Validez y confiabilidad del cuestionario para evaluar factores protectores
de la salud mental en estudiantes universitarios
Resumen. Objetivo: Analizar la validez y confiabilidad de un cuestionario para la exploración de factores protectores
de la salud mental en estudiantes universitarios cubanos. Método: La muestra quedó conformada por 1377 estudiantes.
Se utilizó el análisis categórico de componentes principales, el análisis de conglomerados en dos etapas y los árboles de
decisión. Resultados: Se identificaron dos factores. La primera dimensión incluyó ítems que tienen un sentido positivo
y expresan un desarrollo de estos factores protectores. Esta dimensión mostró un mayor coeficiente de confiabilidad y
fue capaz de explicar una mayor proporción de la varianza en los clúster identificados. La segunda dimensión agrupó
aquellos ítems relacionados con un pobre desarrollo de estos factores de protección que pudieran constituir en factores
de riesgo. Los ítems que mejor predicen la agrupación de los tres clúster están relacionados con la resiliencia, toma de
decisiones, la autoeficacia y la autoestima. Conclusión: El instrumento desarrollado mostró su exactitud y precisión en el
proceso de obtención de la información necesaria para evaluar los factores de protección de la salud mental en estudiantes
universitarios cubanos.
Palabras clave. Factores de protección, salud mental, estudiantes universitarios.
Abstract. Objective: To analyze the validity and reliability of a questionnaire in exploring the protective factors of
mental health in Cuban university students. Method: The sample was composed of 1377 students. A categorical principal
components analysis, a two-step cluster analysis and decision trees were used. Results: Results revealed two components.
The first dimension included items that have a positive meaning and express a development of these protective factors.
This dimension showed a higher coefficient of reliability and was able to explain a higher proportion of the variance in the
clusters identified. The second dimension grouped those items that were related to poor development of these protection
factors, which could constitute to risk factors. Items associated with resilience, decision making ability, self- efficacy and
self- esteem were the best predictors in the grouping process. Conclusion: The instrument developed showed its accuracy
and precision in the process of obtaining the necessary information to evaluate the factors of protection of mental health
in Cuban university students.
Keywords. Protective factors, mental health, university students.
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
1
Evelyn Fernández-Castillo. Universidad Central de las Villas, Cuba. Dirección Postal: Calle 2da entre A y B, #88. Reparto Vigía, Santa
Clara, Villa Clara, Cuba. Código postal: 50 200. E-mail: efernandez@uclv.edu.cu
2
Osana Molerio-Pérez. Universidad Central de las Villas, Cuba. E-mail: osanam@uclv.edu.cu
3
Luis Felipe Herrera Jiménez. Universidad Central de las Villas, Cuba. E-mail: luisfelipehj@gmail.com
4
Ricardo Grau. Universidad Central de las Villas, Cuba. E-mail: rgrau@uclv.edu.cu
Evelyn Fernández-Castillo
1
Osana Molerio-Pérez
2
Luis Felipe Herrera Jiménez
3
Ricardo Grau
4
Universidad Central de las Villas, Cuba
Validity and Reliability of a Questionnaire in Exploring the Protective
Factors of Mental Health in Cuban University Students
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
ISSN 2215-3535
DOI: http://dx.doi.org/10.15517/ap.v31i122.24584
104
Fernandez, Molerio-Pérez, Herrera & Grau
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
Introducción
La salud mental ha pasado a ocupar un lugar
primordial entre las prioridades sanitarias y
comunitarias en muchos países del orbe (Cuesta, Ruiz,
Roca, & Noguer, 2016; Maercker et al., 2015; OMS,
2013; Saavedra, Berenzon, & Galván, 2016). Resulta
incuestionable que no se puede hablar de salud si no
se considera la salud mental. Por tanto, existe el reto
profesional y social de contribuir en su fomento y en
la prevención de los trastornos que pudieran afectarla
desde etapas tempranas de la vida.
En los últimos años se han incrementado las
investigaciones con una visión positiva de la adolescencia
y la juventud (Alarcón & Rodríguez, 2015; Giménez,
Vázquez Valverde, & Hervás Torres, 2010; Guerra &
Bradshaw, 2008; Oliva et al., 2010; Quiceno, Alpi, &
González, 2014). El modelo del desarrollo positivo (Oliva
et al., 2010) refuerza la idea de que en todo adolecente o
joven existen características que favorecen un desarrollo
exitoso y saludable, sin abandonar el principio de que las
relaciones entre el individuo y el contexto constituyen
la base para el desarrollo personal. Por lo tanto, se
fundamenta un claro optimismo acerca de la posibilidad
de intervención; no solo para prevenir determinadas
conductas indeseadas como el consumo de drogas, los
problemas académicos, trastornos psicopatológicos, sino
para promover estilos de vida saludables en esta etapa
del desarrollo (Parra, Oliva, & Antolín, 2009). Desde
este modelo, se incorpora el concepto de recursos
o activos para el desarrollo, el cual abarca recursos
personales, familiares, escolares o comunitarios que
proporcionan el apoyo y las experiencias necesarias
para la promoción del desarrollo positivo durante la
adolescencia y juventud (Oliva, Delgado, Pacheco, &
Muñoz, 2011).
Desde esta perspectiva, se han desarrollado
diferentes instrumentos para evaluar estos recursos
o factores de protección en adolescentes y jóvenes
(González- Ramírez & Landero 2015; Miranda-Zapata,
Riquelme-Mella, Cifuentes-Cid, & Riquelme-Bravo,
2014; Oliva, Hernando, Antolín-Suárez, & Pascual,
2011; Salazar, Varela, Tovar, & Cáceres, 2006; Suárez,
Oliva, Pertega, & López, 2009). Estos instrumentos
se han centrado en factores de protección particulares
como determinados valores, las habilidades sociales, el
apoyo familiar y social. Otros han intentado explorar
los factores de protección ante diferentes situaciones,
como el consumo de drogas, o desde la perspectiva de
los diferentes agentes educativos. Atendiendo a esto,
se hace necesario contar con un instrumento que
permita explorar un grupo de factores de protección
para su estudio en la población universitaria cubana.
