ISSN 2215-3535
Actualidades en Psicología, 40 (140), enero-junio, 2026, 19-39
DOI: 10.15517/ap.v40i140.61265
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
Universidad de Costa Rica
Procesamiento fonológico, velocidad, precisión y
comprensión lectora en la población infantil con TEA,
epilepsia y comorbilidad
Phonological Processing, Reading Speed, Accuracy, and Reading Comprehension
in Children with ASD, Epilepsy, and Comorbidity
Nadia Porcar-Gozalbo
1
https://orcid.org/0009-0008-6045-7033
Isabel López-Chicheri García
2
https://orcid.org/0000-0001-7370-746X
Alejandro Cano-Villagrasa
3
https://orcid.org/0000-0001-7330-8987
Miguel López-Zamora
4
https://orcid.org/0000-0003-3466-4465
1,3
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Internacional de Valencia, Valencia, España.
1,2
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos, Universidad Católica de Murcia, Murcia, España.
4
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología y Logopedia, Universidad de Málaga, Málaga, España.
1
nadia.porcar@professor.universidadviu.com
2
ilchicheri@ucam.edu
3
alejandro.cano.v@professor.universidadviu.com
4
miglopzam@uma.es
Recibido: 29/08/2024. Aceptado: 20/11/2025.
Resumen. Objetivo. El presente estudio comparó el rendimiento en procesamiento fonológico, velocidad, pre-
cisión y comprensión lectora en 170 niños de 7 a 9 años con diagnósticos de TEA, epilepsia, y ambos de for-
ma comórbida. Para ello, se emplearon los instrumentos PROLEXIA y PROLEC-R. Método.Los datos obtenidos
fueron analizados a través de análisis MANOVA para evaluar diferencias entre los grupos. Resultados. Los
resultados mostraron que los niños con TEA y epilepsia comórbida presentaron rendimientos inferiores en to-
das las áreas evaluadas en comparación con los grupos solo con TEA o solo con epilepsia, sugiriendo un peor
rendimiento sobre las habilidades de lectura medidas en aquellos participantes que presentan un diagnóstico
comórbido de TEA y epilepsia.
Palabras clave. Niñez, TEA, epilepsia, procesamiento fonológico, comprensión lectora, velocidad lectora, pre-
cisión lectora
Abstract. Objective. This study compared performance in phonological processing, reading speed, reading
accuracy, and reading comprehension in 170 children aged 7 to 9 years with diagnoses of autism spectrum
disorder (ASD), epilepsy, or comorbid ASD and epilepsy. Method. The PROLEXIA and PROLEC-R batteries were
used as assessment instruments. Data were analyzed using MANOVA to examine dierences between groups.
Results. The results showed that children with comorbid ASD and epilepsy exhibited lower performance in all
assessed areas compared to children with ASD only or epilepsy only, indicating poorer reading-related skills in
participants with a comorbid diagnosis of ASD and epilepsy.
Keywords. Children, autism spectrum disorder, epilepsy, phonological processing, reading comprehension, reading
speed, reading accuracy
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
20
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
Introducción
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un
trastorno del neurodesarrollo caracterizado por al-
teraciones persistentes en la comunicación social y
la interacción, así como por patrones restringidos
y repetitivos de comportamiento, intereses y ac-
tividades (
APA, 2022). Más allá de estos criterios
diagnósticos nucleares, la literatura ha descrito un
funcionamiento cognitivo y lingüístico heterogé-
neo, en el que coexisten dicultades en el lengua-
je y la comunicación con determinadas fortalezas
perceptivas y atencionales, especialmente en tareas
que requieren procesamiento detallado de la infor-
mación o discriminación na de estímulos (
Mottron
et al., 2009;
Remington & Fairnie, 2017; Samson et
al., 2012
). Este perl heterogéneo se reeja también
en el ámbito de la lectura, donde se observa desde
una adquisición precoz y aparentemente “automa-
tizada” del reconocimiento de palabras en algunos
casos —a menudo descrita como hiperlexia— has-
ta dicultades marcadas para desarrollar habilida-
des lectoras funcionales en otros (
Grigorenko et al.,
2002;
Newman et al., 2007; Ostrolenk et al., 2017;
Vale et al., 2022
).
En la población con TEA, la lectura no puede en-
tenderse como un constructo unitario, sino como
el resultado de la interacción de múltiples procesos
parcialmente diferenciables. Algunos niños mues-
tran una adecuada o incluso sobresaliente capaci-
dad para identicar palabras escritas, mientras que
presentan dicultades signicativas para compren-
der textos o para integrar la información leída con
sus conocimientos previos (
Davidson et al., 2018;
Macdonald et al., 2022; Ricketts, 2011). Esta diso-
ciación entre reconocimiento de palabras y com-
prensión lectora ha llevado a enfatizar la necesidad
de analizar de manera especíca los componentes
que intervienen en la lectura, en lugar de limitarse a
puntuaciones globales.
El marco de referencia teórico de este estudio
es el Modelo Simple de Lectura (
Gough & Tunmer,
1986; Language and Reading Research Consortium,
2015
), según el cual la comprensión lectora es el re-
sultado de la combinación de dos habilidades prin-
cipales: la decodicación (o reconocimiento preciso
y uido de palabras escritas) y la comprensión del
lenguaje oral. La decodicación se apoya de ma-
nera fundamental en el procesamiento fonológico
—incluyendo la conciencia fonológica, la memoria
fonológica y el acceso fonológico al léxico—, en el
conocimiento de las correspondencias grafema–fo-
nema y en el desarrollo de la velocidad y precisión
con la que se leen palabras y pseudopalabras (
Ehri,
2009;
Georgiou et al., 2022; Hulme et al., 2012). La
comprensión del lenguaje oral, por su parte, implica
el acceso léxico-semántico, la integración sintáctica,
la realización de inferencias y la construcción de mo-
delos mentales coherentes del discurso (Cain et al.,
2000; Perfetti et al., 2005
). En lenguas transparentes
como el español, en donde las reglas de conversión
grafema–fonema son relativamente consistentes,
las habilidades fonológicas y de uidez lectora ad-
quieren un peso particularmente relevante en las
primeras fases de la adquisición de la lectura, mien-
tras que la comprensión lectora depende de forma
creciente de los recursos lingüísticos y cognitivos
de orden superior.
En niños con desarrollo típico, la conciencia fo-
nológica se desarrolla progresivamente desde uni-
dades mayores (palabras, sílabas) hacia unidades
menores (fonemas), y se ha demostrado que tanto
la conciencia fonológica como el conocimiento del
alfabeto son precursores críticos del aprendizaje
lector (
Carroll et al., 2003; Ehri, 2009; Scarborough &
Brady, 2002
). En contraste, diversos estudios seña-
lan que los niños con TEA presentan con frecuencia
dicultades en tareas que requieren manipulación
de unidades sonoras, memoria fonológica y acceso
rápido a representaciones fonológicas almacena-
das; así como en tareas de denominación automa-
tizada rápida (rapid automatized naming, RAN), to-
das ellas estrechamente vinculadas al rendimiento
en lectura de palabras y pseudopalabras (
Cano-Vi-
llagrasa et al., 2024; Flaugnacco et al., 2015; Jokel et
al., 2021; Smith, 2009). Estas dicultades fonológicas
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
21
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
ticas, incluso cuando las crisis están clínicamente
controladas, lo que puede repercutir negativamen-
te en la adquisición de la lectura (
Boscariol et al.,
2015; Croona et al., 1999;
Li & Seyal, 2023; Shinnar
et al., 1999
).
En relación con las habilidades lectoras, estudios
en diferentes síndromes epilépticos han documen-
tado tasas elevadas de problemas en la lectura de
palabras, en la precisión y velocidad lectora, y en
la comprensión de oraciones y textos en compara-
ción con niños con desarrollo típico emparejados
en edad (
Chaix et al., 2006; Lee et al., 2022; Smith et
al., 2015;
Tunick & Pennington, 2002). Estos trabajos
señalan una especial vulnerabilidad del procesa-
miento fonológico y de la uidez lectora, compo-
nentes que el Modelo Simple de Lectura considera
centrales para la decodicación. De manera cohe-
rente, la evidencia indica que los niños con epilep-
sia tienen mayor probabilidad de cumplir criterios
de trastorno de los sonidos del habla y de presentar
alteraciones fonológicas que se asocian con dicul-
tades en la adquisición de la lectura y la ortografía
(
Amaral et al., 2015; Clarke et al., 2007).
La combinación de TEA y epilepsia en la infan-
cia constituye, por tanto, un escenario de especial
complejidad clínica. Revisiones recientes indican
que la presencia de epilepsia en niños con TEA
se asocia con un agravamiento de las dicultades
en lenguaje, funciones ejecutivas y rendimiento
académico, así como con un mayor grado de de-
pendencia funcional (
Cano-Villagrasa et al., 2023,
2024;
Shimizu et al., 2022; Tager-Flusberg & Joseph,
2003
). La coexistencia de alteraciones en el lengua-
je oral, en el procesamiento fonológico y en funcio-
nes cognitivas de soporte —como la atención y la
memoria de trabajo— sugiere que esta población
podría presentar dicultades particularmente pro-
nunciadas en las diversas dimensiones de lectura
consideradas por los modelos actuales: procesa-
miento fonológico, uidez lectora y comprensión
de frases y textos.
Sin embargo, la evidencia empírica disponible
sobre las habilidades lectoras en niños con TEA y
suelen coexistir con problemas en el lenguaje oral
—particularmente en los componentes semántico
y pragmático—, lo que sitúa a muchos niños con
TEA en una situación de riesgo para la adquisi-
ción eciente de la lectura y, especialmente, para la
comprensión de textos complejos (
Davidson & Ellis
Weismer, 2017;
Davidson et al., 2018; Ricketts, 2011).
La comprensión lectora en el TEA se ha relacio-
nado, además, con estilos de procesamiento cog-
nitivo característicos, como el denominado décit
de coherencia central, el cual postula una tendencia
a focalizarse en los detalles locales en detrimento
de la integración global del signicado (
Frith, 2003;
Happé & Frith, 2006
). Desde esta perspectiva, las
personas con TEA pueden mostrar dicultades
para establecer relaciones entre diferentes partes
del texto, generar inferencias y construir represen-
taciones coherentes de la información, aunque su
procesamiento gramatical o su lectura de palabras
aisladas sea relativamente adecuado (
Jollie & Ba-
ron-Cohen, 2000; López & Leekam, 2003
). No obs-
tante, la evidencia empírica sugiere que este patrón
no es uniforme, y que algunos individuos con TEA
son capaces de utilizar la información contextual
de forma eciente bajo determinadas condiciones
de tarea (
Happé & Booth, 2008; López & Leekam,
2007
). Todo ello refuerza la necesidad de estudiar
de manera diferenciada los distintos componentes
de lectura en esta población.
