños y las niñas en edad escolar
permiten comprender las relaciones interpersonales con base en la reciprocidad. Así, la
posibilidad de realizar evaluaciones recíprocas conlleva a pensar y consolidar la amistad
con base en la confianza recíproca. Al respecto, Hartup (2009) refiere que la reciprocidad
constituye una característica importante en los vínculos de amistad en todas las etapas
del desarrollo, lo que cambia con la edad serían las formas en que dicha reciprocidad se
manifiesta en los diferentes comportamientos sociales.
La experiencia de reciprocidad en los vínculos de amistad proporciona a los niños y las
niñas una sensación de bienestar y de validación del yo, que a su vez tiene un efecto
relevante en el desarrollo del concepto de sí mismo (Sullivan, 1953). Este es un punto
crucial que Sullivan (1953) enfatizó en la temática de la amistad en la infancia, vale decir, la
importancia y contribución que tiene para el desarrollo del sí mismo el vínculo de amistad
con un mejor amigo. Este vínculo de cercanía con el mejor amigo ofrece la oportunidad de
reflejar la apreciación y valoración que los amigos hacen de uno mismo y cuán valioso es
uno para los amigos, aspecto que contribuye a la valoración del self. Es importante aclarar
que este proceso de validación, de respeto mutuo y reciprocidad que plantea Sullivan
(1953), no se daría en una relación de amistad casual, sino que se da en la relación de
cercanía que se establece con el mejor amigo.
Las experiencias positivas con el mejor amigo podrían ser tan poderosas y fuertes
que permitirían a los niños y adolescentes poder superar situaciones disfuncionales y
conflictivas, ya sea en el entorno familiar o en el contexto las relaciones entre los pares.
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Una de las funciones que la literatura destaca en la teoría de Sullivan (1953) es la función
de los vínculos de amistad como factores protectores frente a situaciones de riesgo o de
vulnerabilidad, dentro de los que resalta esta característica de seguridad y protección que
emana de los vínculos de amistad con el mejor amigo.
En el contexto de las relaciones entre pares, hay evidencia empírica de que los vínculos de
amistad son un factor protector frente a situaciones de intimidación y maltrato entre pares
(Bukowski, Motzoi, & Meyer, 2009). Al respecto, Hodges, Boiven, Vitaro y Bukowski
(1999) realizaron un estudio con niños/as en el cual evaluaron la función protectora
del mejor amigo en situaciones de victimización entre pares. Ejemplos de problemas de
índole interna propios de quienes han sufrido el ciclo de la victimización con sus pares
que se hallaron son: el retraimiento social, tristeza, sentimientos de soledad, ansiedad
fueron atenuados al contar con un mejor amigo. Los resultados también señalaron que
comportamientos agresivos fueron disminuidos hacia aquellos escolares que tenían un
mejor amigo.
En línea con lo planteado, Saldarriaga, Bukowski y Greco (2015), explican que niños y
niñas con comportamientos agresivos podrían sentir temor por parte de los amigos de la
víctima y, en ese sentido, disminuir el comportamiento agresivo. Además, los niños y las
niñas que tienen amigos suelen estar en compañía de otros y, por lo tanto, no son elegidos
como objetivos de victimización. Los autores sugirieron que los niños y las niñas que
tienen amigos podrían recibir consejos de ellos sobre cómo enfrentar la intimidación por
parte de los pares. Del mismo modo, Kochenderf y Ladd (1996) refirieron que el vínculo
de amistad con el mejor amigo puede atenuar la victimización a través de estrategias de
comunicación hacia el docente por parte del mejor amigo.
Estudios también refieren que las amistades no solo tienen el potencial de proteger a los
individuos en situaciones de vulnerabilidad, sino que también promueven un desarrollo
positivo en la infancia. Así, por ejemplo, estudios que han explorado la relación entre
la amistad y la felicidad a lo largo del desarrollo refieren que estas dos variables están
relacionadas de manera bidireccional (Demir & Özdemir, 2010; Demir, Orthel, & Andelin,
2013; Holder & Coleman, 2008; Saldarriaga, Bukowski, & Greco, 2015).
Un estudio sobre qué hace felices a los niños y niñas argentinas halló que las relaciones de
amistad en la infancia son una de las fuentes más importantes de felicidad y de emociones
positivas tales como la alegría, la diversión y el amor recíproco (Greco & Ison, 2014).