La elección de estos factores se sustentó en los
supuestos del Modelo de florecimiento o desarrollo
positivo (Oliva, Delgado, et al., 2011; Oliva, 2007a;
Oliva et al., 2010). En este modelo, se presentan
una serie de competencias específicas agrupadas en
cinco bloques o áreas: emocional, social, cognitiva,
moral y de desarrollo personal. De estas áreas, fueron
escogidas algunas competencias para evaluarlas en el
contexto universitario cubano, teniendo en cuenta la
importancia de los factores culturales en su evaluación.
Las competencias escogidas en el área personal
fueron: la autoestima y la autoeficacia. La primera es
entendida como la valoración que el sujeto realiza de
la imagen de sí mismo. No es estática, ni inamovible,
no es un hecho previamente establecido. Es posible
asumir que la autoestima tiene un efecto positivo en
la satisfacción vital (Martínez, Buelga, & Cava, 2007;
Vera-Villarroel, Córdova-Rubio, & Celis-Atenas,
2009). En cuanto a la autoeficacia, está entendida
como creencias en las propias capacidades para
organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos
que producirán determinados logros o resultados
(Bandura, 1997).
En el área social, se puede hablar de las habilidades
sociales; entendidas como rutinas cognitivas o
conductuales que nos permiten mantener buenas
relaciones con los demás. Son un tipo de herramientas
personales muy útiles para un óptimo desarrollo y
mantenimiento de las relaciones personales (Londoño
& Valencia, 2008; Miranda-Zapata et al., 2014). Dentro
de estas se encuentran: las habilidades comunicativas
o relacionales, la asertividad y las habilidades de
resolución de conflictos.
Cuestionario para evaluar factores protectores
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
105
En el ámbito cognitivo, se seleccionó la capacidad
para tomar decisiones, entendida como el proceso
donde se identifica y analiza el problema, se buscan
alternativas y se selecciona una, teniendo en cuenta
los posibles resultados y sus consecuencias en el
presente y el futuro (Tversky & Kahneman, 1981).
Este proceso cobra una gran importancia en la etapa
en la que se enmarca la investigación, atendiendo
a que se ha relacionado con la impulsividad y la
implicación de adolescentes y jóvenes conductas de
riesgo relacionadas con la sexualidad, el consumo de
drogas o los comportamientos antisociales (Broche-
Pérez & Cruz-López, 2014; Oliva, 2007b).
En el área emocional, se tuvieron en cuenta el
optimismo y la resiliencia. Se decidió teniendo en
cuenta que las expectativas positivas con respecto a los
eventos futuros (Carver & Scheier, 2002) y la capacidad
para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o
transformado por experiencias adversas (Grotberg,
2003) tienen una repercusión en el manejo de las
emociones y en la estimulación de la motivación para
alcanzar objetivos. Las investigaciones en esta etapa han
explorado su relación con el éxito académico (Campa,
2010; García del Castillo & Días, 2007; Gaxiola,
González-Lugo, & Gaxiola-Villa, 2013).
Por último, en el caso de la esfera moral se estudió,
particularmente, la satisfacción del estudiante con
el contexto universitario. Esto se hace a partir de sus
valoraciones sobre la repercusión que ha tenido la vida
universitaria para su desarrollo personal. La identificación
y el estudio de estos factores de protección cobran
relevancia como parte del proyecto de investigación
“Metodología para la promoción de salud y el desarrollo
personal desde la concepción de un Centro de Bienestar
Universitario” que se desarrolla en la Universidad
Central Marta Abreu de Las Villas (Fernández Castillo,
Molerio, & González-Pereira, 2016; Fernández-Castillo,
Molerio, Herrera, Rodríguez-Martínez, & Moya, 2016;
Molerio, Pedraza & Herrera, 2015). Desde el proyecto,
se pretenden implementar estrategias de intervención,
contextualizadas al ámbito de abordaje y que favorezcan
el desarrollo de los factores en estudio para contribuir
con la formación integral de los estudiantes.
Por lo tanto, como un primer paso, emerge la
necesidad de desarrollar instrumentos que favorezcan
el estudio de los factores protectores de la salud
mental en la población referida, teniendo en cuenta
la importancia que desempeñan este tipo de estudios
(Roncero, 2015). Desde esta perspectiva, el presente
trabajo se orientó a la construcción y el análisis de la
validez y confiabilidad de un cuestionario para evaluar
factores protectores de la salud mental en estudiantes
universitarios cubanos.
Método
Se asumió un diseño no experimental transversal
(ex-post-facto), pues se utiliza la encuesta como
herramienta para la obtención de evidencia empírica
en un único momento temporal. Particularmente, el
presente trabajo responde a un estudio instrumental,
orientado al diseño del instrumento y el estudio de su
validez y confiabilidad (Montero & León, 2007).
Participantes
La población total de estudiantes fue de 4765
estudiantes universitarios. Para la selección de la muestra
se utilizó un muestreo probabilístico, considerando
un error de 2.5% y un nivel de confianza de 95%. La
muestra quedó conformada por 1377 estudiantes
universitarios. Se establecieron como criterios de
inclusión: que fueran estudiantes universitarios y que
accedieran voluntariamente a participar en el estudio.
El rango de edad de los estudiantes que
conformaron la muestra fue de 17-34 años (635
mujeres, M = 20.3; DT= 1.60). Respecto al estado
civil, el 96.6% declaró ser soltero. Formaron parte del
estudio 445 (32.3%) estudiantes de primer año, 314
(22.8%) de segundo año, 316 (22.9%) de tercer año y
302 (21.9%) de cuarto año. En la tabla 1 se ilustra la
agrupación de los estudiantes en cuanto a áreas de la
ciencia. Los participantes recibieron las instrucciones
por parte de los miembros del equipo de investigación,
previamente capacitados. Se pidió el consentimiento
informado de los participantes, con el objetivo de
garantizar su voluntariedad y la confidencialidad de la
información recogida.