La epilepsia infantil constituye otra condición
neurológica de alta prevalencia que se asocia con
dicultades en el lenguaje y en el aprendizaje aca-
démico. En la población general, la epilepsia afecta
aproximadamente al 1–2% de los niños y adoles-
centes, mientras que en la población con TEA las
estimaciones de comorbilidad oscilan en torno al
20–30% dependiendo de la edad, el subtipo de
epilepsia y la presencia de discapacidad intelectual
(
Bougeard et al., 2021; Capal & Jeste, 2024; Kwon et
al., 2022
). La literatura ha demostrado que los niños
con epilepsia presentan con frecuencia dicultades
en materia de trabajo verbal, atención sostenida,
velocidad de procesamiento y habilidades lingüís-
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
22
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
epilepsia comórbida sigue siendo limitada y hete-
rogénea. Muchos estudios se basan en muestras
pequeñas o en series de casos, utilizan medidas no
estandarizadas o se centran únicamente en deter-
minados aspectos de la lectura, como la precisión
de lectura de palabras, sin evaluar de forma con-
junta el procesamiento fonológico, la velocidad, la
precisión y la comprensión lectora (
Nation et al.,
2006; Vanasse et al., 2005;
van Iterson et al., 2015).
Asimismo, los estudios dieren en los criterios de
inclusión, en el tipo de epilepsia y en la presencia
de otras comorbilidades, lo que diculta la compa-
ración de resultados y la extracción de conclusiones
generales sobre el impacto especíco de la epilep-
sia en las habilidades lectoras de los niños con TEA
(
Cano-Villagrasa et al., 2023; de Vries et al., 2020).
La literatura existente sugiere, además, resulta-
dos no del todo convergentes. Algunos trabajos in-
dican que los niños con TEA y epilepsia presentan
dicultades notables en la lectura de pseudopala-
bras y en la comprensión de textos, pese a mostrar
un rendimiento aceptable en la lectura de palabras
frecuentes, lo que apuntaría a una afectación más
marcada de los procesos fonológicos y de integra-
ción semántico-discursiva (
Nation et al., 2004; Na-
tion et al., 2006; Vanasse et al., 2005
). Otros estudios
describen, en cambio, un rendimiento relativamen-
te preservado en determinadas medidas de preci-
sión lectora cuando se controlan variables como la
capacidad cognitiva general o el nivel de lenguaje,
aunque persisten dicultades en tareas que exigen
procesamiento rápido y automatizado, o compren-
sión de textos con alta carga inferencial (
van Iter-
son et al., 2015;
de Vries et al., 2020). En conjunto,
estos hallazgos ponen de maniesto la necesidad
de estudios comparativos sistemáticos que permi-
tan claricar en qué componentes especícos de la
lectura se observan diferencias más marcadas entre
niños con TEA, niños con epilepsia y niños con am-
bas condiciones.
En el contexto hispanohablante, y particularmen-
te en lenguas con ortografía transparente como el
español, son escasos los trabajos que comparan de
manera directa y con instrumentos estandarizados
el procesamiento fonológico, la velocidad y pre-
cisión lectora, y la comprensión de frases y textos
entre los grupos clínicos mencionados. Disponer
de datos comparativos obtenidos mediante bate-
rías validadas resulta fundamental para: (a) deli-
mitar qué componentes lectores se ven más com-
prometidos por la presencia de epilepsia en niños
con TEA; (b) determinar si los patrones observados
son consistentes con las predicciones del Modelo
Simple de Lectura; y (c) orientar de forma más es-
pecíca la evaluación e intervención logopédica y
educativa en esta población.
En este contexto, el presente estudio tuvo como
pregunta: ¿existen diferencias en procesamiento
fonológico, velocidad, precisión y comprensión lec-
tora entre niños con epilepsia, con TEA y con TEA
y epilepsia comórbida? Además de ello, se estable-
ció el objetivo principal de comparar el rendimien-
to en procesamiento fonológico, velocidad lectora,
precisión lectora y comprensión lectora de frases
y textos entre tres grupos de niños de 7 a 9 años:
un grupo con diagnóstico de epilepsia, un grupo
con diagnóstico de TEA y un grupo con diagnóstico
comórbido de TEA y epilepsia. Para poder llevar a
cabo este objetivo, se plantean los siguientes ob-
jetivos especícos: (a) comparar el rendimiento en
tareas de procesamiento fonológico relacionadas
con los prerrequisitos para la adquisición de la lec-
tura (conciencia fonológica, memoria fonológica y
acceso fonológico al léxico) entre los tres grupos;
(b) comparar la velocidad de lectura de palabras y
pseudopalabras, entendida como un índice de ui-
dez lectora; (c) comparar la precisión en la lectura de
palabras y pseudopalabras; y (d) comparar la com-
prensión de oraciones y de textos escritos entre los
tres grupos de participantes. A partir de la literatura
previa sobre TEA, epilepsia y su comorbilidad, se
hipotetiza que los niños con solo epilepsia mostra-
rán un mejor rendimiento en las cuatro dimensio-
nes evaluadas que los niños con TEA; y que los ni-
ños con TEA y epilepsia comórbida presentarán los
resultados más bajos, lo que sería consistente con
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
23
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
Figura 1. Proceso de evaluación y diagnóstico de la muestra
un efecto acumulativo de ambas condiciones sobre
los componentes de decodicación y comprensión
contemplados en el Modelo Simple de Lectura.
Método
Participantes
El estudio incluyó a 170 participantes (104 niños y
66 niñas) de entre 7 y 9 años, escolarizados en Edu-
cación Primaria. Los participantes se distribuyeron en
tres grupos en función del diagnóstico clínico prin-
cipal: (a) un grupo con diagnóstico de epilepsia (N
= 60; G-EPILEPSIA; (b) un grupo con diagnóstico de
Trastorno del Espectro Autista (N = 57; G-TEA); y (c)
un grupo con diagnóstico comórbido de TEA y epi-
lepsia (N = 53; G-TEA+EPI).
Los diagnósticos se establecieron en los servicios
de neuropediatría de sus hospitales de referencia,
mediante la valoración de equipos interdisciplinares
compuestos por neuropediatra, psicólogo/a, psi-
quiatra y logopeda. El diagnóstico de epilepsia se
basó en la combinación de criterios clínicos y prue-
bas complementarias de electroencefalografía (EEG)
y resonancia magnética (RM). El diagnóstico de TEA
se conrmó mediante la administración de instru-
mentos estandarizados y entrevistas clínicas es-
tructuradas, incluyendo la M-CHAT-R (
Robins et al.,
2001
), el Autism Diagnostic Observation Schedule-2
(ADOS-2;
Lord et al., 2008) y el Autism Diagnostic
Interview-Revised (ADI-R;
Rutter et al., 2003). El pro-
cedimiento completo de evaluación diagnóstica se
resume en la
Figura 1.
Los criterios de inclusión fueron: (a) tener entre
7 y 9 años en el momento de la evaluación; (b) con-
tar con un diagnóstico de TEA, de epilepsia o de
TEA y epilepsia comórbida emitido por un hospital
o centro de salud público; y (c) estar recibiendo tra-
tamiento de rehabilitación en la clínica de rehabili-
tación asociada al estudio. Los criterios de exclusión
fueron: (a) presentar una enfermedad o trastorno
motor o sensorial que impidiera la correcta ejecu-
ción de las tareas de evaluación; y (b) no disponer
de comunicación oral funcional a los 5 años.
Además de las variables clínicas, se recogió in-
formación sociodemográca y perinatal relevante
(edad, sexo, años de tratamiento, tipo de apoyos
escolares, edad gestacional y categoría de riesgo al
nacimiento según la puntuación de Apgar), infor-
mación empleada para describir la muestra y com-
probar la comparabilidad de los grupos. Previamen-
Llegada al
centro sanitario
y unidad
de diagnóstico
Exploración con
el equipo
médico
y anamnesis
Registro de
las medidas
relativas a
a lectura
Aplicación de
pruebas de
evaluación
del TEA
Aplicación de
pruebas de
neuroimagen
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
24
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
te a los análisis principales, se realizaron análisis de
varianza (ANOVA) de un factor y pruebas de χ² para
comparar los tres grupos en estas variables. No se
observaron diferencias estadísticamente signicati-
vas entre los grupos en las características sociode-
mográcas y perinatales registradas (todas las p >
.05), lo que indica que los grupos eran equivalentes
en estos aspectos y que las diferencias encontradas
en las variables lectoras no pueden atribuirse a es-
tas variables de control.
El estudio fue aprobado por el Comité de Ética
de la Universidad Católica de Murcia (UCAM), bajo
el código CE052206. Todos los procedimientos se
llevaron a cabo de acuerdo con la Declaración de
Helsinki y la normativa vigente en materia de pro-
tección de datos. Los progenitores o tutores legales
de todos los participantes rmaron un consenti-
miento informado por escrito tras recibir informa-
ción detallada sobre los objetivos del estudio, los
procedimientos de evaluación, la voluntariedad de
la participación y la posibilidad de abandonar el es-
tudio en cualquier momento sin repercusiones en
la atención recibida. Cuando la capacidad de com-
prensión lo permitía, los niños proporcionaron su
asentimiento verbal. Se garantizó la condenciali-
dad de los datos mediante la anonimización de la
información y el uso de códigos alfanuméricos.
Instrumentos
Para la evaluación de los distintos componentes
de la lectura se utilizaron dos baterías estandari-
zadas en población hispanohablante: PROLEXIA y
PROLEC-R. En los análisis del presente estudio,
cada subprueba relevante de estas baterías se con-
sideró como una variable dependiente especíca y
se agrupó conceptualmente en cuatro bloques: (a)
procesamiento fonológico; (b) velocidad lectora; (c)
precisión lectora y (d) comprensión lectora.
PROLEXIA. Diagnóstico y Detección Temprana
de la Dislexia (PROLEXIA; Cuetos et al., 2020).