Las relaciones de amistad implican una fuerte experiencia emocional positiva como la
aceptación, la intimidad, la lealtad, la seguridad y altos niveles de autoestima, por eso
contribuyen al bienestar (Bukowski, Hoza, & Boivin, 1994; Bukowski & Sippola, 2005;
Rubin, Coplan, Chen, Bowker, & McDonald, 2011).
Con base en los planteamientos teóricos señalados surgen, entonces, las siguientes
interrogantes: ¿qué caracteriza a un mejor amigo según los niños y las niñas argentinas
que se encuentran en la escolaridad primaria?, ¿es el mejor amigo un factor protector
en situaciones de victimización entre pares para los niños argentinos en la escolaridad
primaria? Si bien hay estudios e investigaciones que abordan dichos cuestionamientos
a nivel internacional, no se han encontrado estudios de tales características en muestras
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argentinas y desde un enfoque cualitativo. Al respecto, Hendrick & Hendrick (2000)
refieren que son pocos los estudios sobre las relaciones interpersonales cercanas o íntimas
realizadas desde el enfoque de investigación cualitativo; la mayoría de este tipo de temática
se ha enfocado desde la metodología cuantitativa. En línea con lo planteado, Potocnjak,
Berger y Tomicic (2011) explican que, en la temática de las relaciones entre pares, los
estudios se han focalizado en describir el fenómeno, su prevalencia y variables asociadas
desde un enfoque cuantitativo. La importancia de este estudio radica, entonces, en su
acercamiento cualitativo.
El estudio de la amistad desde la perspectiva cualitativa permitirá conocer su naturaleza
con base en la subjetividad y referencia contextual. Tal perspectiva permitirá explorar
nuevos aspectos de la dinámica vincular en la infancia y generar información que permita
desarrollar intervenciones, desde la voz de los propios niños y niñas, adecuadas a los
contextos de referencia.
Así, los objetivos de este trabajo fueron: 1) Indagar el concepto de mejor amigo que
presentan los niños y las niñas que concurren a una escuela de gestión estatal de 4°, 5°, 6°
y 7° grado; y 2) Explorar la comprensión que tienen los escolares de 4°, 5°, 6° y 7° grado
sobre el concepto del mejor amigo como factor protector frente a situaciones de maltrato
entre pares.
Método
Tipo de estudio
Se optó por una metodología de investigación cualitativa, utilizando el enfoque de la teoría
fundamentada (Glaser & Strauss, 1967).
Participantes
Participaron en el estudio 85 escolares de entre 9 y 14 años de edad (M = 10.68, DT
= 1.34), desde 4º a 7º grado. El 48.2% fueron niñas y el 51.8% varones. Asistían a una
escuela primaria de gestión estatal de Mendoza.
Instrumentos
Grupos focales; se trata de una técnica que propicia la exploración de un tema a partir
de la interacción entre los participantes. Los grupos focales son útiles cuando se quiere
conocer no solo lo que la gente piensa sino también cómo y por qué piensa como lo hace
(Kornblit, 2004).
Los grupos focales se realizaron por grado, conformado un corpus de 19 grupos focales
en total (5 en 4° grado; 4 en 5° grado; 6 en 6°grado y 4 en 7° grado). La cantidad de
grupos focales estuvo dada por el criterio de saturación muestral. Cada grupo focal estuvo
conformado por un total de entre 3 y 6 escolares.
Los grupos focales se realizaron en horario escolar y su duración fue de 80 minutos, con
un descanso de 10 minutos correspondiente al recreo escolar. Los primeros 20 minutos
estuvieron dedicados al encuadre de trabajo y la creación del rapport, necesarios para llevar
a cabo la actividad. Cada grupo focal estuvo compuesto por un moderador (investigadora
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asistente de CONICET y especialista en psicología clínica) y un observador no participante
(estudiante avanzado de la carrera de Psicología), quien había recibido en entrenamiento
pertinente para dicha tarea.
Las preguntas guía fueron: 1) ¿Qué sería un mejor amigo para ustedes? ¿Cómo es?, ¿qué
hace?; 2) ¿Tienen un mejor amigo acá en la escuela? (Sí, No) ¿Por qué?; 3) Aquellos que
tienen un mejor amigo acá en la escuela: ¿sienten que pueden contar con él o con ella
cuando hay algunas situaciones de burlas y/o malos tratos entre ustedes? ¿Cómo?, ¿en
qué cosas?