106
Fernandez, Molerio-Pérez, Herrera & Grau
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
Instrumentos
Cuestionario para la evaluación de factores protectores de
la salud mental en estudiantes universitarios. Se desarrolló
como parte de este estudio. Permite evaluar un grupo
de factores que en función de su presencia y nivel
de desarrollo o alguno de los dos pueden ejercer una
función protectora o de riesgo para la salud mental en
estudiantes universitarios. Cuenta con 38 ítems que se
responden a partir de una escala Likert del 1 al 5,
donde el 1 es nunca o totalmente en desacuerdo y el
5 es siempre o totalmente de acuerdo. Los ítems: 2, 4,
8, 14, 15,17, 25, 26, 31, 33, 34, 36 tienen calificación
en inversa.
Procedimiento
Se elaboró el cuestionario para la evaluación de
factores protectores de la salud mental en estudiantes
universitarios, asumiendo supuestos del Modelo de
florecimiento o desarrollo positivo (Oliva, Delgado,
et al., 2011; Oliva, 2007a; Oliva et al., 2010). El
proceso de diseño incluyó la extracción de ítems
claves procedentes de instrumentos como la Escala de
Autoestima (Rosenberg, 1965), la Escala de Autoeficacia
Generalizada (Baessler & Schwarzer, 1996), la Escala
para la Evaluación de la Planificación y Toma de
Decisiones (Darden, Ginter & Gazda, 1996), la Escala
para la Evaluación de las Habilidades Sociales (Oliva,
Delgado, et al., 2011), el Test Abreviado de Orientación
Vital (Scheier, Carver, & Bridges, 1994) y la Escala de
Resiliencia (Connor & Davidson, 2003).
Se decidió incorporar estos ítems atendiendo a que
forman parte de instrumentos de evaluación cuyas
propiedades psicométricas ya han sido estudiadas en la
exploración de las diferentes áreas de interés para esta
pesquisa. No obstante, se construyeron otros ítems
en correspondencia con la definición de las categorías
de interés asociadas a la esfera moral, especialmente
para explorar indicadores de la satisfacción de los
estudiantes con la vida universitaria.Una vez diseñado
el cuestionario, se procedió a someterlo a la evaluación
de especialistas. De veintidós expertos iniciales, se
seleccionaron 7 por los conocimientos que tenían
sobre las particularidades del contexto universitario, el
diseño y la validación de instrumentos de evaluación
psicológicos. En cuanto a la categoría científica, 4
fueron Doctores en Ciencias y 3 Máster. Respecto a
los años de experiencia, 4 acumulaban 20 años o más;
2 iban de 11 a 19 años y solo uno tenía 5 años de
experiencia. Los especialistas seleccionados analizaron
el instrumento en general, respecto a la validez de
contenido, la suficiencia, pertinencia y redacción de los
ítems y de las opciones de respuesta. Se les solicitó que
evaluaran la calidad de cada una de las proposiciones
en una escala de 1 a 5. Como tendencia, todos los ítems
fueron evaluados entre 4 y 5 puntos. Se asumieron las
sugerencias ofrecidas por los especialistas.
Tabla 1
Distribución de los estudiantes que conformaron la muestra de acuerdo a área de la ciencia
Áreas Fr (%)
Ciencias Técnicas 664 48.22
Ciencias Naturales y Matemáticas 161 11.69
Ciencias Económicas 124 9
Ciencias Sociales y Humanísticas 197 14.3
Ciencias Agropecuarias 121 8.78
Ciencia Médicas 110 8
Cuestionario para evaluar factores protectores
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
107
Se realizó un estudio piloto con la aplicación del
cuestionario a 30 estudiantes universitarios, con el fin de
evaluar la presentación del cuestionario. Los resultados
de este estudio mostraron resultados favorables; solo
se modificó el ítem 38 y en este se acotó “estudiante
universitario” para ubicar a los estudiantes en el rol
desde el cual se le solicitaba su valoración. El tiempo
de aplicación promedio no excedió los 30 minutos.
Posteriormente, se procedió a su aplicación general.
Resultados
Análisis
El análisis de los datos se realizó a partir del paquete
estadístico SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences), versión 15.0 para Windows. Se utilizó el análisis
multivariado, específicamente, el análisis categórico
de componentes principales (CATPCA, por sus siglas
en inglés, Categorical Principal Component Analysis).
Este procedimiento permite identificar las dimensiones
que mejor representan la información que se recoge
mediante las variables originales (SPSS Inc., 2007). La
solución obtenida se acompaña del alfa de Cronbach
para cada una de las dimensiones identificadas y para el
instrumento en general.
Además, se utiliza el procedimiento de conformación
de conglomerados en dos pasos (Two Step Clustering),
con un criterio bayesiano de información que determina
el número óptimo de conglomerados a formar (Fraley
& Raftery, 1998; Grau, 2016a; Neath & Cavanaugh,
2012). Finalmente, se elaboró el árbol de clasificación
(CHAID, por sus siglas en inglés, Chi-squared Automatic
Interaction Detection), para determinar la posible relación
de las variables del cuestionario y sus interacciones con
los clústeres previamente formados con análisis no
supervisado (Grau, 2016b).
En la tabla 2 se muestran los resultados del análisis
categórico de componentes principales de las variables
medidas por el cuestionario elaborado y aplicado a los
1367 estudiantes. Se identificó que la solución con dos
dimensiones alcanza, de forma general, un alto índice de
confiabilidad α = .93. La primera dimensión resulta la más
confiable α = .89. La segunda dimensión aporta un alfa de
Cronbach de .59, que no es despreciable.
La primera dimensión está constituida por los ítems
que exploran la presencia de los factores protectores,
donde se destacan los ítems que exploran la resiliencia, el
optimismo, el proceso de evaluación y toma de decisiones,
la autoestima y las habilidades sociales fundamentalmente.