Es una batería informatizada que incluye dos
conjuntos de pruebas: una batería de detección
temprana (4–6 años) y una batería diagnóstica (a
partir de los 7 años hasta la edad adulta). Dado que
los participantes de este estudio tenían entre 7 y 9
años, se administró exclusivamente la batería diag-
nóstica. Esta batería evalúa de manera especíca
componentes fonológicos y lectores implicados en
el riesgo de dislexia mediante doce tareas, de las
cuales en este estudio se utilizaron aquellas vincu-
ladas al procesamiento fonológico, la velocidad, la
precisión y la decodicación: omisiones de sílabas,
sustituciones de fonemas, inversiones de sílabas,
deletreo de palabras, deletreo de pseudopalabras,
dígitos en orden directo, denominación rápida au-
tomatizada de colores y objetos (errores y tiempo),
así como lectura de palabras y pseudopalabras
(tiempo y aciertos).
En todas estas tareas se registran puntuaciones
directas de aciertos (número de respuestas correc-
tas) y, en las pruebas cronometradas (RAN y lec-
tura de palabras y pseudopalabras), el tiempo de
ejecución en segundos. De acuerdo con el manual,
las puntuaciones directas se transforman en pun-
tuaciones tipicadas mediante un procedimiento de
tipicación continua (continuous norming) basado
en una amplia muestra normativa española de N
= 2830 participantes, estraticada por edad, sexo y
zona geográca, con submuestras especícas para
la batería diagnóstica (N = 2557; grupos de edad
7–11, 12–17, 18–29, 30–39, 40–49 y ≥50 años).
En términos psicométricos, el PROLEXIA ofrece
evidencias robustas de abilidad. Para la batería
diagnóstica, la consistencia interna de las tareas se
ha estimado mediante alfa ordinal debido a la na-
turaleza dicotómica de los ítems. Los coecientes
para las diez tareas en las que es posible calcular
consistencia interna oscilan entre αordinal = 0.61
y αordinal = 0.96, siendo la tarea de deletreo de
palabras la que muestra el valor más bajo dentro
de este rango. La Puntuación de Riesgo (PR) diag-
nóstica, calculada como test compuesto a partir de
las doce tareas, presenta coecientes de consisten-
cia interna entre α = 0.90 y 0.94 según grupos de
edad, con α = 0.93 en la muestra total, lo que se
considera una abilidad excelente. El promedio de
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
25
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
de las tareas de conciencia fonológica (omisiones
de sílabas, sustituciones de fonemas, inversiones
de sílabas), memoria fonológica (deletreo de pala-
bras, deletreo de pseudopalabras, dígitos), deno-
minación rápida automatizada (errores y tiempo en
RAN colores y RAN objetos) y lectura de palabras
y pseudopalabras (tiempo y aciertos). La Puntua-
ción de Riesgo global del PROLEXIA no se empleó
como variable principal, dado el interés especíco
por comparar el desempeño entre grupos en com-
ponentes concretos del procesamiento fonológico
y lector.
PROLEC-R. Batería de Evaluación de los
Procesos Lectores – Revisada (PROLEC-R;
Cuetos et al., 2014).
Evalúa los procesos lectores en español del alum-
nado de entre 6 a 12 años a partir de un modelo
cognitivo modular de lectura. La batería se estructu-
ra en cuatro grandes dominios que examinan nueve
subpruebas: identicación de letras (Nombre o soni-
do de letras; Igual-diferente), procesos léxicos (Lec-
tura de palabras; Lectura de pseudopalabras), proce-
sos sintácticos (Estructuras gramaticales; Signos de
puntuación) y procesos semánticos (Comprensión
de oraciones; Comprensión de textos; Comprensión
oral). En total incluye 187 ítems distribuidos en 20
ítems para Nombre o sonido de letras, 20 ítems para
Igual-diferente, 40 ítems para Lectura de palabras,
40 para Lectura de pseudopalabras, 16 para Estruc-
turas gramaticales, 11 para Signos de puntuación, 16
para Comprensión de oraciones, 16 para Compren-
sión de textos y 8 para Comprensión oral.
La administración es individual, con una dura-
ción aproximada de 20–40 minutos según el curso
escolar. En las subpruebas de identicación de le-
tras, procesos léxicos y procesos sintácticos se re-
gistra tanto el número de aciertos como el tiempo
de ejecución en segundos; el índice principal que se
utiliza para la baremación en estas escalas se calcu-
la como tasa de aciertos por segundo multiplicada
por 100 (Índice = [Aciertos/Tiempo] × 100). En las
tres pruebas de comprensión (oraciones, textos y
consistencia interna a través de las escalas de la ba-
tería diagnóstica se sitúa en torno a αordinal = 0.91.
La estabilidad temporal también ha sido analiza-
da mediante estudios test–retest con intervalos de
2–3 semanas en una muestra de N = 211 participan-
tes (rango 4–74 años). En la batería diagnóstica, las
correlaciones test–retest corregidas por restricción
de rango para las tareas individuales oscilan entre r
= 0.29 y r = 0.96; y para la Puntuación de Riesgo se
obtiene un coeciente r = 0.80, considerado exce-
lente. El promedio de los coecientes de estabilidad
corregidos en ambas baterías es de r ≈ 0.75.
En cuanto a la validez, existen evidencias de va-
lidez convergente y de criterio particularmente sóli-
das para la batería diagnóstica. En un estudio con n
= 150 niños de 7 a 11 años, la Puntuación de Riesgo
del PROLEXIA correlaciona r = 0.56 con el índice de
riesgo del DST-J (
Fawcett & Nicholson, 2016), lo que
se interpreta como una relación convergente eleva-
da para baterías con énfasis parcialmente distinto
(mayor peso fonológico en PROLEXIA). En adoles-
centes (N = 180, 12–17 años), la Puntuación de Ries-
go del PROLEXIA se relaciona de manera inversa
con el Índice General de Lectura del PROLEC-SE-R
(
Cuetos et al., 2016), con r = −0.45, indicando que
un mayor riesgo en PROLEXIA se asocia a un peor
rendimiento lector global.
Respecto a la validez criterial, estudios de cur-
vas ROC en la batería diagnóstica muestran que la
Puntuación de Riesgo discrimina de forma excelen-
te entre casos con diagnóstico previo de dislexia (N
= 129, 7–58 años) y controles equiparados, con un
área bajo la curva (AUC) de 0.93. El punto de corte
PR = 58, determinado mediante el índice de You-
den, proporciona una sensibilidad del 80 % y una
especicidad del 93 %; valores que respaldan el uso
de la PR como índice clínico de riesgo. Además, los
tamaños del efecto en la comparación entre grupos
con y sin dislexia en las distintas tareas se sitúan
entre d = 0.41 y d = 1.45, lo que aporta evidencia
adicional de validez discriminante.
En el presente estudio se utilizaron, como va-
riables dependientes, las puntuaciones continuas
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
26
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
oral) el índice principal es el número de respues-
tas correctas. El manual proporciona baremos por
curso (1º a 6º de Educación Primaria) y clasica el
rendimiento en función de la presencia y severidad
de las dicultades en cada proceso lector.
En relación con la abilidad, la PROLEC-R presen-
ta índices adecuados de consistencia interna. La a-
bilidad se ha estimado mediante alfa de Cronbach
para cada una de las nueve subescalas y para una
puntuación global. Los valores publicados indican
que las subpruebas de Lectura de palabras (α =
0.74), Comprensión de textos (α = 0.72) y Signos de
puntuación (α = 0.70) presentan niveles de abilidad
aceptables; las subpruebas de Lectura de pseudo-
palabras (α = 0.68) y Comprensión oral (α = 0.67)
muestran abilidad moderada, mientras que el resto
de subpruebas (Nombre o sonido de letras, Igual-di-
ferente, Estructuras gramaticales y Comprensión de
oraciones) presentan coecientes algo inferiores a
0.70, pero en el rango considerado aceptable para
pruebas de cribado en contextos educativos. El alfa
total de la batería se sitúa en α = 0.79, lo que indi-
ca una consistencia interna global adecuada para la
evaluación de los procesos lectores.
En cuanto a la validez, la PROLEC-R presenta
evidencias basadas en la estructura interna, en la
relación con otras variables y en la capacidad pre-
dictiva. El modelo subyacente ha sido evaluado me-
diante análisis factorial conrmatorio, mostrando la
diferenciación entre procesos de identicación de
letras, procesos léxicos, sintácticos y semánticos.
Asimismo, se han obtenido correlaciones signica-
tivas con el Test de Vocabulario en Imágenes Pea-
body (PPVT-III), evidenciando validez convergente,
y se han analizado las correlaciones entre los índi-
ces principales y secundarios (precisión y velocidad)
de la propia batería. Desde la perspectiva de vali-
dez de criterio, se dispone de estudios concurrentes
con muestras de n = 408 y n = 47 alumnos, en los
que las puntuaciones del PROLEC-R se correlacio-
nan de forma moderada (en torno a r = 0.30–0.35)
con clasicaciones docentes de nivel lector en ocho
categorías, lo que respalda su capacidad para dis-
criminar diferentes niveles de competencia lectora
en contextos escolares.
En el presente trabajo, del PROLEC-R se utiliza-
ron como variables dependientes las subpruebas
directamente relacionadas con la identicación de
letras y los procesos de comprensión: Nombre de
letras e Igual-diferente (identicación de letras), y
Estructuras gramaticales, Comprensión de oracio-
nes y Comprensión de textos (comprensión oracio-
nal y textual). Para estas pruebas se emplearon las
puntuaciones directas de aciertos (y, cuando pro-
cedía, los índices aciertos/tiempo) como variables
continuas en los análisis multivariados, mientras
que los porcentajes de participantes con rendi-
miento alterado que se describen en los resultados
se derivaron de la clasicación normativa de los ba-
remos (rendimiento por debajo del punto de corte
clínico establecido para la edad y curso).
Procedimiento
El procedimiento de la investigación se desarro-
lló en tres fases. En primer lugar, se obtuvo la apro-
bación ética del estudio por parte del Comité de
Ética de la Universidad Católica de Murcia (UCAM),
con el código CE052206. A continuación, se con-
tactó con los hospitales y clínicas de rehabilitación
participantes para identicar a quienes cumplían los
criterios diagnósticos y de edad establecidos.
En la segunda fase se informó a las familias sobre
los objetivos del estudio, las pruebas que se admi-
nistrarían, la duración estimada de las sesiones y las
condiciones de condencialidad de los datos. Tras
resolver las dudas, los progenitores o tutores lega-
les rmaron el consentimiento informado. Se explicó
a los niños, en un lenguaje adaptado a su nivel de
comprensión, en qué consistía la evaluación; recal-
cando que su participación era voluntaria y que po-
dían detener la prueba en cualquier momento.
