ISSN 2215-3535
Actualidades en Psicología, 39 (139), julio-diciembre 2025, 36-52
DOI: 10.15517/ap.v39i139.62531
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www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
Universidad de Costa Rica
Convivencia escolar en adolescentes peruanos: Un estudio
mediante Análisis de Redes
School Coexistence in Peruvian Adolescents: A Network Analysis Study
Oscar Carlos Puma-Maque 1
https://orcid.org/0000-0003-4000-6127
María del Carmen Cárdenas-Zúñiga 2
https://orcid.org/0000-0001-9013-1706
1,2 Facultad de Psicología, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Arequipa, Perú.
1 opuma@unsa.edu.pe 2 mcardenasz@unsa.edu.pe
Recibido: 23/01/2025. Aceptado: 20/08/2025.
Resumen. Objetivo. Esta investigación analizó la dinámica de la convivencia escolar en adolescentes peruanos
mediante el análisis de redes. Método. La muestra fue de 1083 adolescentes, a quienes se les administró la Es-
cala de Convivencia Escolar. Primero se realizó una evaluación psicométrica del instrumento para asegurar su
validez y abilidad, luego se aplicó el análisis de redes para identicar las dimensiones clave de la convivencia
escolar. Resultados. Se conrmaron adecuadas propiedades psicométricas para la escala, destacándose la Ges-
tión Interpersonal Positiva como la dimensión central en la muestra. Estos resultados sugieren que el análisis
de redes proporciona nuevas perspectivas para explorar la convivencia escolar y señala algunas diferencias en
la conectividad de la red según el sexo, lo cual requiere más investigación.
Palabras clave. Adolescencia, Redes psicológicas, Psicometría, Invarianza de Medida
Abstract. Objective. This study examined the dynamics of school coexistence among Peruvian adolescents
using network analysis. Method. The sample consisted of 1083 adolescents who completed the School Coex-
istence Scale. A psychometric evaluation of the instrument was conducted to ensure its validity and reliability,
followed by network analysis to identify the key dimensions of school coexistence. Results. The scale demon-
strated appropriate psychometric properties, with Positive Interpersonal Management emerging as the central
dimension in the sample. These ndings suggest that network analysis provides new insights into school coex-
istence and highlights some dierences in network connectivity by gender, which requires further investigation.
Keywords. Adolescence, Psychological networks, Psychometrics, Invariance
Variables académicas y la calidad de vida de universitarios
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Introducción
La vida escolar es fundamental, no solo por la
transmisión de conocimientos, sino también por las
experiencias cotidianas que fomentan habilidades so-
ciales y valores. Por ello, la educación debe promover
enseñanzas esenciales como el respeto, la tolerancia y
la buena convivencia (Carbajal-Padilla & Fierro-Evans,
2019). De acuerdo con el Ministerio de Educación del
Perú (2023) una convivencia escolar (CE) de calidad
es crucial para construir relaciones interpersonales
sólidas en el entorno educativo. Esto abarca no solo
interacciones saludables entre los estudiantes, sino
también relaciones positivas entre docentes, perso-
nal administrativo y padres de familia. Una CE efectiva
crea un ambiente de respeto mutuo, donde cada per-
sona se siente valorada y escuchada.
Una revisión del concepto de CE revela que las
ideas empleadas para denirla son confusas debido
a la ambigüedad inherente al término. En muchos
casos, estas deniciones resultan ser un híbrido de
conceptos polisémicos e incluso contradictorios
(Carbajal-Padilla & Fierro-Evans, 2019). El debate
sobre esta diversidad y su impacto en las investiga-
ciones persiste, principalmente, por la amplia varie-
dad de dimensiones que se consideran al estudiar
este constructo (Ortega et al., 2012).
A pesar de esto, existe un consenso en recono-
cer que la CE es un fenómeno multidimensional.
Sin embargo, su medición en América Latina pre-
senta dicultades, ya que los instrumentos diseña-
dos para evaluar este constructo suelen estar ela-
borados por organismos gubernamentales, lo que
diculta la identicación cientíca y rigurosa de las
dimensiones que conforman la CE (Ascorra et al.,
2022). Además, surgen preocupaciones en relación
con investigaciones que abordan la CE junto a otros
fenómenos. Un ejemplo de esto es una revisión
bibliográca que revela una visión reactiva de la
convivencia escolar, la cual es abordada principal-
mente tras un conicto o problema, sin un enfoque
preventivo o formativo. Esta aproximación limita la
promoción de relaciones armoniosas y de interac-
ciones óptimas entre los miembros de la comuni-
dad educativa (Andrades-Moya, 2020).
La gestión de la Comunidad Educativa involucra
a diversos actores como lo son los estudiantes, pa-
dres y docentes; de modo que el docente de aula se
presenta como un pilar esencial tanto en el proceso
académico como en la formación integral del alum-
nado. Este profesional enfrenta el reto de promover
el desarrollo integral de cada estudiante y de ga-
narse su respeto (Eaton & Khan, 2022). Por ello, es
crucial que los docentes demuestren compromiso
y estén bien preparados para enfrentar situaciones
conictivas que puedan afectar la convivencia en el
aula (Monge-López & Gómez-Hernández, 2020).
Un estudio realizado por Martínez-Carrera et al.