En tanto, en la dimensión dos, se agrupan los ítems que
denotan poco desarrollo en estos factores de protección
y que pueden ser considerados como factores de
riesgo. Dentro de esta última, se destacan aquellos que
exploran el pobre desarrollo de las habilidades sociales,
la baja autoestima, el pesimismo, la presencia de estrés
académico, el alejarse de los padres a partir de la entrada
a la universidad y la percepción de que existe una oferta
recreativa limitada.
El análisis de conglomerado en dos fases permitió
identificar tres grupos de estudiantes, según el Criterio
bayesiano de Schwarz (BIC) mostrado en la tabla 3, donde
se reflejan reducciones marcadas hasta n = 3. El primer
grupo quedó integrado por estudiantes (N = 209) que,
a partir de las respuestas ofrecidas en el cuestionario,
mostraron una situación más favorable en cuanto al
desarrollo y presencia de los factores protectores o alguno
de los dos. El segundo conglomerado (N = 690) presentó
resultados intermedios y el tercero agrupó a los estudiantes
(N = 468) con un menor desarrollo o presencia de estos
factores de protección.
El análisis de varianza multifactorial realizado entre
las dos dimensiones identificadas anteriormente y los
conglomerados previamente formados mostró, según la
Traza de Hotelling, una diferencia altamente significativa
esperada entre los clúster (p < .001).
Al analizar los resultados de las pruebas de efecto
intersujetos, específicamente el nivel de significación
y coeficiente de determinación (R
2
), se evidencia que
la primera dimensión que explora, según el análisis
anterior, los factores protectores, expresa una mayor
proporción de varianza explicada por los clústeres
identificados (p < .001, R
2
= .732). La segunda
dimensión, que explora los factores de riesgo muestra
una proporción menor (p < .001, R
2
= .120).
La figura 1 presenta el árbol de clasificación
construido. Permitió determinar la posible relación de los
108
Fernandez, Molerio-Pérez, Herrera & Grau
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
Tabla 2
Distribución de los ítems de acuerdo a las dimensiones identificadas mediante el Análisis Categórico de Componentes Principales
Área temática que explora el ítem Ítems * D1 D2
Personal Autoestima (2) Desearía sentir más aprecio por mí mismo/a .490
(8) Tiendo a pensar que soy un fracasado .471
(16) Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a
(20) En general estoy satisfecho conmigo mismo/a
Autoeficacia (1) Puedo resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo suficiente .506
(11) Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué
debo hacer
.619
Habilidades
Sociales
(4) Me cuesta trabajo hablar cuando hay mucha gente .474
(14) Siento temor empezar una conversación con alguien que me atrae
físicamente
.505
(17) Me cuesta trabajo empezar una conversación con alguien que no conozco .499
(21) Suelo mediar en los problemas entre compañeros/as .385
(23) Me gusta decirle a una persona que estoy muy satisfecho/a por algo que
ha hecho
.508
Cognitiva Toma de
Decisiones
(5) Considero todos los factores para tomar una decisión ante un problema
(7) Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando tengo que decidir algo
importante
.576
(9) Al tomar una decisión, cuando pienso en varias opciones, las comparo con
detalle
.503
(36) Generalmente no analizo cómo mis decisiones actuales pueden afectar mis
metas futuras
-.377
Emocional Optimismo (15) No espero que cosas buenas me sucedan .374
(24) En tiempos de incertidumbre, tiendo a pensar que me va a ocurrir lo mejor
(25) Rara vez espero que las cosas salgan a mi manera -.427
(26) Si algo malo me puede pasar, estoy segura(o) que me pasará .428
(29) Siempre soy optimista en cuanto al futuro
Resiliencia (3) Bajo presión, me mantengo enfocado/a y pienso claramente .454
(6) Creo que puedo lograr mis objetivos, incluso si hay obstáculos .596
(10) No me desanimo fácilmente ante el fracaso .478
(12) Cuando me enfrento a los problemas intento ver su lado cómico
(13) Puedo enfrentarme a cualquier cosa .493
(18) Enfrentarme a las dificultades puede hacerme más fuerte
Continúa...
Cuestionario para evaluar factores protectores
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
109
factores protectores y sus interacciones con los clústeres
previamente formados por el análisis no supervisado.
La tabla 4 facilita el análisis de los resultados y
resume las interacciones detectadas por los 16 nodos
terminales logrados con este nivel de profundidad. El
ítem que mejor predice la agrupación de los estudiantes
es el 30 “Creo que soy una persona fuerte cuando me
enfrento a los desafíos y dificultades vitales”. Esto
aplica en el clúster de mejor resultado, en el de peor y
en el de resultados intermedios. Le siguen los ítems: (7)
“Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando
tengo que decidir algo importante”, (28) “Soy capaz de
adaptarme cuando surgen cambios”, (16) “Creo que
tengo motivos para sentirme orgulloso” y (11) “Si me
encuentro en una situación difícil generalmente se me
ocurre que debo hacer”.
La matriz de confusión asociada al árbol de
clasificación se muestra en la tabla 5, donde se recoge
información sobre los valores reales y las clasificaciones
predichas realizadas por el árbol de clasificación.
Nótese que se logra clasificar correctamente más del
70 % de los casos, lo cual se considera satisfactorio y
constituye un indicador de exactitud del instrumento,
elemento que resulta importante tener en cuenta para
evaluar su calidad.