En la tercera fase, se llevó a cabo la evaluación
individual de los participantes en dependencias de
la clínica de rehabilitación o del hospital, en salas
tranquilas y libres de distractores. Las evaluaciones
fueron realizadas por un profesional con formación
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
27
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
en logopedia y psicología, especializado en tras-
tornos del neurodesarrollo y atención temprana,
previamente entrenado en la administración y co-
rrección de PROLEXIA y PROLEC-R. Las sesiones se
realizaron de lunes a viernes en horario vespertino
y tuvieron una duración aproximada de 90 minutos,
incluyendo dos pausas de 10 minutos para minimi-
zar la fatiga. Dentro de cada sesión se administra-
ron las subpruebas de PROLEXIA y PROLEC-R en un
orden estandarizado.
Tras la evaluación, las puntuaciones directas de
cada subprueba se introdujeron en una base de da-
tos y se transformaron en puntuaciones baremadas
(puntuaciones típicas y percentiles) siguiendo las
instrucciones de los manuales. Posteriormente, se
vericó la calidad de los datos (detección de valores
atípicos, errores de entrada y datos faltantes) y se
procedió a la depuración de la base de datos an-
tes de los análisis estadísticos. Todas las decisiones
de codicación y depuración fueron documentadas
para garantizar la trazabilidad del proceso.
Diseño
El presente trabajo se enmarca en un diseño
cuantitativo, descriptivo-comparativo, con un en-
foque transversal y grupos naturales. Cada partici-
pante fue evaluado en una única ocasión. La va-
riable independiente principal fue el grupo clínico
(G-EPILEPSIA, G-TEA y G-TEA+EPI), y las variables
dependientes correspondieron a los índices deriva-
dos de las subpruebas de PROLEXIA y PROLEC-R
agrupados en cuatro bloques: (a) procesamiento
fonológico (conciencia fonológica, memoria fo-
nológica y tareas de RAN), (b) velocidad lectora
(tiempo de lectura de palabras y pseudopalabras),
(c) precisión lectora (aciertos en lectura de palabras
y pseudopalabras) y (d) comprensión lectora (es-
tructuras gramaticales, comprensión de oraciones y
comprensión de textos).
En una primera fase analítica se examinaron los
supuestos de las pruebas paramétricas. Se aplicó la
prueba de Kolmogorov-Smirnov para comprobar la
normalidad de la distribución de las variables de-
pendientes en cada grupo y la prueba de Levene
para evaluar la homogeneidad de varianzas. Asimis-
mo, se inspeccionaron grácamente los residuos y
se evaluó la presencia de valores atípicos univaria-
dos y multivariados. Los resultados indicaron que
las distribuciones se aproximaban razonablemente
a la normalidad y que se cumplía el supuesto de
homogeneidad de varianzas, por lo que se consi-
deró adecuado el uso de técnicas multivariadas ba-
sadas en la varianza.
Dado que el estudio se basa en grupos naturales,
se llevaron a cabo análisis preliminares para descar-
tar que las diferencias entre grupos en las variables
lectoras pudieran deberse a otras variables de carác-
ter sociodemográco o clínico. Se realizaron ANO-
VAs de un factor y pruebas de χ² para comparar los
tres grupos en edad, sexo, años de tratamiento, tipo
de apoyos escolares, edad gestacional y categoría
de riesgo según la puntuación de Apgar. No se en-
contraron diferencias estadísticamente signicativas
entre grupos en ninguna de estas variables (todas las
p > .05). En consecuencia, no se incluyeron covaria-
bles en los análisis multivariados principales.
Para analizar las diferencias entre grupos en el
conjunto de variables dependientes se utilizaron
análisis multivariados de la varianza (MANOVA),
empleando el grupo clínico como factor intersuje-
tos. Se realizaron MANOVAs separados para cada
bloque de variables: (a) procesamiento fonológi-
co, (b) velocidad lectora, (c) precisión lectora y (d)
comprensión lectora. Cuando el efecto multivaria-
do resultó signicativo, se efectuaron análisis de
varianza (ANOVA) univariados para cada variable
dependiente, seguidos de comparaciones post hoc
entre grupos. Con el n de controlar el error de tipo
I derivado de las múltiples comparaciones, se aplicó
la corrección de Holm-Bonferroni (
Holm, 1979).
Los resultados se interpretaron a partir de un
nivel de signicación de α = 0.05. Además de los
valores de F y los niveles de signicación, se cal-
cularon tamaños del efecto mediante el eta cua-
drado parcial (η²
p
) para los efectos multivariados y
univariados, siguiendo las convenciones habituales
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
28
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
para su interpretación (Cohen, 1988). Los análisis
estadísticos se realizaron con el paquete estadístico
IBM SPSS Statistics, versión 29.0 para Mac OS X. Tal
y como se ha indicado, las puntuaciones directas
de las subpruebas (número de aciertos, número de
errores y tiempos en segundos) se utilizaron como
datos de entrada en los MANOVAs y ANOVAs,
mientras que las puntuaciones baremadas sirvieron
para el cálculo de los porcentajes de participantes
con rendimiento alterado en cada grupo.
Resultados
La muestra estuvo compuesta por 170 partici-
pantes (104 niños y 66 niñas) con edades compren-
didas entre los 7 y los 9 años. La mayoría fueron
varones (61.2%), y la distribución por edad fue rela-
tivamente equilibrada (27.6% con 7 años, 35.9% con
8 años y 36.5% con 9 años). En cuanto al diagnós-
tico, 60 participantes (35.3%) pertenecieron al gru-
po con epilepsia (G-EPILEPSIA), 57 (33.5%) al grupo
con TEA (G-TEA) y 53 (31.2%) al grupo con TEA y
epilepsia comórbida (G-TEA+EPI). Los años de tra-
tamiento oscilaron entre 2 y 4 años (20.0%, 42.9%
y 37.1%, respectivamente). Además, el 29.1% pre-
sentó un grado de discapacidad reconocido inferior
al 33%, el 40.0% entre el 33% y el 66% y el 30.9%
superior al 66%. En el contexto escolar, el 30.6% re-
cibió apoyo de un Maestro de Audición y Lenguaje,
el 51.2% combinó este apoyo con el de un Peda-
gogo Terapéutico y el 24.7% contó, además, con
un Educador. La mayoría de los participantes nació
entre las 35 y las 40 semanas de gestación (51.2%),
y las puntuaciones de Apgar se distribuyeron entre
riesgo, riesgo intermedio y rango normativo.
Antes de realizar los análisis principales, se lle-
varon a cabo comparaciones preliminares entre
los tres grupos diagnósticos en las variables so-
ciodemográcas y clínicas disponibles (edad, sexo,
años de tratamiento, grado de discapacidad, tipo
de apoyos escolares, edad gestacional y puntua-
ción de Apgar). Ni los contrastes χ² para variables
categóricas ni los ANOVA univariantes para varia-
bles continuas mostraron diferencias estadística-
mente signicativas entre los grupos (todas ps >
.05), lo que indicó que las diferencias observadas
posteriormente en las medidas de lectura y pro-
cesamiento fonológico no pudieron atribuirse a
estas características de base. Asimismo, se veri-
có la ausencia de desviaciones graves respecto
a la normalidad y la homogeneidad de varianzas
en las variables dependientes, de acuerdo con las
recomendaciones para la aplicación de MANOVA
y ANOVA.
Comparación del procesamiento fonológico
de lectura
Para analizar el procesamiento fonológico se
realizó un MANOVA con doce variables depen-
dientes (omisiones de sílabas, sustituciones de fo-
nemas, inversiones de sílabas, deletreo de palabras,
deletreo de pseudopalabras, dígitos, RAN colores
[errores y tiempo], RAN objetos [errores y tiempo],
nombre de letras e igual-diferente) y el diagnósti-
co como factor inter-sujetos (G-EPILEPSIA, G-TEA,
G-TEA+EPI). El efecto multivariado del diagnóstico
resultó estadísticamente signicativo (Λ de Wilks =
0.003, F(24, 312) = 222.36, p < .001), lo que indicó
diferencias consistentes entre los grupos en el con-
junto de medidas fonológicas (véase
Tabla 1).
Los ANOVA univariantes mostraron diferencias
signicativas entre grupos en todas las tareas de con-
ciencia fonológica (omisiones de sílabas, sustituciones
de fonemas e inversiones de sílabas), con efectos de
gran magnitud (por ejemplo, omisión de sílabas: F(2,
167) = 512.81, p < .001, η²
p
= .86; sustitución de fone-
mas: F(2, 167) = 312.64, p < .001, η²
p
= .79; inversiones
de sílabas: F(2, 167) = 163.65, p < .001, η²
p
= .66). En to-
das estas medidas se observó el mismo patrón ordinal:
el grupo G-EPILEPSIA obtuvo las puntuaciones más
altas, seguido por G-TEA, mientras que G-TEA+EPI
mostró el rendimiento más bajo (G-TEA+EPI < G-TEA
< G-EPILEPSIA). Por ejemplo, en omisión de sílabas,
la media del grupo con epilepsia fue de 7.08 aciertos
(IC 95% [6.87, 7.29]), frente a 4.88 (IC 95% [4.66, 5.10])
en el grupo con TEA y 2.02 (IC 95% [1.77, 2.26]) en el
grupo con TEA y epilepsia.