(2024) reveló que, aunque los docentes se consi-
deraban adecuadamente capacitados para abordar
problemas relacionados con la CE, tendían a mini-
mizar conictos que podían afectar la convivencia al
no percibir con claridad las situaciones problemáti-
cas dentro del entorno escolar. Asimismo, la inves-
tigación mostró que muchos docentes no recono-
cían el potencial impacto grave del acoso escolar,
como es el riesgo de suicidio.
Una gestión ecaz de las políticas instituciona-
les es esencial para mantener buenas relaciones
entre todos los miembros de una escuela. Normas
decientes, una gestión inadecuada y el apoyo in-
suciente de las autoridades escolares (directores,
subdirectores y profesores) pueden perjudicar la
convivencia (Anand et al., 2023). La gestión de la CE
se fortalece cuando existe una claridad sobre la in-
teracción adecuada entre los integrantes del colegio,
lo que incluye una postura rme contra cualquier
forma de violencia (Muñoz-Troncoso et al., 2024).
Revisiones sistemáticas destacan que uno de
los problemas más prevalentes que afecta la CE
es el acoso escolar (Canaza-Zapata & Canaza-Za-
pata, 2024). Este acoso impacta signicativamente
diversos aspectos de la vida estudiantil, afectando
no solo el bienestar emocional y psicológico de los
Variables académicas y la calidad de vida de universitarios
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
en el centro educativo, incluyendo la comunicación
con los alumnos y sus familias, la conducta social
ejemplar y la resolución de conictos. 2. Victimiza-
ción: mide la percepción de haber sido golpeado,
maltratado o atacado. 3. Disruptividad: analiza la
percepción de daños, vandalismos e interrupciones
en el desarrollo normal de las clases. 4. Red Social
de Iguales: examina los elementos que contribu-
yen a buenas relaciones entre iguales. 5. Agresión:
evalúa la agresión física, el recibimiento de insultos
y la experiencia de robos, entre otros aspectos. 6.
Ajuste Normativo: mide la adherencia a las normas
sociales, tales como pedir permiso para hablar y
respetar a los compañeros. 7. Indisciplina: se enfoca
en el incumplimiento de normas, las sanciones y la
interrupción o aburrimiento en las clases. 8. Desidia
Docente: evalúa la desidia, el desinterés y la incom-
petencia percibidos en los profesores por parte de
los alumnos, incluyendo la percepción del interés y
apoyo docente.
Este instrumento fue diseñado y evaluado psi-
cométricamente en una muestra de adolescentes
españoles con edades entre 11 y 19 años (Del Rey
et al., 2017). La elaboración de la escala ECE se
basó en cuestionarios reconocidos en el estudio del
constructo, como el Cuestionario de Convivencia
Escolar (Ortega & Del Rey, 2004), los Indicadores
Globales de la Convivencia Escolar (Martín-Babarro
et al., 2010), el CUVE-R (Álvarez-García et al., 2011),
el Cuestionario de Clima Social Escolar (Moos &
Trickett, 1974) y el School Development Program
School Climate Survey (Haynes et al., 1997). Tam-
bién se tomaron en cuenta programas para mejorar
la convivencia impulsados por las administraciones
educativas de España y Latinoamérica (Gijón, 2006;
Campo et al., 2005).
La versión inicial del instrumento contenía 96
ítems redactados en forma positiva para facilitar su
comprensión y evitar malentendidos en las respues-
tas, luego del análisis factorial quedaron solamente
50 ítems. En el estudio psicométrico realizado con
adolescentes chilenos (Muñoz et al., 2018), se con-
rmó la validez de la estructura de ocho factores
estudiantes (Park et al., 2024; Zhu et al., 2024), sino
también su rendimiento académico, su disciplina
(Cerda et al., 2019) y su integración social en el en-
torno educativo (Abregú-Crespo et al., 2024; So-
to-García et al., 2024). Las víctimas de acoso escolar
suelen experimentar una disminución en su auto-
estima, un aumento en los niveles de ansiedad y
depresión; así como dicultades para concentrarse
y participar activamente en las actividades escolares
(Dubey et al., 2022; Quintana-Orts et al., 2021).
La CE es un fenómeno complejo y multidimen-
sional en el que el sexo tiene un rol fundamental
debido a que las dinámicas de interacción varían
signicativamente entre varones y mujeres. Se ha
demostrado que las mujeres suelen formar redes
de apoyo emocional más sólidas y mostrar com-
portamientos prosociales, mientras que los varones
presentan conductas disruptivas de agresión y vic-
timización (Cerda et al., 2019; Georgiou et al., 2022).
Estas diferencias se explican por factores como la
socialización según su sexo y las expectativas socia-
les, las cuales inuyen en las conductas aceptables
dentro de los contextos educativos (Gómez-Taba-
res et al., 2021; Thornberg et al., 2022).
Además, la gestión de relaciones interpersonales
por parte de los docentes, que incluye el refuer-
zo de normas sociales y la adopción de conduc-
tas ejemplares, también muestra variaciones en
su efectividad según el sexo de los estudiantes, lo
que impacta directamente en su ajuste normativo y
en la percepción que tienen del ambiente escolar
(Allen et al., 2018; Saxer et al., 2024). Por lo que ana-
lizar la CE según el sexo permite identicar patro-
nes especícos de interacción y facilitará promover
estrategias para generar un ambiente inclusivo y
equitativo para los todos los estudiantes (Bjärehed
et al., 2021; Ringdal et al., 2021).
En este contexto, la Escala de Convivencia Es-
colar (ECE) (Del Rey et al., 2017) se diseñó teniendo
en cuenta los aspectos previamente mencionados.