Procedimiento
Se solicitó permiso a las autoridades escolares y el consentimiento informado a los padres
y/o tutores por escrito. La presentación con los escolares se realizó por grado a través de
una técnica lúdica que permitió establecer el rapport y clima de trabajo apropiado. A los
escolares se les explicó que todo el trabajo no sería evaluado con calificaciones y que ellos
podían decidir dejar de participar si así lo quisieran. Estos aspectos fueron importantes
para evitar la deseabilidad social y promover el libre consentimiento de participar. Se les
solicitó el consentimiento para las grabaciones de voz en los grupos focales.
Procedimientos para el análisis de los datos
Predominó una codificación abierta y axial (Kornblit, 2004) que permitió identificar el
espectro y variedad de temas emergentes en relación con las características del mejor amigo
y al concepto del mejor amigo como factor protector frente a situaciones de maltrato
entre pares. Se trabajó con un manual de categorías construido con base en los objetivos
del trabajo, las contribuciones teóricas y el análisis de interpretación hermenéutica del
contenido de respuestas por parte del investigador y colaboradores. En las tablas 1 y 2 se
incluye el esquema de las categorías.
Se utilizó el índice de κ de Cohen (Cohen, 1960) para evaluar el acuerdo entre jueces,
juzgando como aceptables valores de κ mayores o iguales a .70 (Landis & Koch, 1977).
Para tal fin, se utilizó una grilla de respuesta tipo Likert con valores del 1 al 3, donde el
valor 1 fue inadecuado, 2 medianamente adecuado y 3 adecuado. Los jueces expertos
fueron dos investigadores de CONICET especialistas en desarrollo socioemocional en
la infancia. Se registraron buenos índices de acuerdo entre los jueces intervinientes en
las siguientes categorías: compañerismo (κ = .83), conflicto (κ = .72); fraternidad (κ =
.92); semejanza (κ = .90); confianza (κ = .75); ayuda (κ = .84); aspectos emocionales y
morales (κ = .90); rol protector: manifestaciones de violencia hacia el agresor (κ = .80);
rol protector: búsqueda de dialogo con el agresor (κ = .75); rol protector: estrategia de
ignorar al agresor o agresores (κ = .73); rol protector: contención afectiva por medio de
la palabra hacia la víctima (κ = .78) y, finalmente, para la categoría rol protector: búsqueda
de apoyo en el docente (κ = .92).
Resultados
Se observa, en la tabla 1 que emergen del discurso de los niños y las niñas nueve categorías:
compañerismo, conflictos, fraternidad, fidelidad, semejanzas, confianza, ayuda, emociones
positivas y aspectos morales al caracterizar al mejor amigo.
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Al comparar las categorías desde 4° a 7° grado, se aprecia que algunas categorías son recurrentes
en todos los grados, mientras otras no. Así, se identifica que las categorías compañerismo,
conflicto, fidelidad, confianza, ayuda y emociones positivas y aspectos morales emergen en
el discurso de todos los niños y las niñas desde 4° a 7° grado. Sin embargo, la categoría
semejanza solo emerge en 4°grado y la categoría fraternidad en 7º grado.
Por otra parte, si bien las categorías mencionadas emergen en todos los grados desde 4° a
7°grado, se observa que el contenido, sentido y significado en las narrativas difiere según el
grado. Por ejemplo, en el caso de la categoría compañerismo, los escolares de 4° y 5°grado
describen al compañerismo como aquellas actividades basadas en el compartir juguetes,
actividades y tareas. Se focalizan en aspectos concretos y tangibles: “…mi mejor amiga me invita
a comer, a tomar el té…” (niña, 9 años, 4º grado); “…estamos siempre juntos, juega con vos, te hace
reír, siempre quiere jugar con vos y vos siempre con él…” (varón, 10 años, 5º grado). Sin embargo,
en 6° y 7° grado, las expresiones de los niños y las niñas ya no hacen referencia a objetos o
situaciones concretas y el compañerismo comienza a centrarse en cuestiones insustanciales
o poco tangibles relacionadas con los aspectos vinculares como, por ejemplo: “ …una mejor
amiga está con vos siempre, te banca en todas…” (niña, 13 años, 7º grado); “…lindo, porque es con
quien hablas de todo…” (niña, 11 años, 6º grado).