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
29
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
Tabla 1. Resultado de la comparación de las medidas del procesamiento fonológico entre los grupos de
participantes del estudio
Procesamiento fonológico G-EPILEPSIA
(n = 60)
G-TEA
(n = 57)
G-TEA+EPI
(n = 53)
F
(2,167)
η
2
p
Diferencias
entre grupos
M DT M DT M DT
Conciencia fonológica
Omisiones de sílabas 7.08 0.809 4.88 0.825 2.02 0.888 512.815* .860 G3<G2<G1
Sustituciones de fonemas 6.35 1.102 5.14 0.811 2.04 0.854 312.643* .789 G3<G2<G1
Inversiones de sílabas 7.93 1.805 5.04 0.886 2.09 0.838 163.652* .662 G3<G2<G1
Memoria fonológica
Deletreo de palabras 7.93 0.821 4.74 0.768 1.98 0.820 777.319* .903 G3<G2<G1
Deletreo de pseudopalabras 8.05 0.811 5.04 0.844 2.04 0.831 741.560* .899 G3<G2<G1
Dígitos 4.48 0.504 2.40 0.495 2.15 0.886 228.189* .732 G3<G2<G1
Codicación fonológica en el
acceso al léxico
RAN colores (Err) 0.40 0.494 3.25 0.808 1.49 1.120 172.370* .674 G1<G2<G3
RAN colores (T) 51.13 9.721 79.67 6.154 99.47 5.566 601.633* .878 G3<G2<G1
RAN objetos (Err) 0.90 0.796 2.37 1.063 1.34 1.143 32.599* .281 G1<G2<G3
RAN objetos (T) 51.32 10.820 79.63 5.417 101.19 4.678 611.168* .880 G3<G2<G1
Identicación de letras
Nombre de letras 17.07 2.057 13.02 1.653 5.96 1.754 522.540* .862 G3<G2<G1
Igual-diferente 17.30 2.272 12.70 1.603 6.51 1.815 442.551* .841 G3<G2<G1
Nota. G-EPILEPSIA = grupo con diagnóstico de epilepsia; G-TEA = grupo con diagnóstico de trastorno del espec-
tro autista; G-TEA+EPI = grupo con diagnóstico comórbido de TEA y epilepsia. M = media; DT = desviación típica;
RAN = denominación rápida automatizada; Err = número de errores; T = tiempo de ejecución (segundos); F(2,
167) = estadístico F del ANOVA univariante con 2 y 167 grados de libertad; η²
p
= eta cuadrado parcial.
*p<.05
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
30
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
Un patrón similar se observó en las tareas de
memoria fonológica (deletreo de palabras, dele-
treo de pseudopalabras y dígitos), en las que los
niños del grupo G-TEA+EPI presentaron las peo-
res puntuaciones, seguidos de G-TEA y, nalmen-
te, G-EPILEPSIA, que mostró el mejor rendimiento
(por ejemplo, deletreo de pseudopalabras: F(2,
167) = 741.56, p < .001, η²
p
= .90). Estas diferencias
reejaron décits crecientes en la habilidad para
mantener y manipular representaciones fonológi-
cas en memoria de trabajo a medida que aumenta
la complejidad del cuadro clínico.
En las tareas de denominación rápida automati-
zada (RAN colores y RAN objetos), tanto para erro-
res como para tiempos de respuesta, también se
hallaron diferencias signicativas entre grupos. Para
los tiempos de denominación, los tamaños del efec-
to fueron muy elevados (RAN colores [T]: F(2, 167)
= 601.63, p < .001, η²
p
= .88; RAN objetos [T]: F(2,
167) = 611.17, p < .001, η²
p
= .88), con tiempos clara-
mente más rápidos en G-EPILEPSIA, intermedios en
G-TEA y más lentos en G-TEA+EPI. En el caso de los
errores, aunque los tamaños del efecto fueron más
moderados (η²
p
≈ .28–.67), el patrón general indicó
que los niños con TEA y, en mayor medida, aquellos
con TEA+EPI, cometieron más errores que el grupo
con epilepsia aislada.
Por último, en las tareas de identicación de
letras (nombre de letras e igual-diferente) se en-
contraron diferencias muy amplias entre grupos
(nombre de letras: F(2, 167) = 522.54, p < .001, η²
p
= .86; igual-diferente: F(2, 167) = 442.55, p < .001,
η²
p
= .84), nuevamente con el patrón G-TEA+EPI
< G-TEA < G-EPILEPSIA. En conjunto, estos resul-
tados señalaron que el grupo con TEA y epilepsia
comórbida presentó un deterioro particularmente
acusado en los componentes fonológicos básicos
que sustentan la lectura.
Comparación de la velocidad de la lectura
La velocidad lectora se analizó mediante un MA-
NOVA con dos variables dependientes: el tiempo de
lectura de palabras y el tiempo de lectura de pseu-
dopalabras. El efecto multivariado del diagnóstico fue
signicativo (Λ de Wilks = 0.03, F(4, 332) = 408.84, p <
.001), lo que indicó diferencias robustas entre los gru-
pos en la velocidad de decodicación (véase
Tabla 2).
Los ANOVA univariantes conrmaron diferencias
Tabla 2. Resultado de la comparación de las medidas de velocidad lectora
entre los grupos de participantes del estudio
Velocidad lectora G-EPILEPSIA
(n = 60)
G-TEA
(n = 57)
G-TEA+EPI
(n = 53)
F
(2,167)
η
2
p
Diferencias
entre grupos
M DT M DT M DT
Lectura de palabras (T) 42.20 6.348 80.05 6.537 99.92 5.262 1271.013* .938 G3<G2<G1
Lectura de pseudo-
palabras (T)
45.32 6.617 79.05 6.545 100.32 4.640 1197.861* .935 G3<G2<G1
Nota. G-EPILEPSIA = grupo con diagnóstico de epilepsia; G-TEA = grupo con diagnóstico de trastorno
del espectro autista; G-TEA+EPI = grupo con diagnóstico comórbido de TEA y epilepsia. M = media; DT
= desviación típica; T = tiempo de ejecución (segundos); F(2, 167) = estadístico F del ANOVA univariante
con 2 y 167 grados de libertad; η²
p
= eta cuadrado parcial.
*p<.05
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
31
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
signicativas en ambas medidas (lectura de palabras
[T]: F(2, 167) = 1271.01, p < 0.001, η²
p
= 0.94; lectura
de pseudopalabras [T]: F(2, 167) = 1323.79, p < 0.001,
η²
p
= 0.94). Los niños del grupo G-EPILEPSIA leyeron
palabras y pseudopalabras de forma marcadamente
más rápida que los del grupo G-TEA, mientras que el
grupo G-TEA+EPI mostró los tiempos más lentos. Por
ejemplo, en el tiempo de lectura de palabras, G-EPI-
LEPSIA presentó una media de 43.20 segundos (IC
95% [41.56, 44.84]), frente a 80.05 segundos (IC 95%
[78.32, 81.79]) en G-TEA y 99.92 segundos (IC 95%
[98.47, 101.37]) en G-TEA+EPI.
Estos tamaños del efecto, todos en el rango muy
grande (η²
p
> .93), reejaron que la comorbilidad
entre TEA y epilepsia se asoció con un enlenteci-
miento muy pronunciado de la velocidad lectora,
más allá de la ralentización ya observada en los ni-
ños con TEA sin epilepsia.
Comparación de la precisión lectora
La precisión lectora se evaluó a través del nú-
mero de aciertos en la lectura de palabras y pseu-
dopalabras. El MANOVA con estas dos variables
dependientes mostró un efecto multivariado del
diagnóstico signicativo (Λ de Wilks = 0.05, F(4,
332) = 277.99, p < .001), lo que indicó diferencias
claras entre los tres grupos en la exactitud de la de-
codicación (véase
Tabla 3).
Los ANOVA univariantes pusieron de manies-
to diferencias signicativas y de gran magnitud en
ambas medidas (lectura de palabras [aciertos]: F(2,
167) = 850.07, p < .001, η²
p
= .91; lectura de pseu-
dopalabras [aciertos]: F(2, 167) = 782.76, p < .001,
η²
p
= .90). De nuevo se observó un gradiente des-
cendente G-EPILEPSIA > G-TEA > G-TEA+EPI. En
lectura de palabras, por ejemplo, el grupo con epi-
lepsia obtuvo una media de 19.52 aciertos (IC 95%
[19.07, 19.97]), frente a 12.32 (IC 95% [11.87, 12.77])
en G-TEA y 6.30 (IC 95% [5.84, 6.76]) en G-TEA+EPI.
Un patrón prácticamente idéntico se observó en la
lectura de pseudopalabras.
Estos resultados indicaron que la comorbilidad
TEA+EPI no solo se asoció con una lectura más len-
ta, sino también con un incremento muy acusado
de los errores en la decodicación de palabras rea-
les y pseudopalabras, lo que sugiere una alteración
más profunda de los mecanismos de conversión
grafema-fonema y del acceso léxico.
Tabla 3. Resultado de la comparación de las medidas de precisión lectora
entre los grupos de participantes del estudio
Precisión lectora G-EPILEPSIA
(n = 60)
G-TEA
(n = 57)
G-TEA+EPI
(n = 53)
F
(2,167)
η
2
p
Diferencias
entre grupos
M DT M DT M DT
Lectura de
palabras (Ac)
19.52 1.742 12.32 1.723 6.30 1.648 850.069* .911 G3<G2<G1
Lectura de
Pseudopalabras (Ac)
19.65 1.840 12.89 1.770 6.34 1.742 782.765* .904 G3<G2<G1
Nota. G-EPILEPSIA = grupo con diagnóstico de epilepsia; G-TEA = grupo con diagnóstico de trastorno
del espectro autista; G-TEA+EPI = grupo con diagnóstico comórbido de TEA y epilepsia. M = media; DT
= desviación típica; Ac = número de aciertos; F(2, 167) = estadístico F del ANOVA univariante con 2 y
167 grados de libertad; η²p = eta cuadrado parcial.
*p<.05
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
32
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
Comparación de la comprensión lectora
La comprensión se analizó mediante un MA-
NOVA con tres variables dependientes: estructuras
gramaticales, comprensión de oraciones y com-
prensión de textos. El efecto multivariado del diag-
nóstico resultó signicativo (Λ de Wilks = 0.03, F(6,
330) = 251.67, p < .001), lo que mostró diferencias
claras entre grupos en la comprensión de material
escrito (véase
Tabla 4).
En los ANOVA univariantes se hallaron dife-
rencias signicativas en las tres medidas, todas
con tamaños del efecto muy grandes (estruc-
turas gramaticales: F(2, 167) = 1331.70, p < .001,
η²
p
= .94; comprensión de oraciones: F(2, 167)
= 468.27, p < .001, η²
p
= .85; comprensión de
textos: F(2, 167) = 338.60, p < .001, η²
p
= .80).
De nuevo se observó el patrón G-EPILEPSIA >
G-TEA > G-TEA+EPI.
En comprensión de textos, las diferencias
fueron especialmente marcadas: el grupo con
epilepsia alcanzó una media de 5.88 respuestas
correctas (IC 95% [5.66, 6.10]), el grupo con TEA
obtuvo 3.53 (IC 95% [3.39, 3.66]) y el grupo con
TEA+EPI solo 1.51 (IC 95% [1.17, 1.85]). Un patrón
similar se observó en estructuras gramaticales y
en comprensión de oraciones, lo que indicó que
la combinación de TEA y epilepsia se asoció con
un deterioro muy profundo de la comprensión,
tanto a nivel de frase como de texto.