La ECE consta de ocho dimensiones: 1. Gestión In-
terpersonal Positiva: evalúa la manera en que los
profesores gestionan las relaciones interpersonales
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Variables académicas y la calidad de vida de universitarios
previamente evaluada. Este hallazgo es consistente
con los resultados obtenidos en España, lo que su-
giere una estructura factorial robusta y aplicable en
diferentes contextos culturales.
En el Perú, las investigaciones sobre acoso esco-
lar antes del 2011 eran escasas, Oliveros & Barrien-
tos (2007) encontraron que el 54.7% de estudiantes
encuestados habían sufrido acoso, siendo la falta
de comunicación el principal factor de riesgo. De
manera similar, Oliveros et al. (2008), reportaron
en una muestra de 916 estudiantes de primaria en
Ayacucho, Cuzco, Junín y Lima Este que el 47% ha-
bía sido víctima de bullying, mientras que el 34%
no reportaba esta situación; en esos casos el 65%
de sus compañeros no intervenía y el 25% de los
docentes y padres no brindaban apoyo. Tras la pro-
mulgación de la Ley N° 29719 (Congreso de la Re-
pública del Perú, 2011), que instituyó mecanismos
obligatorios de prevención y atención, se evidenció
un incremento en la producción cientíca vinculada
a la convivencia y acoso escolar.
El Instituto Nacional de Estadística e Informáti-
ca (INEI) (INEI, 2016) mostró que aproximadamente
el 75% de los estudiantes habían sido víctimas de
agresiones por parte de compañeros. Posterior-
mente, Oriol et al. (2017) en 21416 estudiantes de
70 escuelas a nivel nacional encontraron 59.4%
de presencia de violencia de manera habitual. Mi-
randa & Amutio (2019) en 5774 adolescentes de
71 escuelas en barrios violentos de Lima, hallaron
que el 56.5% sufrió violencia verbal y ciberacoso.
Asimismo, Benavides et al. (2018) y Martínez et al.
(2020), reportaron que el acoso físico y psicológico
predominaba en estudiantes que fueron víctimas.
En este contexto resulta imprescindible consi-
derar la convivencia escolar como un posible eje
fundamental y necesario para comprender la diná-
mica del acoso escolar. La convivencia no se limita
a la ausencia de violencia, sino que implica la crea-
ción de entornos positivos que promuevan valores
como el respeto, equidad y justicia social (Fernán-
dez-Figueroa, 2025). Desde esta perspectiva, mejo-
rar la convivencia supone no solo atender los casos
de violencia, sino también fortalecer lazos de con-
anza y cooperación entre estudiantes, docentes y
familias. De este modo, el estudio de la convivencia
escolar en el Perú ofrece una mirada integral al fe-
nómeno al evidenciar que el acoso y las conductas
disruptivas se insertan en un marco relacional más
amplio, donde la promoción de la convivencia po-
sitiva constituye la vía efectiva de prevención y de
fortalecimiento de comunidades educativas segu-
ras.
El presente estudio se justica por dos razones
principales. En primer lugar, debido a la falta de inves-
tigaciones que hayan abordado la CE en el contexto
peruano. En segundo lugar, por la adopción de un en-
foque metodológico innovador, como lo es el análisis
de redes, el cual permitirá examinar cómo interactúan
las distintas dimensiones de la CE e identicar cuál tie-
ne mayor relevancia, lo que facilitará la orientación de
intervenciones más efectivas sobre el fenómeno. Ade-
más, el estudio proporciona un valor práctico tanto
para los profesionales del ámbito escolar como para
los de la salud (psicología), al permitir un abordaje
más adecuado de la CE según el sexo.
En resumen, esta investigación tiene como obje-
tivo principal examinar la dinámica de la convivencia
escolar en adolescentes peruanos a través del análi-
sis de redes. Además, busca analizar las propiedades
psicométricas de la Escala de Convivencia Escolar
(ECE) y evaluar su invarianza según el sexo, como
paso previo necesario para realizar el análisis de re-
des de manera adecuada.
Método
Diseño
El presente estudio se considera de carácter ins-
trumental, ya que se enfoca en demostrar las pro-
piedades psicométricas de los instrumentos de me-
dición (Ato et al., 2013; Montero & León, 2007).
Participantes
El presente estudio se llevó a cabo mediante una
técnica de muestreo no probabilístico por conve-
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
niencia para seleccionar la muestra de los partici-
pantes. Este se seleccionó debido a las ventajas en
torno al acceso de la población objetivo, debido
a que brinda la elección de los participantes con
base en su disponibilidad y accesibilidad. Este tipo
de muestreo, asimismo, permite garantizar la in-
clusión de una muestra lo sucientemente diversa
como para representar las características del con-
texto educativo urbano. La muestra nal estuvo
compuesta por 1083 adolescentes peruanos de la
ciudad de Arequipa; esta cantidad tuvo como ob-
jetivo garantizar una representación amplia y hete-
rogénea de adolescentes en edad escolar.
Si bien se utiliza un muestreo no probabilístico,
se toma en cuenta la cantidad de la muestra eva-
luada debido a que se puede aplicar la Teoría del
Límite Central, lo que favorece la aproximación a
una distribución normal y respalda la validez de los
análisis estadísticos realizados.
En la Tabla 1 se presentan las características que
fueron seleccionadas de los participantes de la pre-
sente investigación, donde la edad estaba entre los
12 y 19 años, con una media de 14.5 años y una
desviación estándar de 1.21.