Tabla 1
Esquema de categorías empleadas en el análisis del concepto de mejor amigo
Categoría Definición Ejemplo
Compañerismo Refiere al deseo de estar juntos y
compartir actividades.
Estamos siempre juntos, siempre quiere
jugar con vos y vos siempre con él.
Conflicto Refiere la presencia de conflicto y su
resolución, así como la ausencia del
conflicto.
No importa cuántas veces peleas... un amigo
siempre te perdona.
Fraternidad Refiere sentir a su amigo como un
hermano/a.
A una mejor amiga la querés como
hermana, la podría adoptar.
Fidelidad Refiere a la lealtad que se brinda más
allá de las adversidades.
El mejor amigo está en las buenas y en las
malas.
Semejanza Refiere a las similitudes en el vínculo
amical.
Jugamos a lo mismo, nos gusta la misma
comida.
Confianza El niño/a puede contar lo que le pasa,
sintiéndose cómodo y libre y seguro de
que su amigo sabe guardar un secreto.
Podemos contarle lo que nos pasa y no anda
contando tus cosas.
Ayuda Es el apoyo que se da al mejor amigo,
sea frente a conflictos de tipo material
o emocional.
Te ayuda con los problemas, a no tener
miedo, a no pelear, porque si te insultan él
te dice “no te enojes”, “no hagas caso” y te
aconseja así no das importancia.
Emociones
Positivas
Mención a emociones positivas
relacionadas con la amistad
Un amigo te sonríe y vos le sonreís. Se lo
ama.
Aspectos
Morales
Mención a cuestiones y juicios
morales en la amistad.
Tiene códigos, respeto, no está con el novio
de la amiga.
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Del mismo modo, si bien la categoría fidelidad emerge en todos los grados, se observan
diferencias en cuanto al contenido, sentido y significado en los diferentes grados.
Nuevamente se observa cómo la fidelidad aparece relacionada con cuestiones de índole
material, tangible y concreta en la narrativa de los escolares de 4º grado: “…una mejor amiga,
no te deja plantada por otra que tiene más juguetes que vos...” (niña, 9 años, 4º grado). Sin embargo,
en el discurso de los escolares de 5° a 7° grado, la fidelidad se relaciona con la compañía
y la cercanía en situaciones de adversidad. Por ejemplo: “…un mejor amigo está siempre en las
buenas y en las malas…” (varón, 10 años, 5º grado); “…un mejor amigo está en un momento difícil,
cuando se muere mi abuela” (niña, 11 años, 6º grado).
La categoría ayuda se refiere al apoyo que se da al mejor amigo sea frente a conflictos de
tipo material o emocional. En la narrativa de los escolares se destaca el afrontamiento y
soporte afectivo en las relaciones interpersonales. Así, un varón de 11 años, de 6º grado
refiere: “… un mejor amigo te ayuda con los problemas, a no tener miedo, a no pelear, porque si te
insultan él te dice no te enojes, no hagas caso y te aconseja…”.
Otra de las categorías que emergió en todos los grados fue la categoría conflicto, la cual
se subdividió en dos subcategorías: ausencia de conflicto y reconciliación. El contenido,
sentido y significado de las narrativas es el mismo en todos los grados. Los escolares
refieren la ausencia del conflicto o la búsqueda de reconciliación, si lo hubiera. Por
ejemplo, un varón de 9 años y de 4º grado comenta: “… no importa cuántas veces te peleas un
amigo siempre te perdona…”; “… a veces discutimos con mi amigo, nos peleamos, pero hablamos y está
todo bien…” (varón, 12 años, 7º grado).
La categoría semejanzas solo emergió en el discurso de los niños de 4°, no así en 5°, 6°
y 7º grado. Para ilustrar, está el caso de una niña de 9 años en 4º grado dice: “… jugamos
a lo mismo, nos gusta la misma comida, hacemos lo mismo…”. Del mismo modo, la categoría
fraternidad solo emergió en 7º grado. Tal es el caso de una niña de 12 años en 7º grado
dice: “… una mejor amiga es a quien la querés como una hermana, la podría adoptar…”.