En conjunto, los resultados de este bloque mos-
traron que, aunque los niños con TEA ya presentaron
una comprensión lectora claramente inferior a la del
grupo con epilepsia aislada, la presencia de epilepsia
comórbida se relacionó con una caída adicional y muy
pronunciada en el rendimiento en todas las medidas
de comprensión evaluadas.
Discusión
El objetivo principal de este estudio fue compa-
rar el rendimiento en procesamiento fonológico,
velocidad lectora, precisión lectora y comprensión
de frases y textos entre tres grupos de niños de 7 a
Tabla 4. Resultado de la comparación de las medidas de comprensión lectora
entre los grupos de participantes del estudio
Comprensión
lectora
G-EPILEPSIA
(n = 60)
G-TEA
(n = 57)
G-TEA+EPI
(n = 53)
F
(2,167)
η
2
p
Diferencias
entre grupos
M DT M DT M DT
Estructuras
gramaticales
22.62 1.617 16.25 1.539 6.57 1.814 1331.700* .941 G3<G2<G1
Comprensión
de oraciones
16.97 1.904 12.33 1.585 6.89 1.728 468.267* .849 G3<G2<G1
Comprensión
de textos
5.88 .846 3.53 .504 1.51 1.219 338.597* .802 G3<G2<G1
Nota. G-EPILEPSIA = grupo con diagnóstico de epilepsia; G-TEA = grupo con diagnóstico de trastorno
del espectro autista; G-TEA+EPI = grupo con diagnóstico comórbido de TEA y epilepsia. M = media; DT
= desviación típica; F(2, 167) = estadístico F del ANOVA univariante con 2 y 167 grados de libertad; η²
p
= eta cuadrado parcial. Las variables proceden de la batería PROLEC-R: Estructuras gramaticales, Com-
prensión de oraciones y Comprensión de textos.
*p<.05
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
33
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
9 años con epilepsia, con TEA y con TEA y epilepsia
comórbida. Los resultados mostraron de manera
consistente un gradiente de rendimiento en todas
las dimensiones analizadas: el grupo con epilepsia
obtuvo, en promedio, las mejores puntuaciones;
el grupo con TEA presentó un rendimiento inter-
medio; y el grupo con TEA y epilepsia comórbida
obtuvo sistemáticamente las puntuaciones más ba-
jas. Este patrón se observó tanto en las medidas de
prerrequisitos fonológicos (conciencia fonológica,
memoria fonológica, denominación rápida e iden-
ticación de letras) como en la velocidad y precisión
de lectura de palabras y pseudopalabras, así como
en la comprensión de oraciones y textos. Los tama-
ños del efecto fueron muy elevados en la mayoría
de las comparaciones (η²
p
≥ .80), lo que indica que
las diferencias entre grupos fueron de gran magni-
tud y clínicamente relevantes.
En el ámbito del procesamiento fonológico, los
niños con TEA y epilepsia mostraron un rendimien-
to signicativamente inferior al de los otros dos gru-
pos en tareas de conciencia fonológica (omisiones
de sílabas, sustituciones de fonemas, inversiones de
sílabas), memoria fonológica (deletreo de palabras
y pseudopalabras, dígitos) y denominación rápida
de colores y objetos. Este patrón fue coherente con
la literatura que ha documentado dicultades fo-
nológicas tanto en el TEA como en la epilepsia por
separado, y con trabajos que señalan un impacto
especialmente acusado cuando coexisten alteracio-
nes del neurodesarrollo y condiciones neurológicas
añadidas (
Amaral et al., 2015; Cano-Villagrasa et al.,
2023,
2024). De acuerdo con el Modelo Simple de
Lectura, las debilidades en conciencia fonológica,
memoria fonológica y acceso fonológico rápido
constituyen un sustrato crítico de las dicultades de
decodicación; por lo que el perl observado en el
grupo con TEA y epilepsia resultó compatible con
una alteración profunda de los mecanismos que
permiten establecer y automatizar las correspon-
dencias grafema–fonema.
La comparación de la velocidad y precisión lec-
tora reforzó esta interpretación. Los niños con epi-
lepsia leyeron palabras y pseudopalabras de forma
más rápida y precisa que los niños con TEA, y estos,
a su vez, superaron al grupo con TEA y epilepsia
comórbida. De este modo, la condición comórbida
se asoció con una ralentización muy acusada de la
lectura y con un incremento notable de los errores
en la decodicación. Este patrón se observó tanto
en la lectura de palabras reales como de pseudopa-
labras, lo que sugiere que los tres grupos pudieron
verse afectados en mayor o menor medida en la vía
fonológica de lectura, pero que la combinación de
TEA y epilepsia se relacionó con un deterioro es-
pecialmente intenso. Estos resultados fueron cohe-
rentes con estudios que han descrito dicultades en
velocidad y precisión lectora en niños con epilepsia
(
Chaix et al., 2006; Smith et al., 2015) y con traba-
jos que han documentado un rendimiento lector
heterogéneo en el TEA, donde la precisión de lec-
tura puede ser relativamente adecuada en algunos
casos, pero la automatización y uidez no siempre
alcanzan los niveles esperados (
Baixauli et al., 2021;
Vale et al., 2022).
En relación con la comprensión lectora, los tres
grupos mostraron diferencias muy marcadas, es-
pecialmente en la comprensión de textos. El grupo
con TEA ya presentó un rendimiento claramente
inferior al grupo con epilepsia, y el grupo con TEA
y epilepsia comórbida obtuvo puntuaciones sen-
siblemente más bajas que ambos. Este patrón fue
consistente con trabajos que han descrito una di-
sociación entre reconocimiento de palabras y com-
prensión en el TEA, donde la lectura de palabras
puede encontrarse razonablemente preservada en
algunos casos, mientras que la comprensión se ve
fuertemente limitada por dicultades en el lenguaje
oral, en la realización de inferencias y en la inte-
gración de la información textual (
Davidson & Ellis
Weismer, 2017;
Davidson et al., 2018; Macdonald et
al., 2022; Ricketts, 2011
). También resultó congruen-
te con estudios que han señalado que la presencia
de epilepsia en niños con TEA se asocia con dicul-
tades adicionales en memoria de trabajo, atención
y funciones ejecutivas, factores que pueden reper-
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
34
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
cutir negativamente en la comprensión de oracio-
nes y textos (
Cano-Villagrasa et al., 2023; Shimizu
et al., 2022
).
Desde la perspectiva del Modelo Simple de Lec-
tura, la combinación de un perl fonológico débil,
una decodicación lenta e inexacta y dicultades
en el lenguaje oral y en la integración inferencial
contribuye de forma acumulativa a limitar la com-
prensión lectora. El patrón de resultados observado
en este estudio resulta consistente con esta formu-
lación teórica: en el grupo con epilepsia, la decodi-
cación y los prerrequisitos fonológicos se situaron
en un nivel relativamente más eciente, y la com-
prensión fue la más preservada de los tres grupos;
en el grupo con TEA, se observaron dicultades
tanto en la decodicación como en la comprensión,
y en el grupo con TEA y epilepsia comórbida ambas
dimensiones mostraron un deterioro muy acusado.
No obstante, debe subrayarse que el diseño del
presente estudio fue descriptivo y transversal, por
lo que los resultados permiten identicar asociacio-
nes entre perles de rendimiento, pero no permiten
establecer relaciones causales ni direccionales entre
las variables clínicas (TEA, epilepsia, comorbilidad) y
las dicultades lectoras.
Este estudio presentó varias limitaciones que de-
ben tenerse en cuenta al interpretar los resultados.
En primer lugar, se trabajó con grupos naturales de
niños con diagnósticos clínicos establecidos, sin in-
cluir un grupo de comparación con desarrollo típico
evaluado mediante las mismas pruebas. La referencia
al rendimiento normativo se realizó a través de los
baremos de PROLEXIA y PROLEC-R, lo que permitió
estimar la proporción de niños con desempeño por
debajo del rango esperado, pero no posibilitó com-
parar directamente la muestra clínica con un grupo
de control reclutado en el mismo contexto.
En segundo lugar, aunque se comprobó que los
grupos no diferían signicativamente en variables so-
ciodemográcas y clínicas básicas (edad, sexo, años
de tratamiento, apoyos escolares, edad gestacional,
puntuación de Apgar), no se dispuso de medidas es-
tandarizadas de capacidad cognitiva general, nivel de
lenguaje oral, estatus socioeconómico, nivel educati-
vo de los progenitores o grado de bilingüismo que
permitieran controlar de forma más na las posibles
fuentes de variabilidad. Dado que estos factores se
han relacionado con el rendimiento lector en la litera-
tura, su incorporación en futuras investigaciones per-
mitiría ajustar modelos más precisos y explorar con
mayor detalle el peso relativo de cada uno de ellos.
En tercer lugar, tanto el TEA como la epilepsia
se conciben hoy como espectros heterogéneos en
términos de severidad, manifestaciones clínicas y
bases neurobiológicas. En este estudio, la informa-
ción diagnóstica se utilizó de forma categórica (TEA,
epilepsia, TEA+EPI), pero no se analizaron de mane-
ra explícita las diferencias individuales en aspectos
como la severidad del TEA (por ejemplo, puntuacio-
nes en ADOS-2), el tipo de crisis epilépticas, la loca-
lización de la actividad epileptiforme, la frecuencia
de las crisis o el perl neuropsicológico asociado.
Futuras investigaciones podrían aprovechar la infor-
mación disponible en informes clínicos (por ejem-
plo, escalas de gravedad del espectro autista, datos
de EEG, hallazgos de neuroimagen o medidas de-
talladas de funciones ejecutivas) para modelizar las
diferencias individuales dentro de cada grupo, por
ejemplo, mediante análisis de regresión, modelos de
clases latentes o enfoques dimensionales. Este tipo
de aproximaciones permitiría avanzar desde compa-
raciones globales entre grupos hacia una caracteri-
zación más na de subperles de riesgo lector den-
tro del espectro TEA–epilepsia.
En cuarto lugar, el estudio tuvo un diseño trans-
versal, de modo que se describió el rendimiento
lector en un intervalo de edad especíco (7–9 años),
pero no se pudo examinar la evolución longitudinal
de las habilidades fonológicas y lectoras ni el im-
pacto a medio y largo plazo de las intervenciones
educativas y terapéuticas. Sería deseable que futuros
trabajos adoptaran diseños longitudinales que per-
mitieran seguir la trayectoria de la lectura en niños
con TEA, con epilepsia y con ambas condiciones;
además de analizar en qué medida determinadas
variables clínicas (por ejemplo, control de crisis, cam-
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
35
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
bios en medicación, evolución del lenguaje oral) se
relacionan con patrones de cambio en la lectura.