Instrumento
La Escala de Convivencia Escolar (ECE) (Del Rey
et al., 2017) es un instrumento de autoinforme dise-
ñado para evaluar la convivencia escolar desde una
perspectiva multidimensional. Está compuesta por 50
ítems con cinco opciones de respuesta en formato de
escala Likert, donde 1 = nunca y 5 = siempre. La ECE
presenta una estructura factorial de ocho dimensio-
nes (χ2 = 3489.84, CFI = .96, GFI = .97, RMSEA = .05,
SRMR = .05, GFI = .95; NNFI = .96 y RFI = .95), las
cuales abarcan los siguientes aspectos del constructo
de convivencia escolar: (1) Gestión interpersonal posi-
tiva, con 11 ítems; (2) Victimización, con seis ítems; (3)
Disruptividad, con seis ítems; (4) Red social de iguales,
con nueve ítems; (5) Agresión, con cuatro ítems; (6)
Ajuste normativo, con cinco ítems; (7) Indisciplina, con
cuatro ítems; y (8) Desidia docente, con cinco ítems.
En cuanto a la abilidad compuesta, los coecientes
Tabla 1. Datos de las personas participantes
f%
Sexo
Mujeres 457 42.2
Varones 626 57.8
Edad
12 102 9.4
13 100 9.2
14 208 19.2
15 477 44
16 177 16.3
17 16 1.5
19 3 0.3
Año
Primer grado de secundaria 186 17.2
Segundo año de secundaria 216 19.9
Tercer año de secundaria 235 21.7
Cuarto año de secundaria 237 21.9
Quinto año de secundaria 209 19.3
Colegio
Colegios privados 459 42.4
Colegios públicos 624 57.6
oscilan entre .79 y .92 para las ocho dimensiones y
para la presente investigación los resultados de abi-
lidad de las dimensiones fueron las siguientes: para la
Gestión interpersonal positiva (α = .81; ω = .82), Victi-
mización (α = .81; ω = .82), Disruptividad (α = .71; ω =
.72), Red social de iguales (α = .74; ω = .74), Agresión
(α = .88; ω = .88), Ajuste normativo (α = .53; ω = .54),
Indisciplina (α = .67; ω = .69) y Desidia docente (α =
.72; ω = .73). Además, en este estudio se recopilaron
datos sociodemográcos, tales como el sexo, la edad
y el tipo de colegio (público o privado).
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Análisis de datos
Para poder realizar el presente estudio, como el
foco principal es analizar las redes obtenidas según
el sexo de la Escala de Convivencia Escolar, primero
se vericó que existiera una buena estructura fac-
torial del instrumento y se evaluaron los ítems con
datos descriptivos como media, desviación están-
dar, asimetría y curtosis. Estos análisis proporciona-
ron información sobre la normalidad y se establece
el criterio de ±1,5 para considerar como resultados
robustos (Kline, 2023).
Posterior a ello se procedió a utilizar el análisis
factorial conrmatorio para determinar la estructura
interna de la ECE, se consideró el estimador en la
media de mínimos cuadrados ponderados y varian-
za ajustada (WLSMV), apropiado para variables or-
dinales, esto debido a que los ítems van a establecer
una matriz policóricas (Brown, 2015). Para identicar
como válido el modelo propuesto, se consideraron
los siguientes índices de ajuste comparativo (CFI >
.90), índice de Turkes-Lewis (TLI > .90), error cua-
drático medio de aproximación (RMSEA ≤ .08) y
residuo cuadrático medio estandarizado (SRMR ≤
.08) (Hu & Bentler, 1999). Para el análisis de la con-
abilidad se utilizó el coeciente alfa y omega.
Luego se realizó la invarianza de la medición se-
gún el sexo; este análisis permite evaluar la cons-
tancia de la estructura factorial en los diferentes
grupos, se examinó la invarianza conguracional,
métrica, escalar y estricta (Byrne, 2008), observan-
do las diferencias de los índices de ajuste ΔCFI y
ΔRMSEA. Valores de ΔCFI < .010 indican invarianza,
y ΔRMSEA < .015 sugiere invarianza entre grupos
(Chen, 2007; Cheung & Rensvold, 2002).
Para estimar la red, se llevó a cabo una explo-
ración descriptiva de las dimensiones o nodos con
la función ggmModSelect y la correlación de Spe-
arman. Esta combinación se eligió por ser consi-
derada más ecaz para estimar datos asimétricos
(Isvoranu & Epskamp, 2023). Posteriormente, se
analizaron los índices de centralidad. Es así que se
evaluó el índice de inuencia esperada (expected
inuence), el cual resulta adecuado debido a la pre-
Procedimiento
Primero, se obtuvo el permiso de los autores a
través de correo electrónico. Seguidamente, para
proceder con la investigación, se validó el instru-
mento mediante una revisión de los ítems por parte
de un experto en Psicología Educativa, con el ob-
jetivo de asegurar su adecuación para la muestra
evaluada. La recolección de datos se llevó a cabo
en mayo de 2024 utilizando encuestas físicas. De
las 1388 encuestas recolectadas, se descartaron 305
debido a que algunos adolescentes no las comple-
taron en su totalidad.
La recopilación de la información fue realiza-
da por 20 estudiantes de la carrera de psicología,
quienes recibieron capacitación previa. El tiempo
promedio para completar la escala fue de aproxi-
madamente 35 minutos.