Discusión
La propuesta realizada se basa en la importancia
de contar con un instrumento, válido y confiable,
que permita identificar y analizar integralmente los
factores protectores de la salud mental en estudiantes
universitarios cubanos. El diseño de este instrumento
constituye un momento necesario para garantizar la
exploración de estos factores y, consecuentemente,
el desarrollo de intervenciones no solo orientadas a
disminuir problemas sino también para la promoción
Área temática que explora el ítem Ítems * D1 D2
(22) Tengo tendencia a recuperarme pronto luego de enfermedades, heridas
u otras dificultades
.465
(27) Soy capaz de manejar sentimientos desagradables/dolorosos: Ej. tristeza,
temor y enfado
(28) Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios .518
(30) Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y
dificultades vitales
.690
Social Satisfacción
personal con
el contexto
universitario
(31) Las demandas académicas de la universidad a menudo me estresan .396
(32) Siento que me puedo acercar a mis profesores para conversar sobre
cualquier problema que tenga
.373
(33) Desde que ingresé en la universidad me he alejado de mis padres, incluso
afectivamente
.283
(34) Considero que la oferta de actividades recreativas de la universidad es
muy limitada
.163
(35) Para mí la vida universitaria ha significado un proceso continuo de
estudio, cambio y crecimiento
.425
(37) Aunque paso mucho tiempo en la universidad, comparto mis logros y
dificultades con mis padres
.434
(38) Si tuviera que evaluar el grado satisfacción que experimento como
estudiante universitario lo ubicaría en el nivel…
.470
Nota. El número que aparece dentro del paréntesis es el que ocupa el ítem en el cuestionario, D1= Factor de protección, D2= Factor
de riesgo.
110
Fernandez, Molerio-Pérez, Herrera & Grau
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
Nodo 0
Categoría %n
Mejor
Intermedio
Peor
15.3
50.5
34.2
209
690
468
Total
Conglomerado según FP
100.0 1367
Creo que soy una persona fuerte
cuando me enfrento a los desafíos y
dificultades vitales
Valor P corregido = .0001, Chi-cuadrado = 582. 450, gl = 3
Nodo 1
Categoría %n
Mejor
Intermedio
Peor
47.4
10.5
42.1
27
6
24
Total 4.2 57
Nodo 5
Categoría
%
n
Mejor
Intermedio
Peor
66.7
0.0
33.3
8
0
4
Total 0.9 12
Soy capaz de diseñar un buen plan de
acción cuando tengo que decidir algo importante
Valor P corregido = .0001, Chi cuadrado= 43.085, gl=2
Nodo 7
Categoría %n
Mejor
Intermedio
Peor
90.5
4.8
4.8
19
1
1
Total 1.5 21
<=nunca o totalmente
en desacuerdo
<=nunca o totalmente en desacuerdo
Nunca o totalmente en desacuerdo,
Más bien de acuerdo
Nodo 6
Categoría %
Mejor
Intermedio
Peor
0.0
20.8
79.2
Total 1.8
n
> Más bien de acuerdo
-
0
5
19
24
Categoría %n
Mejor
Intermedio
Peor
0.8
20.4
78.8
2
51
197
Total 18.3 250
Nodo 8
%
n
0.0
0.0
100.0
0
0
39
2.9 39
Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios
Valor P corregido = .0001, Chi cuadrado= 60.025, gl=3
Nodo 10
Categoría %
Mejor
Intermedio
Peor
1.2
18.1
80.7
Total
6.1
<=Más bien en desacuerdo Más bien en desacuerdo,
Ni acuerdo ni desacuerdo
Nodo 9
Categoría %
Mejor
Intermedio
Peor
0.0
8.1
91.9
Total 5.4
n
Ni acuerdo ni desacuerdo,
Más bien de acuerdo
-
0
6
68
74
Nunca o totalmente en desacuerdo, Ni acuerdo ni desacuerdo
Nodo 2
Categoría
Mejor
Intermedio
Peor
Total
n
1
15
67
83
Nodo 11
Categoría %
Mejor
Intermedio
Peor
1.9
55.6
42.6
Total
4.0
n
1
30
23
54
>Más bien de acuerdo
Figura 1.1 Árbol de clasificación de las mediciones de los factores protectores respecto a los clústeres formados
Cuestionario para evaluar factores protectores
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
111
Nodo 0
Categoría %n
Mejor
Intermedio
Peor
15.3
50.5
34.2
209
690
468
Total
Conglomerado según FP
100.0 1367
Creo que soy una persona fuerte
cuando me enfrento a los desafíos y
dificultades vitales
Valor P corregido = .0001, Chi-cuadrado = 582. 450, gl = 3
Nodo 3
Categoría %n
Mejor
Intermedio
Peor
0.2
51.0
48.8
1
204
195
Total 29.3 400
Nodo 12
Categoría
%
n
Mejor
Intermedio
Peor
0.0
44.4
55.6
0
8
10
Total 1.3 18
Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a
Valor P corregido = .0001, Chi cuadrado= 89.715, gl=3
Nodo 14
Categoría %n
Mejor
Intermedio
Peor
0.0
32.0
68.0
0
58
123
Total 13.2 181
<=nunca o totalmente
en desacuerdo
Ni acuerdo ni desacuerdo, Más bien de acuerdo
Nunca o totalmente en desacuerdo,
Más bien en desacuerdo
Nodo 13
Categoría %
Mejor
Intermedio
Peor
0.0
0.0
100.0
Total 1.0
n
Más bien en desacuerdo,
Más bien de acuerdo
-
0
0
14
14
Categoría %n
Mejor
Intermedio
Peor
27.1
65.0
7.9
179
429
52
Total 48.3 660
Nodo 16
%
n
68.2
22.7
9.1
15
5
2
1.6 22
Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre algo qué debo hacer
Valor P corregido = .0001, Chi cuadrado= 216.556, gl=4
Nodo 18
Categoría %
Mejor
Intermedio
Peor
4.3
72.8
22.8
Total
6.7
<=Nunca o totalmente
en desacuerdo
Nunca o totalmente en desacuerdo,
Más bien en desacuerdo
Nodo 17
Categoría %
Mejor
Intermedio
Peor
0.0
40.0
60.0
Total 0.7
n
Más bien en desacuerdo,
Ni acuerdo ni desacuerdo,
-
0
4
6
10
> Más bien de acuerdo
Nodo 4
Categoría
Mejor
Intermedio
Peor
Total
n
4
67
21
92
Nodo 19
Categoría %
Mejor
Intermedio
Peor
2.0
89.9
8.0
Total
14.6
n
4
179
16
199
Ni acuerdo ni desacuerdo,
Más bien de acuerdo
Nodo 15
Categoría %n
Mejor
Intermedio
Peor
0.5
73.8
25.7
1
138
48
Total 13.7 187
> Más bien de acuerdo
Nodo 20
Categoría %
Mejor
Intermedio
Peor
46.3
51.6
2.1
Total
24.7
n
156
174
7
337
> Más bien de acuerdo
Figura 1.1 Árbol de clasificación de las mediciones de los factores protectores respecto a los clústeres formados
112
Fernandez, Molerio-Pérez, Herrera & Grau
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
Tabla 3
Agrupación automática de los conglomerados
Número de conglomerados Criterio bayesiano de
Schwarz (BIC)
Cambio en BIC
a
Razón de cambios en BIC
b
1 140381.50
2 132528.07 -7853.43 1.00
3 128738.75 -3789.32 .483
4 127824.01 -914.735 .116
5 … … …
a
Los cambios proceden del número anterior de conglomerados de la tabla.