Por último, las medidas utilizadas se centraron
exclusivamente en la lectura en lengua española y
en formato escrito. No se incluyeron medidas pa-
ralelas de comprensión auditiva de textos ni tareas
que exploraran otras modalidades de acceso al
signicado (por ejemplo, lectura de textos adapta-
dos con apoyos visuales). Dada la importancia de
la interacción entre lenguaje oral y comprensión
lectora, incorporar este tipo de medidas en futuros
estudios permitiría discriminar con mayor precisión
si las dicultades de comprensión se explican prin-
cipalmente por la decodicación, por limitaciones
en el lenguaje oral, o por la combinación de ambas.
Pese a estas limitaciones, los resultados del pre-
sente estudio ofrecen varias implicaciones relevan-
tes para la práctica clínica y educativa. En primer
lugar, el patrón sistemático de diferencias entre gru-
pos sugiere que no es posible asumir que la lectura
constituya una fortaleza relativa en todos los niños
con TEA, y menos aún en aquellos que presentan
comorbilidad con epilepsia. Por el contrario, los da-
tos indicaron que una proporción considerable de
niños con TEA y, especialmente, de niños con TEA
y epilepsia presentaron dicultades importantes en
los prerrequisitos fonológicos, en la uidez lectora
y en la comprensión. Esto refuerza la necesidad de
incorporar evaluaciones especícas de lectura en la
valoración rutinaria de niños con TEA y epilepsia, uti-
lizando baterías estandarizadas que permitan identi-
car los componentes concretos más afectados.
En segundo lugar, el patrón de resultados ob-
servado en procesamiento fonológico y velocidad/
precisión lectora respalda la conveniencia de dise-
ñar intervenciones que aborden simultáneamente
la conciencia fonológica, la memoria fonológica y
la automatización de la decodicación, especial-
mente en los niños con TEA y epilepsia. Programas
centrados en el entrenamiento sistemático de las
unidades fonológicas, las correspondencias gra-
fema–fonema y la denominación rápida podrían
contribuir a mejorar la uidez lectora, siempre que
se adapten a las características cognitivas y comu-
nicativas de esta población.
En tercer lugar, las diferencias muy marcadas en
comprensión de oraciones y textos, sobre todo en
el grupo con TEA y epilepsia, ponen de relieve la
necesidad de intervenciones especícas dirigidas a
la construcción de signicado: trabajo explícito so-
bre vocabulario, estructuras gramaticales, elabora-
ción de inferencias, organización de la información
textual y uso de apoyos visuales y metacognitivos
que faciliten la comprensión. La coordinación entre
neuropediatría, psicología, logopedia y el ámbito
escolar parece especialmente importante para di-
señar planes de apoyo que integren los objetivos
de intervención en el lenguaje oral y la lectura con
las adaptaciones curriculares necesarias.
Por último, los resultados sugieren que la co-
morbilidad entre TEA y epilepsia se asoció con un
perl de riesgo lector especialmente elevado en
comparación con la presencia de cada condición
por separado. Aunque este estudio no permite es-
tablecer relaciones causales, sí pone de maniesto
la conveniencia de considerar la lectura como una
dimensión clave en la evaluación y el seguimiento
de niños con estas condiciones; así como priorizar
la detección temprana de dicultades para poder
ofrecer apoyos ajustados que favorezcan su partici-
pación académica y social. Futuras investigaciones
que incorporen información clínica más detallada,
diseños longitudinales y análisis centrados en las
diferencias individuales podrán contribuir a preci-
sar qué mecanismos explican este patrón de vulne-
rabilidad y qué tipos de intervención resultan más
ecaces para cada subgrupo dentro del espectro
TEA–epilepsia.
Referencias
Amaral, M. I., Casali, R. L., Boscariol, M., Lunardi, L. L.,
Guerreiro, M. M., & Colella-Santos, M. F. (2015).
Temporal auditory processing and phonological
awareness in children with benign epilepsy with
centrotemporal spikes. BioMed Research Internatio-
nal.
https://doi.org/10.1155/2015/256340
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
36
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and
statistical manual of mental disorders – revised (5th
ed.). American Psychiatric Association.
Baixauli, I., Rosello, B., Berenguer, C., Téllez de Mene-
ses, M., & Miranda, A. (2021). Reading and wri-
ting skills in adolescents with autism spectrum
disorder without intellectual disability. Fron-
tiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/
fpsyg.2021.646849
Boscariol, M., Casali, R. L., Amaral, M. I., Lunardi, L. L.,
Matas, C. G., Colella-Santos, M. F., & Guerreiro,
M. M. (2015). Language and central temporal au-
ditory processing in childhood epilepsies. Epilepsy
& Behavior, 53, 180–183. https://doi.org/10.1016/j.
yebeh.2015.10.015
Bougeard, C., Picarel-Blanchot, F., Schmid, R., Camp-
bell, R., & Buitelaar, J. (2021). Prevalence of autism
spectrum disorder and co-morbidities in children
and adolescents: A systematic literature review.
Frontiers in Psychiatry, 12. https://doi.org/10.3389/
fpsyt.2021.744709
Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2000). Investigating
the causes of reading comprehension failure: The
comprehension-age match design. Reading and
Writing, 12(1), 31–40. https://www.researchgate.
net/publication/226700361_Investigating_the_cau-
ses_of_reading_comprehension_failure_The_com-
prehension-age_match_design
Capal, J. K., & Jeste, S. S. (2024). Autism and epilepsy.
Pediatric Clinics of North America, 71(2), 241–252.
https://doi.org/10.1016/j.pcl.2024.01.004
Cano-Villagrasa, A., Moya-Faz, F. J., & López-Zamora,
M. (2023). Relationship of epilepsy on the linguis-
tic-cognitive prole of children with ASD: A syste-
matic review of the literature. Frontiers in Psycholo-
gy, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1101535
Cano-Villagrasa, A., Porcar-Gozalbo, N., López-Chicheri,
I., & López-Zamora, M. (2024). Executive functio-
ning and language in a pediatric population with
autism spectrum disorders and epilepsy: A compa-
rative study. Children, 11(3).
https://doi.org/10.3390/
children11030306
Carroll, J. M., Snowling, M. J., Hulme, C., & Stevenson,
J. (2003). The development of phonological aware-
ness in preschool children. Developmental Psycho-
logy, 39(5), 913–923. https://doi.org/10.1037/0012-
1649.39.5.913
Chaix, Y., Laguitton, V., Lauwers-Cancès, V., Daquin, G.,
Cancès, C., Démonet, J. F., & Villeneuve, N. (2006).
Reading abilities and cognitive functions of children
with epilepsy: Inuence of epileptic syndrome. Bra-
in & Development, 28(2), 122–130. https://doi.or-
g/10.1016/j.braindev.2005.06.004
Clarke, T., Strug, L. J., Murphy, P. L., Bali, B., Carvalho, J.,
Foster, S., Tremont, G., Gagnon, B. R., Dorta, N., &
Pal, D. K. (2007). High risk of reading disability and
speech sound disorder in rolandic epilepsy families:
Case–control study. Epilepsia, 48(11), 2258–2265. ht-
tps://doi.org/10.1111/j.1528-1167.2007.01276.x
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the beha-
vioral sciences (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Asso-
ciates. https://utstat.utoronto.ca/~brunner/old-
class/378f16/readings/CohenPower.pdf
Croona, C., Kihlgren, M., Lundberg, S., Eeg-Olofsson, O.,
& Eeg-Olofsson, K. E. (1999). Neuropsychological
ndings in children with benign childhood epilepsy
with centrotemporal spikes. Developmental Medici-
ne & Child Neurology, 41(12), 813–818. https://doi.
org/10.1017/s0012162299001620
Cuetos, F., Arribas, D., Suárez-Coalla, P., & Martínez-Gar-
cía, C. (2020). PROLEXIA: Diagnóstico y detección
temprana de la dislexia. TEA Ediciones.
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., & Arribas, D. (2014).
PROLEC-R: Batería de evaluación de los procesos
lectores, revisada (5.ª ed.). TEA Ediciones.
Cuetos, F., Arribas, D. & Ramos, J.L. (2016). PROLEC-SE-R.
Batería de evaluación de los procesos lectores en se-
cundaria (Revisada). TEA Ediciones.
Davidson, M. M., & Ellis Weismer, S. (2017). Reading
comprehension of ambiguous sentences by
school-age children with autism spectrum disor-
der. Autism Research, 10(12), 2002–2022.
https://
doi.org/10.1002/aur.1850
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
37
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
Davidson, M. M., Kaushanskaya, M., & Ellis Weismer, S.
(2018). Reading comprehension in children with
and without ASD: The role of word reading, oral
language, and working memory. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 48(10), 3524–3541.
https://doi.org/10.1007/s10803-018-3617-7
de Vries, P. J., Belousova, E., Benedik, M. P., Carter, T., Cot-
tin, V., Curatolo, P., D’Amato, L., Beuré d’Augères, G.,
Ferreira, J. C., Feucht, M., Fladrowski, C., Hertzberg,
C., Jozwiak, S., Lawson, J. A., Macaya, A., Marques,
R., Nabbout, R., O’Callaghan, F., Qin, J., Sander, V., …
TOSCA Consortium and TOSCA Investigators. (2020).
Natural clusters of tuberous sclerosis complex (TS-
C)-associated neuropsychiatric disorders (TAND):
New ndings from the TOSCA TAND research pro-
ject. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 12, 24.
https://doi.org/10.1186/s11689-020-09327-0
Dunn, L. M., Dunn, L. M., & Arribas, D. (2006). Peabody. Test
de vocabulario en imágenes (PPVT-III). TEA Ediciones.
Ehri, L. C. (2009). Learning to read words: Theory, ndings,
and issues. Scientic Studies of Reading, 9(2), 167–
188. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0902_4
Fawcett, A. J., & Nicholson, R. I. (2016). DST-J. Test para
la detección de la dislexia en niños. TEA Ediciones.