A continuación, se gestionó la obtención de au-
torización con diez instituciones educativas en Are-
quipa, tanto privadas como públicas. Inicialmente,
se contactó a los directores de cada institución para
solicitar su colaboración. Una vez aceptada la par-
ticipación, se procedió a contactar a los padres de
familia para obtener su consentimiento informado.
Este proceso se realizó de manera formal, presen-
tando una solicitud detallada a las instituciones y a
los padres, en la que se explicó claramente el pro-
pósito y los objetivos de la investigación.
La aplicación de la escala se efectuó durante el
horario escolar, de modo que permitió a los partici-
pantes completar el instrumento de manera libre y
voluntaria, asegurando que ningún adolescente fue-
ra excluido. Se garantizó el cumplimiento de todas las
recomendaciones éticas para proteger la privacidad
y condencialidad de los participantes. Cada proce-
dimiento de investigación se llevó a cabo siguiendo
los estándares éticos del artículo 81 del Código de
Ética del Colegio de Psicólogos del Perú (2018) y los
principios fundamentales de la Declaración de He-
lsinki, comprometiéndose a respetar plenamente a
los estudiantes y cumplir con las normativas profe-
sionales y éticas relevantes en psicología.
Variables académicas y la calidad de vida de universitarios
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
sencia de signos negativos en la red (Robinaugh et
al., 2016). Cada dimensión estuvo presentada por
un nodo (círculos) y cada borde o arista (conexión)
representaba una correlación parcial entre las di-
mensiones, el grosor de estas aristas indica la mag-
nitud de la relación, así también, el color azul indica
que es positivo y el amarillo la conexión negativa.
No se calcularon otras medidas de centralidad,
como la cercanía y la intermediación, por su falta de
adecuación para interpretar variables psicológicas
(Bringmann et al., 2019). Asimismo, dado que uno
de los objetivos de este estudio fue analizar las re-
laciones entre los nodos de la red y no realizar una
comparación inferencial entre grupos distintos, se
optó por emplear un análisis de redes puramente
descriptivo, el cual es el más adecuado para identi-
car la arquitectura de la red y cómo son las fuerzas
en sus conexiones y la centralidad de los nodos. To-
dos los procedimientos estadísticos de la presente
investigación (AFC, invarianza, estimación de la red)
se realizaron en el entorno RStudio de R.
Resultados
Estadísticas descriptivas
El ítem 13 de la escala analizada presentó el pun-
taje promedio más bajo, con una media de 2.09,
lo que indica una menor concordancia o frecuen-
cia en las respuestas de los participantes para este
ítem en comparación con los demás. En contraste,
el ítem 39 registró el puntaje promedio más alto,
con una media de 3.90, lo que sugiere una mayor
concordancia o frecuencia en las respuestas de los
participantes para este ítem. Además, los índices de
asimetría y curtosis de los ítems se encuentran den-
tro de los límites aceptables, es decir, menores a
±1.5 (ver Tabla 2)
Análisis factorial conrmatorio y conabilidad
Se evaluó un modelo de ocho factores, que mos-
tró índices de ajuste satisfactorios χ² = 2974.207, df
= 1147, p < .001, CFI = .97, TLI = .97, RMSEA = .045
[.043 - .047], y SRMR = .05. Estos indicadores sugie-
ren que el modelo se ajusta adecuadamente a los
datos. Las cargas factoriales observadas fueron su-
periores a .30, con un promedio de .60 (ver Tabla 2).
La conabilidad del modelo se evaluó mediante los
coecientes alfa de Cronbach y omega, los cuales
mostraron resultados sólidos para las ocho dimen-
siones: Gestión interpersonal positiva (α = .81; ω =
.82), Victimización (α = .81; ω = .82), Disruptividad
(α = .71; ω = .72), Red social de iguales (α = .74; ω
= .74), Agresión (α = .88; ω = .88), Ajuste normativo
(α = .53; ω = .54), Indisciplina (α = .67; ω = .69) y
Desidia docente (α = .72; ω = .73).
Invarianza según sexo
Se llevó a cabo una evaluación de invarianza se-
gún la variable sexo. Los resultados obtenidos re-
velaron una invarianza satisfactoria (ver Tabla 3), sin
identicar problemas en ningún nivel analizado. Es-
pecícamente, se logró establecer la invarianza esca-
lar, la cual es crucial para la comparación de puntajes
entre grupos. Asimismo, se alcanzó el nivel residual,
tal como se observa a través de los cambios en CFI y
RMSEA entre los diferentes modelos analizados.