En cuanto a la categoría referida a aspectos emocionales, los niños y niñas de todos los
grados mencionaron emociones de tono positivo. Por ejemplo: “… un mejor amigo es amable,
cariñoso…” (varón, 10 años, 5º grado); “…mi mejor amiga es buena, sabe lo que siento, lo que me
pasa, no es egoísta…” (niña, 11 años, 6º grado).
Igual que en el caso anterior, la categoría aspecto moral se presentó desde 4° a 7°grado;
sin embargo, el contenido, la manifestación y la expresión del comportamiento moral en
las relaciones de amistad se va complejizando en 6º y 7º grado. Al respecto, un varón de
10 años en 5° dice: “…un mejor amigo te deja espacio, te respeta…”; “… un mejor amigo no tendría
que ser buchón…” (varón, 11 años, 6ºgrado). Al pasar a séptimo grado, el tema de la traición
aparece en el marco de las relaciones románticas (aspecto que no surge en los grados
anteriores); por ejemplo, una niña de 13 años de edad, de 7º grado refiere: “…una mejor
amiga tiene códigos, respeto, no está con el novio de la mejor amiga…”.
Del mismo modo, que el objetivo número 1 consistió en caracterizar al mejor amigo,
el objetivo número 2 exploró la comprensión que tienen los escolares de 4°, 5° ,6° y
7° grado sobre el concepto del mejor amigo como factor protector frente a situaciones
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de maltrato entre pares. En esta oportunidad, del discurso emergieron cinco categorías,
tres de las cuales se focalizaron en el rol protector que desempeña el mejor amigo y
cuya estrategia va dirigida al agresor; otra categoría tiene que ver con el rol protector
pero, en esta oportunidad, la estrategia va dirigida a la víctima; finalmente, una última
categoría cuya función de protección se manifiesta en recurrir a una autoridad (docente).
Los resultados se resumen en la tabla 2.
En cuanto a las estrategias dirigidas al agresor, se observa en la tabla 2 la categoría de
“rol protector: manifestaciones de violencia hacia el agresor”. Esta emergió en todos
los escolares de 4º a 7º grado y fue definida como aquellas manifestaciones de violencia
hacia el agresor en caso de maltrato e intimidación hacia el mejor amigo. Algunas de las
verbalizaciones fueron: “… Cuando lo tratan mal a mi amigo lo defiendo a veces con piñas…”
(niño, 9 años, 4º grado); “…si le hacen algo a mi amiga los insulto para defenderla…” (niña, 11
años, 6º grado).
Otra de las categorías que surgió hacia el agresor fue: “búsqueda de diálogo con el agresor”.
Esta tuvo su foco en intentar hacer reflexionar al agresor acerca de su comportamiento
agresivo. Por ejemplo, un varón de 9 años de 4º grado refiere: “… si lo tratan mal a mi amigo
yo le digo ¿por qué haces eso?, ¿por qué lo tratas así?, no ves que se siente mal…”.
Tabla 2
Esquema de categorías empleadas en el análisis del mejor amigo como factor protector frente a situaciones de
maltrato entre pares
Categoría Definición Ejemplo
Rol Protector:
Manifestaciones de
violencia hacia el
agresor
Se refiere a todos aquellos comportamientos
agresivos, físicos y/o verbales, orientados a
proteger al mejor amigo de situaciones de
intimidación.
Cuando lo tratan mal a mi amigo lo
defiendo a veces con piñas.
Rol Protector:
Búsqueda de diálogo
con el agresor.
Se consideran todas aquellas
verbalizaciones en las cuales el mejor
amigo intenta dialogar con el agresor a
fin de evitar o amortiguar los efectos de
la intimidación hacia su mejor amigo.
Si lo tratan mal a mi amigo yo le
dijo por qué haces eso?, por qué lo
tratas así?, no ves que se siente mal.
Rol Protector:
Contención afectiva
por medio de la
palabra hacia la
víctima.
Son aquellas verbalizaciones en las
cuales se denota contención afectiva,
soporte hacia la víctima por parte del
mejor amigo.
Mi amigo me da palabras de aliento
diciendo que me tranquilice, que no
le haga caso, que es un tonto, que yo
valgo más.
Rol Protector:
Estrategia de
ignorar al agresor o
agresores.
Son todos aquellos comportamientos
en los cuales quienes han sido víctimas
de intimidación implementan como
estrategias de afrontamiento la retirada
e indiferencia hacia el agresor, a fin de
cortar el circulo de la victimización.