b
Las razones de los cambios están relacionadas con el cambio para la solución de los dos conglomerados.
Tabla 4
Principales interacciones detectadas por el árbol de clasificación con dos niveles de profundidad.
Nodo Interacción C F (CP)
5 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Nunca
o totalmente en desacuerdo y “Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando tengo que decidir
algo importante” = Nunca
Mejor 33.3%
6 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Nunca
o totalmente en desacuerdo y “Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando tengo que decidir
algo importante” = Más bien en desacuerdo – Más bien de acuerdo
Peor 79.2%
7 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Nunca
o totalmente en desacuerdo y “Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando tengo que decidir
algo importante” = Siempre o totalmente de acuerdo
Mejor 4.8%
8 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más
bien en desacuerdo – Ni acuerdo ni desacuerdo y Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios” =
Nunca – Más bien en desacuerdo
Peor 100.0%
9 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien
en desacuerdo – Ni acuerdo ni desacuerdo y “Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios” = Ni
acuerdo ni desacuerdo
Peor 91.9%
10 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien
en desacuerdo – Ni acuerdo ni desacuerdo y “Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios” = Más
bien de acuerdo
Peor 80.7%
11 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien
en desacuerdo – Ni acuerdo ni desacuerdo y “Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios” =
Siempre o totalmente de acuerdo
Intermedio 42.6%
12 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien
de acuerdo y “Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a” = Nunca o totalmente en
desacuerdo
Peor 55.6%
Continúa...
Cuestionario para evaluar factores protectores
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
113
16 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre
o totalmente de acuerdo & “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué
debo hacer” = Nunca o totalmente en desacuerdo
Mejor 9.1%
17 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre
o totalmente de acuerdo y “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué
debo hacer” = Más bien en desacuerdo
Peor 60.0%
18 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre
o totalmente de acuerdo y “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué
debo hacer” = Ni acuerdo ni desacuerdo
Intermedio 22.8%
19 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre
o totalmente de acuerdo y “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué
debo hacer”= Más bien de acuerdo
Intermedio 8.0%
20 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre
o totalmente de acuerdo y “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué
debo hacer”= Siempre o totalmente de acuerdo
Intermedio 2.1%
Nota. C= Clúster más frecuente, F; (CP)=Frecuencia en el clúster de peor resultado.
Tabla 5
Matriz de confusión asociada al árbol de clasificación
Observado
Pronosticado
Mejor Intermedio Peor Porcentaje correcto
Mejor 42 166 1 20.1%
Intermedio 6 588 96 85.2%
Peor 7 115 346 73.9%
Porcentaje Global 4.0% 63.6% 32.4% 71.4%
Método de crecimiento: CHAID.
Variable dependiente: Conglomerados identificados.
Nodo Interacción C F (CP)
13 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien
de acuerdo y “Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a” = Más bien en desacuerdo
Peor 100%
14 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más
bien de acuerdo y “Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a” = Ni acuerdo ni
desacuerdo – Más bien de acuerdo
Peor 68.0%
15 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien
de acuerdo y “Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a” = Siempre o totalmente
de acuerdo
Intermedio 25.7%
114
Fernandez, Molerio-Pérez, Herrera & Grau
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
de conductas saludables. Esta perspectiva, se configura
como una tarea prioritaria en el escenario de la
educación superior y, especialmente, para el Centro de
Bienestar Universitario perteneciente a la Universidad
Central “Marta Abreu” de Las Villas, contexto donde se
desarrolló la investigación.
El resultado del análisis factorial permitió identificar
una solución de dos componentes, con adecuados índices
de confiabilidad. En el primer componente se incluyeron
ítems que tienen un sentido positivo y expresan un
desarrollo de estos factores protectores. Mostró un mayor
coeficiente de confiabilidad y fue capaz de explicar una
mayor proporción de la varianza en los clúster identificados
con respecto a la segunda dimensión.
El segundo componente quedó integrado por
ítems que se relaciona con un pobre desarrollo de
estos factores de protección, que pudieran constituir
en factores de riesgo y que han sido documentados
en la literatura. Podrían ser el pobre desarrollo de las
habilidades sociales, la baja autoestima, el pesimismo,
la presencia de estrés académico, el alejarse de
los padres a partir de la entrada a la universidad y
la percepción de que existe una oferta recreativa
limitada (Carballo et al., 2004; Pascucci, 2015; Salazar
et al., 2006).
La exactitud y precisión del instrumento también
se pudo explorar a partir de la obtención de un árbol
de decisión que logró más de un 70% de buena
clasificación. Este análisis permitió identificar como
predictores de la agrupación de los estudiantes en los
diferentes clúster, los ítems relacionados con áreas
temáticas relacionadas con la resiliencia, la toma de
decisiones, la autoestima y la autoeficacia. Diferentes
investigaciones han apuntado la relación entre estas
competencias y diferentes problemáticas presentes
en la población joven (García del Castillo, García
del Castillo-López, Gázquez & Marzo, 2013; García-
Soriano, Belloch & Castañeiras, 2010; Gaxiola et
al., 2013; Quiceno et al., 2014; Salanova, Martínez,
Bresó, Llorens & Grau, 2005). Este análisis evidenció
la correspondencia entre los ítems y componentes
identificados mediante el análisis factorial.