Flaugnacco, E., Lopez, L., Terribili, C., Montico, M., Zoia,
S., & Schön, D. (2015). Music training increases pho-
nological awareness and reading skills in develop-
mental dyslexia: A randomized control trial. PLOS
ONE, 10(9), e0138715. https://doi.org/10.1371/jour-
nal.pone.0138715
Frith, U. (2003). Autism: Explaining the enigma (2nd ed.).
Blackwell Publishing.
Georgiou, G. K., Martinez, D., Vieira, A. P. A., Antoniuk,
A., Romero, S., & Guo, K. (2022). A meta-analytic
review of comprehension decits in students with
dyslexia. Annals of Dyslexia, 72(2), 204–248. https://
doi.org/10.1007/s11881-021-00244-y
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, rea-
ding, and reading disability. Remedial and
Special Education, 7(1), 6–10.
https://doi.
org/10.1177/074193258600700104
Grigorenko, E. L., Klin, A., Pauls, D. L., Senft, R., Hooper, C.,
& Volkmar, F. (2002). A descriptive study of hyper-
lexia in a clinically referred sample of children with
developmental delays. Journal of Autism and De-
velopmental Disorders, 32(1), 3–12. https://doi.or-
g/10.1023/A:1017995805511
Happé, F., & Frith, U. (2006). The weak coherence account:
Detail-focused cognitive style in autism spectrum
disorders. Journal of Autism and Developmen-
tal Disorders, 36(1), 5–25. https://doi.org/10.1007/
s10803-005-0039-0
Happé, F. G. E., & Booth, R. D. L. (2008). The power of
the positive: Revisiting weak coherence in autism
spectrum disorders. The Quarterly Journal of Ex-
perimental Psychology, 61(1), 50–63. https://doi.
org/10.1080/17470210701508731
Holm, S. (1979). A simple sequentially rejective multiple
test procedure. Scandinavian Journal of Statistics,
6(2), 65–70. https://www.jstor.org/stable/4615733
Hulme, C., Bowyer-Crane, C., Carroll, J. M., Du, F. J., &
Snowling, M. J. (2012). The causal role of phoneme
awareness and letter–sound knowledge in learning
to read: Combining intervention studies with me-
diation analyses. Psychological Science, 23(6), 572–
577. https://doi.org/10.1177/0956797611435921
Jokel, A., Armstrong, E., Gabis, L., & Segal, O. (2021). As-
sociations and dissociations among phonological
processing skills, language skills and nonverbal
cognition in individuals with autism spectrum di-
sorder. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 73(3), 222–
232. https://doi.org/10.1159/000505744
Jollie, T., & Baron-Cohen, S. (2000). Linguistic proces-
sing in high-functioning adults with autism or As-
perger’s syndrome: Is global coherence impaired?
Psychological Medicine, 30(5), 1169–1187. https://
pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/12027052/
Kwon, C. S., Wirrell, E. C., & Jetté, N. (2022). Autism spec-
trum disorder and epilepsy. Neurologic Clinics, 40(4),
831–847. https://doi.org/10.1016/j.ncl.2022.03.011
Language and Reading Research Consortium. (2015).
Learning to read: Should we keep things simple?
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
38
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
Reading Research Quarterly, 50(2), 151–169. https://
doi.org/10.1002/rrq.99
Lee, H. Y., Yang, S. H., Sheu, J. N., & Tsai, J. D. (2022).
Reading ability in patients with tuberous sclero-
sis complex: Results of Chinese character rea-
ding and reading comprehension tests. Fron-
tiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/
fpsyg.2022.849334
Li, W., & Seyal, M. (2023). Reading epilepsy and lan-
guage processing: A proposed role for se-
mantic salience. Journal of Clinical Neurophy-
siology, 40(1), e1–e5. https://doi.org/10.1097/
WNP.0000000000000955
López, B., & Leekam, S. R. (2003). Do children with au-
tism fail to process information in context? Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 44(2), 285–300.
https://doi.org/10.1111/1469-7610.00121
López, B. R., & Leekam, S. R. (2007). Language compre-
hension diculties in children with autism spectrum
disorders. In K. Cain & J. Oakhill (Eds.), Children’s
comprehension problems in oral and written lan-
guage: A cognitive perspective (pp. 104–127). The
Guilford Press.
Lord, C., Rutter, M., Goode, S., Heemsbergen, J., Jordan, H.,
Mawhood, L., & Schopler, E. (2008). Autism Diagnos-
tic Observation Schedule–2 (ADOS-2). TEA Ediciones.
Macdonald, D., Luk, G., & Quintin, E. M. (2022). Early rea-
ding comprehensionintervention for preschoolers
with autism spectrum disorder and hyperlexia. Jour-
nal of Autism and Developmental Disorders, 52, 1652–
1672. https://doi.org/10.1007/s10803-021-05057-x
Mottron, L., Dawson, M., & Soulières, I. (2009). Enhanced
perception in savant syndrome: Patterns, structu-
re and creativity. Philosophical Transactions of the
Royal Society B, 364(1522), 1385–1391. https://doi.
org/10.1098/rstb.2008.0333
Nation, K., Clarke, P., Wright, B., & Williams, C. (2006). Pat-
terns of reading ability in children with autism spec-
trum disorder. Journal of Autism and Developmen-
tal Disorders, 36, 911–919.
https://doi.org/10.1007/
s10803-006-0130-1
Nation, K., Clarke, P., Wright, B., & Williams, C. (2004).
When opportunity knocks, who answers? The re-
lation between reading comprehension and verbal
ability in children with autism spectrum disorder.
Journal of Autism and Developmental Disorders,
34(5), 487–496. https://doi.org/10.1023/B:JA-
DD.0000037429.97976.e6
Newman, T. M., Macomber, D., Naples, A. J., Babitz, T.,
Volkmar, F., & Grigorenko, E. L. (2007). Hyperlexia
in children with autism spectrum disorders. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 37(4), 760–
774. https://doi.org/10.1007/s10803-006-0206-y
Ostrolenk, A., Forgeot d’Arc, B., Jelenic, P., Samson, F., &
Mottron, L. (2017). Hyperlexia: Systematic review,
neurocognitive modeling, and outcome. Neuros-
cience and Biobehavioral Reviews, 79, 134–149. ht-
tps://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2017.04.029
Perfetti, C., Landi, N., & Oakhill, J. (2005). The acquisition
of reading comprehension skill. In M. J. Snowling &
C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook
(pp. 227–247). Blackwell. https://psycnet.apa.org/
doi/10.1002/9781119705116
Remington, A., & Fairnie, J. (2017). A sound advantage:
Increased auditory capacity in autism. Cognition,
166, 459–465. https://doi.org/10.1016/j.cogni-
tion.2017.04.002
Ricketts, J. (2011). Research review: Reading comprehen-
sion in developmental disorders of language and
communication. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 52(11), 1111–1123. https://doi.org/10.1111/
j.1469-7610.2011.02438.x
Robins, D. L., Fein, D., Barton, M. L., & Green, J. A.
(2001). The Modied Checklist for Autism in To-
ddlers: An initial study investigating the ear-
ly detection of autism and pervasive deve-
lopmental disorders. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 31, 131–144. https://doi.
org/10.1023/A:1010738829569
Rutter, M., Le Couteur, A., & Lord, C. (2003). Autism Diag-
nostic Interview–Revised (ADI-R). TEA Ediciones.
ht-
tps://doi.org/10.1037/t18128-000
Habilidades lectoras en niños con TEA, epilepsia y comorbilidad
Actualidades en Psicología, 40(140), 2026.
39
INICIO METODO RESULTADOS
DISCUSIÓN REFERENCIAS
Samson, F., Mottron, L., Soulières, I., & Zero, T. A. (2012).
Enhanced visual functioning in autism: An ALE me-
ta-analysis. Human Brain Mapping, 33(7), 1553–1581.
https://doi.org/10.1002/hbm.21307
Scarborough, H. S., & Brady, S. A. (2002). Toward a common
terminology for talking about speech and reading:
A glossary of the “phon” words and some related
terms. Journal of Literacy Research, 34(3), 299–336.
https://doi.org/10.1207/s15548430jlr3403_3
Shimizu, H., Morimoto, Y., Yamamoto, N., Tayama, T.,
Ozawa, H., & Imamura, A. (2022). Overlap be-
tween epilepsy and neurodevelopmental disor-
ders: Insights from clinical and genetic studies. In
S. J. Czuczwar (Ed.), Epilepsy. Exon Publications.
https://exonpublications.com/index.php/exon/is-
sue/view/epilepsy
Shinnar, S., O’Dell, C., & Berg, A. T. (1999). Distribution of
epilepsy syndromes in a cohort of children prospec-
tively monitored from the time of their rst unpro-
voked seizure. Epilepsia, 40(10), 1378–1383. https://
doi.org/10.1111/j.1528-1157.1999.tb02008.x
Smith, A. B., Bajomo, O., & Pal, D. K. (2015). A me-
ta-analysis of literacy and language in children
with rolandic epilepsy. Developmental Medicine
& Child Neurology, 57(11), 1019–1026. https://doi.
org/10.1111/dmcn.12856
Smith, C. (2009). Phonological awareness and word re-
cognition in reading by children with autism. Com-
munication Disorders Quarterly, 31(2), 67–85. ht-
tps://doi.org/10.1177/1525740108328410
Tager-Flusberg, H., & Joseph, R. M. (2003). Identifying
neurocognitive phenotypes in autism. Philosophi-
cal Transactions of the Royal Society B, 358(1430),
303–314. https://doi.org/10.1098/rstb.2002.1198
Tunick, R., & Pennington, B. (2002). The etiological rela-
tionship between reading disability and phonologi-
cal disorder. Annals of Dyslexia, 52, 75–97. https://
doi.org/10.1007/s11881-002-0007-8
Vale, A. P., Fernandes, C., & Cardoso, S. (2022). Word
reading skills in autism spectrum disorder: A syste-
matic review. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.
org/10.3389/fpsyg.2022.930275
van Iterson, L., de Jong, P. F., & Zijlstra, B. J. (2015). Pe-
diatric epilepsy and comorbid reading disorders,
math disorders, or autism spectrum disorders: Im-
pact of epilepsy on cognitive patterns. Epilepsy &
Behavior, 44, 159–168. https://doi.org/10.1016/j.ye-
beh.2015.02.007
Vanasse, C. M., Béland, R., Carmant, L., & Lassonde, M.
(2005). Impact of childhood epilepsy on reading
and phonological processing abilities. Epilepsy &
Behavior, 7(2), 288–296. https://doi.org/10.1016/j.
yebeh.2005.05.008