Análisis de redes
En las redes analizadas (ver Figura 1), se pue-
de observar la estructura de red de correlaciones
parciales entre las dimensiones del instrumento
según sexo. Destacan las correlaciones parciales
negativas en mujeres y varones, las cuales son si-
milares, ya que están relacionadas con DIM 3 (Dis-
ruptividad), DIM 4 (Red social de iguales) y DIM 5
(Agresión), aunque con ligeras diferencias (r par-
cial = -.15, y r parcial = -.11, r parcial = -.16). En
los varones, la DIM 6 (Ajuste normativo) aparece
correlacionada con la DIM 1 (Gestión interpersonal
positiva) (r parcial = .12), relación que no se pre-
senta en las mujeres. Por otro lado, en las mujeres,
la DIM 4 (Red social de iguales) tiene una mayor
correlación con la DIM 1 (Gestión interpersonal
positiva) (r parcial = .28) en comparación con los
varones (r parcial = .19). En los varones, aparece
una correlación entre DIM 5 (Agresión) y DIM 1
(Gestión interpersonal positiva) que no se observa
en las mujeres. Asimismo, la correlación entre DIM
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Tabla 2. Estadísticos descriptivos
M DE g1 g2 DIM1 DIM2 DIM3 DIM4 DIM5 DIM6 DIM7 DIM8
A37 3.50 1.23 -.34 -.82 .52
A27 3.07 1.24 .04 -.95 .56
A41 3.17 1.31 -.08 -1.08 .64
A25 3.06 1.37 -.06 -1.21 .58
A21 3.12 1.41 -.23 -1.23 .43
A18 3.72 1.12 -.66 -.22 .46
A14 3.6 1.27 -.75 -.39 .37
A10 2.56 1.26 .35 -.88 .55
A7 3.22 1.49 -.28 -1.31 .46
A1 3.44 1.33 -.48 -.85 .72
A4 2.85 1.40 -.1 -1.22 .56
A22 3.29 1.28 -.34 -.87 .54
A19 3.45 1.41 -.44 -1.1 .51
A15 3.67 1.54 -.72 -1.03 .76
A11 3.34 1.27 -.30 -.93 .50
A6 3.59 1.51 -.65 -1.05 .83
A2 3.48 1.41 -.5 -1.03 .74
A24 3.27 1.22 -.28 -.81 .57
A20 3.13 1.19 -.16 -.78 .36
A16 2.22 1.14 .64 -.38 .45
A13 2.09 1.24 .62 -1.05 .45
A8 3.51 1.38 -.53 -.94 .82
A3 3.69 1.25 -.88 -.09 .56
A38 3.45 1.3 -.37 -.88 .45
A33 3.56 1.14 -.45 -.43 .63
A17 3.41 1.05 -.22 -.42 .43
A28 3.58 1.12 -.45 -.46 .38
A46 3.67 1.21 -.58 -.53 .44
A12 3.44 1.11 -.27 -.48 .51
A42 3.65 1.08 -.56 -.11 .51
A26 2.97 1.12 .06 -.55 .60
A5 3.69 0.98 -.35 -.29 .42
A35 3.73 1.45 -.78 -.84 .79
A30 3.59 1.54 -.63 -1.13 .82
A49 3.49 1.44 -.52 -1.1 .73
A44 3.86 1.59 -.97 -.78 .87
A45 3.76 1.12 -.68 -.17 .33
Variables académicas y la calidad de vida de universitarios
Actualidades en Psicología, 39(139), 2025.
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
En cuanto a los análisis de centralidad, los cuales
consisten en determinar la medida con el mayor nú-
mero de conexiones junto con la suma de relaciones
que presenta, se observa en la Figura 2 que los índi-
ces de inuencia esperada (expected inuence) fueron
similares en mujeres y varones, siendo la dimensión 1
(Gestión interpersonal positiva) la que mostró tener
mayores conexiones.
2 (Victimización) y DIM 1 (Gestión interpersonal
positiva) está presente en los varones, pero no en
las mujeres. Por el contrario, la correlación entre
DIM 7 (Indisciplina) y DIM 1 (Gestión interpersonal
positiva) está presente en las mujeres, pero no en
los varones. Además, se observa que la correlación
entre DIM 7 (Indisciplina) y DIM 8 (Desidia docen-
te) es mayor en los varones (r parcial = .32) que en
las mujeres (r parcial = .22).
A39 3.90 1.00 -.69 .09 .43
A34 3.85 1.17 -.86 -.04 .51
A9 3.52 .99 -.22 -.35 .43
A29 3.80 1.19 -.86 -.07 .39
A47 3.25 1.12 -.13 -.57 .39
A43 3.70 1.54 -.76 -.99 .81
A37 3.47 1.3 -.43 -.88 .59
A31 3.37 1.4 -.39 -1.08 .56
A40 3.37 1.25 -.30 -.89 .41
A50 3.14 1.20 -.16 -.74 .45
A32 3.40 1.39 -.36 -1.11 .72
A23 3.49 1.45 -.50 -1.11 .72
A48 3.37 1.23 -.31 -.79 .61
M = media, DT = desviación estándar, g1 = asimetría, g2 = curtosis
Tabla 3. Invarianza según el sexo
Modelo CFI RMSEA ΔCFI ΔRMSEA
Invarianza congural .978 .046
Invariancia métrica .973 .048 -.005 .002
Invariancia escalar .973 .048 .000 .000
Invarianza residual .972 .048 .000 .000
ΔCFI = aumento del índice de ajuste comparativo; ΔRMSEA = aumento de la aproximación del error
cuadrático medio
Variables académicas y la calidad de vida de universitarios
Actualidades en Psicología, 39(139), 2025.
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Discusión
La presente investigación analizó la relación entre
las dimensiones de la Escala de Convivencia Escolar
(ECE) en adolescentes peruanos mediante un enfoque
de análisis de redes. Este método permite examinar
las relaciones entre los nodos, que en este caso co-
rresponden a las dimensiones del instrumento. Ante
la escasez de estudios en esta área, se exploraron las
asociaciones entre estas dimensiones. Hasta donde se
sabe, este es el primer estudio que emplea este en-
foque para analizar el fenómeno, además de evaluar
psicométricamente la escala ECE en adolescentes pe-
ruanos. La evaluación psicométrica fue fundamental
para el análisis de redes, ya que los resultados favora-
bles permitieron examinar las interacciones entre las
dimensiones según el sexo.