De forma general, el análisis de los datos obtenidos
mostró evidencias de la calidad del instrumento en el
proceso de obtención de la información necesaria para
evaluar los factores de protección de la salud mental
en estudiantes universitarios cubanos. No obstante,
se considera que el presente trabajo constituye una
primera aproximación al estudio de las propiedades
psicométricas de este cuestionario. Se sugiere que
futuras investigaciones profundicen en el estudio de
sus evidencias de validez.
Además, es recomendable emplear la información
que se obtiene a partir de este cuestionario, para
desarrollar estrategias de intervención con mayores
niveles de efectividad ajustadas a las necesidades reales
de los jóvenes. Así, se contribuye a que el paso por la
universidad se convierta en un contexto de crecimiento,
desarrollo personal y preparación para la vida.
Referencias
Alarcón, R., & Rodríguez, T. C. (2015). Relaciones entre
gratitud y felicidad en estudiantes universitarios
de Lima metropolitana. Psychologia: Avances de La
Disciplina, 9(1), 59–69. Recuperado de: http://
revistas.usbbog.edu.co/index.php/Psychologia/
article/view/592
Baessler, J., & Schwarzer, R. (1996). Evaluación de la
autoeficacia: adaptación española de la escala de
autoeficacia general. Ansiedad Y Estrés, 2(1), 1–8.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control.
New York: NY: W.H. Freeman & Company.
Broche-Pérez, Y., & Cruz-López, D. (2014). Toma de
decisiones en la adolescencia : Entre la razón y la
emoción . Ciencia Cognitiva, 8(3), 70–72.
Campa, B. (2010). Critical Resilience, Schooling
Processes, and the Academic Success of Mexican
Americans in a Community College. Hispanic
Journal of Behavioral Sciences, 32(3), 429–455. doi:
10.1177/0739986310369322
Carballo, J. L., García, O., Secades, R., Fernández,
J. R., García- Cueto, E., Errasti, J. M., & Al-
Halabi, S. (2004). Construcción y validación de un
Cuestionario para evaluar factores protectores
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
115
cuestionario de factores de riesgo interpersonales
para el consumo de drogas en la adolescencia.
Psicothema, 16(4), 674–679.
Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2002). Optimism.
In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook
of Positive Psychology (pp. 231–243). UK: Oxford
University Press.
Connor, K. M., & Davidson, J. R. T. (2003).
Development of a new resilience scale: the Connor-
Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Depression
and Anxiety, 18, 71–82.
Cuesta, J. de P., Ruiz, J. S., Roca, M., & Noguer,
I. (2016). Salud mental y salud pública en
España: vigilancia epidemiológica y prevención.
Psiquiatría Biológica, 23(2), 67–73. doi: 10.1016/j.
psiq.2016.03.001
Darden, C. A., Ginter, E. J., & Gazda, G. M. (1996).
Life skills development scale – adolescent form: The
theoretical and therapeutic relevance of life–skills.
Journal of Mental Health Counseling, 18, 142–163.
Fernández Castillo, E., Molerio, O., & González-
Pereira, I. (2016). La educación para la salud como
parte de la estrategia educativa: experiencias desde
el centro de bienestar universitario. In Congreso
Internacional Universidad 2016. La Habana.
Fernández-Castillo, E., Molerio, O., Herrera, L. F.,
Rodríguez- Martínez, Y., & Moya, T. (2016). El
bienestar universitario y su compromiso con la
calidad de vida de la sociedad. En VII Convención
Internacional de Psicología. Hominis 2016. La Habana.
Fraley, C., & Raftery, A. E. (1998). How many
clusters? Which clustering method? Answers via
model-based cluster analysis. Computer Journal, 4,
578-588.
García del Castillo, J. A., & Días, P. (2007). Análisis
relacional entre los factores de protección,
resiliencia, autorregulación y consumo de drogas.
Health and Addictions, 7(2), 309–332.
García del Castillo, J. A., García del Castillo-
López, A., Gázquez, M., & Marzo, J. C. (2013).
Emotional intelligence as an addiction prevention
strategy. Addicciones, 13(2), 89–97. doi: 10.13140/
RG.2.1.5130.7047
García-Soriano, G., Belloch, A., & Castañeiras, C. (2010).
Áreas en las que basamos nuestra autoestima y su
influencia sobre el bienestar emocional: Validación
de la escala de contingencias de la autoestima para
su uso en castellano. Revista Argentina de Clínica
Psicológica, XIX(1890), 5–13.
Gaxiola, J. C., González-Lugo, S., & Gaxiola-Villa,
E. (2013). Autorregulación , Resiliencia y Metas
Educativas : Variables Protectoras del Rendimiento
Académico de Bachilleres. Revista Colombiana de
Psicología, 22(2), 241–252.
Giménez, M., Vázquez Valverde, C., & Hervás Torres,
G. (2010). El análisis de las fortalezas psicológicas
en la adolescencia: Más allá de los modelos de
vulnerabilidad. Psychology, Society & Education, 2(2),
97–116. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/
servlet/articulo?codigo=3445211&info=resumen
&idioma=ENG
González- Ramírez, M. T., & Landero, R. (2015).
Propiedades Psicométricas de la Escala de
Apoyo Social Familiar y de Amigos (AFA-R) en
una muestra de estudiantes. Acta de Investigación
Psicológica, 4(2), 1469–1480.
Grau, R. (2016a). Bayesian Information Criterion in two
step clustering. Santa Clara.
Grau, R. (2016b). Matrices de confusión y curvas ROC.
Santa Clara.
Grotberg, E. (2003). Resiliencia, descubriendo las propias
fortalezas. Paidós.
Guerra, N. G., & Bradshaw, C. P. (2008). Linking
the prevention of problem behaviors and positive
youth development: Core competencies for
positive youth development and risk prevention.