Nosotros nos vamos, para no estar
cerca de quien nos molesta.
Rol Protector:
Búsqueda de apoyo
en el docente.
Son los comportamientos en los cuales
se recurre a la autoridad.
Mi amigo busca a la seño para que
diga basta, basta de peleas.
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La tercera de las categorías que emergió hacia el agresor fue “el rol protector: estrategia de
ignorar al agresor”. Así, una niña de 10 años de 4° grado refiere: “… nosotras con mi amiga nos
vamos, para no estar cerca de quien nos molesta, así no le damos importancia...”. Sin embargo, en los
grados superiores como 7°grado además de implementar la retirada (como estrategia frente
al maltrato), el mejor amigo brinda explicaciones y atribuciones de por qué es preferible irse
o ignorarlo. De este modo, un varón de 12 años de 7º grado menciona “… Yo le digo a mi
amigo que nos vayamos, que no le demos importancia, que ellos lo que quieren es vernos mal…”.
La categoría que emergió del discurso como “rol protector: contención afectiva por medio
de la palabra hacia la víctima” predominó en 4° y 5° grado, mas no así en 6° y 7° grado.
Un ejemplo de dicha categoría es el siguiente: “… mi amiga me da palabras de aliento diciendo
que me tranquilice, que no le haga caso, que es un tonto, que yo valgo más” (niña, 9 años, 4º grado).
Un escolar de 5° grado refiere: “mi amigo me dice cosas lindas para que no me ponga triste” (niña,
10 años, 5º grado).
Otra de las categorías que emergió del discurso de los niños y las niñas frente a situaciones
de maltrato por parte de los pares fue la recurrencia a la autoridad. Dicha categoría solo
fue descrita por los niños y las niñas de 4° grado. Al respecto, uno de los escolares de 4°
grado refirió: “mi amigo busca a la seño para que diga “basta”, basta de peleas” (varón, 9 años).
Discusión
Los niños y las niñas definieron la amistad con el mejor amigo a partir de nueve categorías
que emergieron de su propio discurso: compañerismo, fraternidad, confianza, ayuda,
semejanzas, presencia/resolución de conflictos y características emocionales y morales.
Tales características y definiciones van en línea con las estudiadas hasta ahora en torno a
la amistad en la infancia (Kancyper, 2014; Papalia, Wendkos, & Duskin, 2010; Rubin &
Bowker, en prensa).
No obstante, se observaron diferencias a la hora de conceptualizar una misma característica
de la amistad. Tales diferencias podrían deberse a cuestiones propias del desarrollo
cognitivo y socioemocional en la infancia. El concepto de amistad que poseen los niños y
las niñas y la manera en cómo se relacionan con sus mejores amigos cambian con la edad,
lo cual es reflejo de su crecimiento (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2010).
Tal diferencia también podría deberse a lo planteado por Hartup (2009), quien refiere
que la reciprocidad característica básica de los vínculos de amistad, en todas las etapas del
desarrollo, se manifiesta en diferentes comportamientos sociales según la edad. Desde la
Teoría de Selman (1980), tales diferencias y características de la amistad se comprenden
en el marco de la etapa dos y tres descritas por Selman y que permiten entender la
conceptualización de la amistad con base en la reciprocidad y a la toma de perspectiva.
Por otra parte, los niños y las niñas conceptualizaron propósitos morales al definir la
amistad, tales respuestas van en línea con lo planteado por Bukowski y Sippola (1996),
quienes refieren que la amistad ha sido frecuentemente caracterizada como una relación
moral especial que fomenta la bondad moral en las personas y, en este sentido, la amistad
y la moral están inextricablemente interrelacionadas.
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Otra de las categorías que emergió en este trabajo al caracterizar la amistad con un mejor
amigo fueron las emociones positivas. Los niños y las niñas describieron el cariño, la
ternura, la diversión, la amabilidad, la alegría, la solidaridad y la felicidad como emociones
que son parte del vínculo amical. Tales resultados van en línea con lo planteado por Demir
et al. (2013); Holder y Coleman, (2008); Saldarriaga, Bukowski y Greco, (2015), quienes
plantean que hay una relación bidireccional entre felicidad y amistad.