De esta forma, se evaluó la estructura interna de la
escala ECE, donde se obtuvieron resultados similares
a los de otros dos estudios psicométricos. En el es-
tudio original (Del Rey et al., 2017), con adolescentes
españoles, el análisis factorial conrmatorio respaldó
el modelo de ocho dimensiones. En el contexto chi-
leno (Muñoz et al., 2018), se analizaron tres modelos
con adolescentes, utilizando el de ocho factores por
considerarse el más adecuado. En ambos casos, al
igual que en este estudio, el modelo de ocho factores
mantuvo todos los ítems originales, consistente con
hallazgos previos. Estos resultados aportan evidencia
adicional sobre la estabilidad y generalización del mo-
delo en diversas poblaciones, lo que es crucial para
establecer la validez transcultural del instrumento.
Tanto el coeciente alfa como omega indicaron una
buena consistencia interna, lo que conrma la robus-
tez y abilidad de la escala en nuestro estudio, ya que
sugieren que los resultados pueden ser generalizables
a poblaciones similares.
El estudio también evaluó la invarianza de la es-
cala ECE según el sexo, donde encontró que era
invariante en los niveles congural, métrico, escalar
y residual. Otros dos estudios también evaluaron
la invarianza: en el contexto chileno se evaluó por
sexo y país, de modo que se halló invarianza en los
niveles congural, métrico y escalar; mientras que,
en el estudio español, la invarianza se evaluó según
el ciclo educativo, obteniendo resultados en los ni-
veles congural y métrico. Dado que no todos los
estudios han identicado invarianza en los cuatro
niveles por sexo, el presente trabajo es signicativo
al lograr mejoras en los resultados de invarianza, sin
dicultades en ninguno de los niveles.
Asegurar la invarianza por sexo es metodológica-
mente prioritario porque garantiza que las diferencias
reejen fenómenos reales y no sesgos de medicación;
además, el sexo constituye una de las variables más
predominantes en el ámbito educativo, dado a la
intervención por grupos especícos. Otras variables
para su análisis no se incluyeron, dado que los datos
disponibles no aseguraban la distribución necesaria
para un análisis robusto. Es por ello que se optó por
focalizarse en el sexo como variable sólida y justi-
cable, dejando abiertas futuras investigaciones para
la exploración de variables contextuales y educativas.
Asimismo, la presente invarianza cumple con los es-
tándares de medición establecidos, lo que permite
evaluar las diferencias entre grupos categóricos sin
sesgo de medición (Leitgöb et al., 2023).
En cuanto al análisis de red según el sexo, se ob-
servaron correlaciones parciales que muestran simili-
tudes y diferencias relevantes entre mujeres y varones.
En ambos grupos la Gestión Interpersonal Positiva
(DIM1) se mantuvo como la dimensión central, lo
que conrma su papel estructural en la convivencia
escolar. Estos hallazgos coinciden con investigaciones
previas que resaltan la importancia de esta dimensión
en la construcción de relaciones prosociales y en la
conguración del clima escolar (Del Rey et al., 2017;
Eaton & Khan, 2022). Su relevancia resalta, dado que
el fortalecimiento de la gestión interpersonal positiva
puede tener efectos decisivos sobre la dinámica rela-
cional y el ambiente escolar.
En el caso de las mujeres, se identicó una mayor
relación entre la Gestión Interpersonal Positiva (DIM1)
y la Red social de iguales (DIM4) (r parcial = .28) en
comparación con los varones (r parcial = .19). Este
resultado sugiere que el apoyo entre pares constitu-
Variables académicas y la calidad de vida de universitarios
Actualidades en Psicología, 39(139), 2025.
47
INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
ye un eje fundamental en la vivencia femenina en la
convivencia escolar. Tales resultados se relacionan con
la literatura que destaca el rol de las redes de apoyo
emocional en la moderación de conductas agresivas y
en la promoción de relaciones de conanza (Ringdal
et al., 2021) . Además, en las mujeres se observó una
correlación especica entre la Indisciplina (DIM7) y la
Gestión interpersonal Positiva (DIM), resultado que in-
dicaría que la calidad de las interacciones puede estar
asociada a formas de indisciplina más leves, lo que
abre la necesidad de seguir investigando cómo se
conguran estas dinámicas en contextos relacionales
más activos.
En contraste, en los varones surgieron conexiones
más ausentes que en las mujeres. La Gestión Inter-
personal Positiva (DIM1) se relacionó con la Agresión
(DIM5 y con la Victimización (DIM2), lo que sugiere
que en este grupo las experiencias de ayuda coexisten
más directa con comportamientos agresivos y de vic-
timización. También se halló una relación signicativa
entre la Gestión impersonal positiva (DIM1) y el Ajuste
normativo (DIM6) (r parcial = .12), que no apareció en
las mujeres, lo cual indica que en los varones la in-
ternalización de normas escolares esta más vinculada
con la calidad de las relaciones interpersonales. Ade-
más, la correlación entre Indisciplina (DIM7) y Desidia
docente (DIM8) fue más fuerte en los varones (r parcial
= .32) que en las mujeres (r parcial = .22), resultado
que refuerza la idea que las percepciones negativas
hacia la gura docente se asocian más estrechamente
con conductas disruptivas en este grupo (Bjärehed et
al., 2021; Georgiou et al., 2022).