In N. G. Guerra & C. P. Bradshaw (Eds.), Core
competencies to prevent prob-lem behaviors and promote
positive youth development. New (pp. 1–17). http://
doi.org/10.1002/cd
116
Fernandez, Molerio-Pérez, Herrera & Grau
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
Londoño, C., & Valencia, C. (2008). Asertividad,
resistencia a la presión de grupo y consumo
de alcohol en universitarios. Acta Colombiana de
Psicología, 11(1), 155–162.
Maercker, A., Chi, X., Gao, Z., Kochetkov, Y.,
Lu, S., Sang, Z., … Margraf, J. (2015). Personal
value orientations as mediated predictors of
mental health : A three-culture study of Chinese
, Russian , and German university students.
International Journal of Clinical and Health Psychology,
15(1), 8–17. doi: 10.1016/j.ijchp.2014.06.001
Martínez, M., Buelga, S., & Cava, M. J. (2007).
La satisfacción con la vida en la adolescencia
y su relación con la autoestima y el ajuste
escolar. Anuario de Psicología, 38(2), 293–303.
Miranda-Zapata, E., Riquelme-Mella, E., Cifuentes-
Cid, H., & Riquelme-Bravo, P. (2014). Análisis
factorial confirmatorio de la Escala de
habilidades sociales en universitarios chilenos.
Revista Latinoamericana de Psicología, 46(2), 73–
82. doi: 10.1016/S0120-0534(14)70010-X
Molerio, O., Pedraza, L., & Herrera, L. F. (2015).
Universidades por la salud: experiencias desde
la implementación de un centro de bienestar
universitario. Congreso Universidad, IV(1), 45–57.
Montero, I., & León, O. G. (2007). Guía para nombrar los
estudios de investigación en Psicología. International
Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 847–862.
Neath, A. A., & Cavanaugh, J. E. (2012). The Bayesian
information criterion: background, derivation,
and applications. WIREs Comp Stat, 4, 199–203.
Oliva, A. (2007a). Adolescencia en positivo. Apuntes de
Psicología, 25(3), 235–237.
Oliva, A. (2007b). Desarrollo cerebral y asunción de
riesgos durante la adolescencia. Apuntes de Psicología,
25(3), 239–254.
Oliva, A., Delgado, I., Pacheco, R., & Muñoz, L.
(2011). Desarrollo positivo adolescente y los activos que
lo promueven. Un estudio en centros docentes andaluces.
Junta de Andalucía. Consejería de Salud.
Oliva, A., Hernando, A., Antolín-Suárez, L., &
Pascual, D. (2011). Activos para el desarrollo positivo y
la salud mental en la adolescencia. Junta de Andalucía.
Consejería de Salud.
Oliva, A., Ríos, M., Antolín-Suárez, L., Parra, A.,
Hernando, A., & Pertegal, M. A. (2010). Más allá
del déficit: construyendo un modelo de desarrollo
positivo adolescente. Infancia Y Aprendizaje, 32(2),
223–234. doi: 10.1174/021037010791114562
OMS. (2013). Plan de Acción sobre Salud Mental 2013-
2020. Ginebra: Autor.
Parra, Á., Oliva, A., & Antolín, L. (2009). Los
programas extraescolares como recurso para
fomentar el desarrollo positivo adolescente. Papeles
Del Psicólogo, 30(3), 182–183.
Pascucci, M. (2015). Los jóvenes universitarios y el
ocio. European Scientific Journal, 11(10). Recuperado
de: http://eujournal.org/index.php/esj/article/
view/5551
Quiceno, J. M., Alpi, S. V., & González, C. (2014).
Influencia de los factores salutogénicos y
patogénicos sobre la calidad de vida de adolecentes
colombianos. Revista Argentina de Clínica Psicológica,
XXIII, 81–93.
Roncero, C. (2015). La validación de instrumentos
psicométricos : un asunto capital en la salud
mental. Salud Mental, 38(4), 235–236. doi:
10.1177/1087054714529819
Rosenberg, M. (1965). Society and Adolescent self–image.
Princeton: University Press.
Saavedra, N., Berenzon, S., & Galván, J. (2016).
Atención Primaria Salud mental y atención primaria
en México. Posibilidades y retos. Atención Primaria,
48(4), 258–264. doi: 10.1016/j.aprim.2015.05.005
Salanova, M., Martínez, I. M., Bresó, E., Llorens,
S., & Grau, R. (2005). Bienestar psicológico
en estudiantes universitarios: facilitadores y
obstaculizadores del desempeño académico. Anales
de Psicología, 21(1), 170–180. Recuperado de: http://
revistas.um.es/analesps/article/view/27261
Cuestionario para evaluar factores protectores
Actualidades en Psicología, 31(122), 2017, 103-117
117
Salazar, C., Varela, M. T., Tovar, J. R., & Cáceres, D. E.
(2006). Construcción y validación de un cuestionario
de factores de riesgo y de protección para el cosnumo
de drogas en jóvenes universiatrios. Acta Colombiana
de Psicología, 9(2), 19–30.
Scheier, M. F., Carver, C. S., & Bridges, M. W. (1994).
Distinguising optimism from neuroticism (and trait
anxiety, self mastery and self esteem): A reevaluation
of the Life Orientation Test. Journal of Personality and
Social Psychology, 67, 1063–1078.
SPSS Inc. (2007). Categorical Principal Components
Analysis (CATPCA). In SPSS Categories 17.0 (p. 35).
Recibido: 19 de mayo de 2016
Aceptado: 19 de octubre de 2016
Suárez, L. A., Oliva, A., Pertega, M. A., & López, A.
M. (2009). Desarrollo y validación de una escala
de valores para el desarrollo positivo adolescente.
Psicothema, 23(1), 153–159.
Tversky, A., & Kahneman, D. (1981). The Framing of
Decisions and the Psychology of Choice. Science,
211, 453–458.
Vera-Villarroel, P., Córdova-Rubio, N., & Celis-
Atenas, K. (2009). Optimismo Versus Autoestima:
Implicancia para la psicología clínica y psicoterapia.
Revista Argentina de Clínica Psicológica, XVIII, 21–30.