Con respecto al objetivo 2, las categorías que emergen tienen que ver con estrategias de
soporte y ayuda dirigidas al agresor, a la víctima y de recurrencia a la autoridad. Tales
resultados van en línea con investigaciones previas que refieren que los agresores podrían
temer represalias o comportamientos de exclusión por parte de los amigos de las víctimas
y, en ese sentido funcionar, como un factor protector. Además, los niños y las niñas que
tienen amigos suelen estar en compañía de otros, por lo que no son elegidos como víctimas
(Saldarriaga, Bukowski, & Greco, 2015).
Los resultados van de acuerdo con el modelo de Sullivan (1953) acerca de la amistad como
factor protector y soporte en situaciones de riesgo. Asimismo, los hallazgos concuerdan
con investigaciones previas acerca de los vínculos de amistad como un factor protector
frente a situaciones de intimidación y maltrato entre pares (Bukowski, Motzoi, & Meyer,
2009; Hodges, Boiven, Vitaro, & Bukowski, 1999).
Finalmente, los niños y las niñas que tienen amigos reciben consejos de ellos sobre cómo
resolver conflictos o enfrentar las amenazas. De hecho, en este trabajo la estrategia de
soporte dirigida a la víctima tiene que ver con ese soporte afectivo y de validación del sí
mismo frente al maltrato por parte de sus pares, aspectos que van en línea con la teoría
de Sullivan (1953).
Conclusiones
Este trabajo permite pensar a los vínculos de amistad en la infancia como un recurso
de índole psicosocial que cumple la función de factor protector frente a situaciones de
adversidad. Asimismo, posibilita un desarrollo positivo en la infancia, relacionado con la
experiencia de emociones positivas, el bienestar y la validación del sí mismo.
Además, la naturaleza y dinámica de los vínculos de amistad en la infancia son un escenario
propicio para el despliegue de habilidades cognitivas y socioafectivas; para el desarrollo de
valores y juicios morales; para el entrenamiento y desarrollo de habilidades de solución de
conflictos interpersonales y para el desarrollo de sentimientos como el amor, la lealtad, la
fidelidad, el compañerismo, la gratitud, la empatía y el sentido del humor.
Si bien en este trabajo el total de los niños y niñas participantes refirieron tener un mejor
amigo/a, es impostergable el estudio y preocupación por aquellos niños y niñas que tienen
dificultades para interactuar con los otros y construir y consolidar vínculos de amistad. Si
se piensa que relacionarse con los pares conlleva a un desarrollo holístico que propicia el
desarrollo de recursos y ajuste psicosocial, es necesario entonces, abordar aquellos niños y
niños con dificultades en las relaciones interpersonales e implementar intervenciones que
promuevan dichos vínculos.
Greco
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El uso de la metodología cualitativa para la indagación y exploración de los vínculos de
amistad en la infancia permite diseñar pautas de intervención desde la voz de los propios
niños y niñas y adecuarlos a los contextos de referencias.
Finalmente, se mencionan algunas implicaciones prácticas para el desarrollo de los
vínculos de amistad en la infancia en el contexto escolar. Como sugerencia, el juego
es uno de los elementos a fomentar cuando se trata de promocionar las interacciones
sociales entre pares y los vínculos de amistad. Se recomiendan juegos en compañía y de
tipo cooperativo que permitan la puesta en acción del compañerismo, la solidaridad y la
reciprocidad, evitando el juego paralelo y solitario.
En cuanto a la intervención propiamente dicha, García Bacete, Rubio Barreda, Milian
Rojas y Marande Perrin (2013) destacan diferentes modalidades de intervención en
la escolaridad primaria. Una de ellas es junto a los padres de los niños y las niñas que
presenten dificultades en la interacción social.
El objetivo de tales intervenciones es que los padres puedan facilitar el valor y aprendizaje
de la amistad. Otro tipo de intervenciones está focalizado en el grupo de amigos. En este
caso, el grupo de amistad suele estar formado por un estudiante con dificultades sociales
y un adulto facilitador. Su función principal es proporcionar oportunidades para practicar
habilidades de competencia social.
Por otra parte, el programa de terapia entre iguales (Selman, 1980) consiste en sesiones
de juego supervisadas por un adulto en la cual los dos escolares tienen dificultades de
relación. Dicha intervención ha sido evaluada favorablemente; sin embargo, se recalca
que todo tipo de intervención debe ser considerada teniendo en cuenta la subjetividad de
cada caso en particular y las características contextuales.
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Recuperado de http://hdl.handle.net/2445/116086