En ambos sexos se identicaron relaciones negati-
vas entre Disruptividad (DIM3), Red social de iguales
(DIM4) y Agresión (DIM5) (r parcial = -.15 en mujeres;
r parcial = -.11 y -.16 en varones). Estas relaciones indi-
can que, de manera general, las conductas disruptivas
y agresivas reducen la integración en redes sociales
positivas, lo que limita la calidad de la convivencia es-
colar. Este patrón es coherente con la evidencia que
señala que las relaciones interpersonales adecuadas
promueven la búsqueda de apoyo y la regulación
emocional, muestran que la ausencia de dicho apo-
yo aumenta la probabilidad de agresión (Arató et al.,
2022; Ringdal et al., 2021) .
Por otra parte, las relaciones sociales basadas en
el respeto y la cooperación aparecen como un factor
protector frente a conductas disruptivas, como el van-
dalismo y la indisciplina. En este sentido, el rol docente
es central, dado que puede potenciar o deteriorar la
calidad de las relaciones entre los estudiantes (Chapa-
rro et al., 2015; Magro et al., 2023; Saxer et al., 2024).
Un comportamiento ejemplar de los docentes como
seria el respeto, equidad, empatía e integridad, inuye
directamente en las normas y valores del alumnado
(Eaton & Khan, 2023). En cambio, prácticas excesiva-
mente correctivas deterioran la convivencia, lo cual
concuerda con hallazgos que muestran que los estu-
diantes con mayor comportamiento prosocial o me-
nor conducta problemática tienden a establecer me-
jores vínculos con sus docentes (Ringdal et al., 2021).
Finalmente, los resultados sugieren que las normas
sociales dentro de los grupos, inuidas por el sexo, re-
gulan la forma en que se denen los comportamien-
tos aceptables. En los varones el ajuste normativo se
evidenció con mayor fuerza, posiblemente debido a
la presión por mantener estatus y conformidad (Bjäre-
hed et al., 2021; Georgiou et al., 2022). En contraste, las
mujeres parecen orientar su conducta hacia la coo-
peración y la conformidad social y, con ello, evitar la
agresión para resolver conictos mediante la empatía
y comunicación (Georgiou et al., 2022; Goméz-Ta-
bares et al., 2021). Estas diferencias se reejan en los
resultados de este estudio, dado que las mujeres pre-
sentaron más conexiones en torno a la gestión in-
terpersonal positiva, redes de apoyo entre iguales y
ajuste normativo; mientras que los varones mostraron
mayor presencia de victimización y agresión. Estos ha-
llazgos son consistentes con la literatura previa (Cerda
et al., 2019; Cerda et al., 2017) y conrman que dichos
factores negativos afectan directamente la conviven-
cia escolar (Javela et al., 2022; Dámaso-Flores & Ser-
pa-Barrientos ., 2022; Vieira et al., 2022).
El presente estudio presenta varias limitaciones
que deben ser consideradas. En primer lugar, una de
las principales limitaciones es que la cantidad de par-
Variables académicas y la calidad de vida de universitarios
Actualidades en Psicología, 39(139), 2025.
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INICIO METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
ticipantes no fue proporcional, lo que podría haber
inuido en la validez de la comparación realizada. Los
participantes fueron seleccionados mediante un dise-
ño de muestreo no probabilístico intencional, que fue
la alternativa disponible y viable en el momento en
que se llevó a cabo el estudio. Para futuros análisis,
sería recomendable explorar métodos de muestreo
distintos que permitan obtener una muestra más re-
presentativa y, por ende, generalizable. En segundo
lugar, se encuentra que el estudio es transversal, esto
implica que no se ha evaluado la estabilidad tempo-
ral de la red analizada ni su dinámica a lo largo del
tiempo. La falta de un enfoque longitudinal limita la
capacidad de observar cómo evolucionan la red y la
interacción a lo largo del tiempo.
En tercer lugar, es importante señalar que el aná-
lisis realizado en el estudio es meramente descrip-
tivo. Esto signica que no se han realizado análisis
inferenciales que podrían proporcionar información
adicional sobre las relaciones y patrones dentro de la
red. Por lo tanto, se sugiere la realización de investi-
gaciones futuras que incorporen métodos de análisis
inferencial para profundizar en la comprensión de los
fenómenos observados. Asimismo, debe considerarse
como una limitación la extensión del instrumento en
su aplicación, pues, en comparación con otros cues-
tionarios más breves, puede generar mayor fatiga en
los participantes y afectar la calidad de las respuestas.
Finalmente, otra limitación es que el estudio no con-
templó la implementación digital del instrumento, lo
que restringe la posibilidad de evaluar su aplicabilidad
en entornos virtuales, lo que limita el alcance de su
uso en contextos de educación a distancia o mediada
por tecnologías.
En conclusión, este estudio ha realizado un análisis
exhaustivo de la CE según el sexo mediante un para-
digma de análisis de redes. La red resultante muestra
una estructura eciente y altamente organizada que
facilita la difusión de información entre los nodos.
Los hallazgos destacan las interconexiones entre las
dimensiones de la CE, los cuales revelan vínculos di-
rectos y asociaciones inversas. Estos resultados tienen
profundas implicaciones teóricas y prácticas; asimis-
mo, se subraya la importancia de las dimensiones de
la escala de CE y la necesidad de explorar tanto las
dinámicas positivas como negativas en el complejo
ámbito escolar.
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