ISSN 2215-3535
Actualidades en Psicología, 37(135), julio-diciembre, 2023, 29-43
DOI: 10.15517/ap.v37i135.49371
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www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
Universidad de Costa Rica
Variables académicas y de calidad de vida en estudiantes
universitarios mexicanos
Academic and Quality of Life Variables in Mexican University Students
Jesús Alberto García García
1
https://orcid.org/0000-0003-1369-311X
José González Tovar
2
https://orcid.org/0000-0002-2507-5506
1
Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades, Universidad Autónoma de Coahuila, Saltillo, México
2
Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Coahuila, Saltillo, México
3
Facultad de Trabajo Social, Universidad Autónoma de Coahuila, Saltillo, México
1
jegarciag@uadec.edu.mx
2
josegonzaleztovar@uadec.edu.mx
3
isabelgarza@uadec.edu.mx
Recibido: 12 de marzo del 2021. Aceptado: 14 de agosto del 2023.
Resumen. Objetivo. Analizar el efecto de las expectativas y metas de progreso académicas en las dimensiones
de la calidad de vida de estudiantes universitarios mexicanos. Método. El tipo de investigación es cuantitativa
con un diseño transversal, abierto, observacional con alcances descriptivos y predictivos. Las técnicas estadísti-
cas utilizadas fueron estadística descriptiva, coeciente de correlación y análisis de senderos con el método
GLS. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia, con un total de 465 participantes. Resultados. Se
demostró que, para el modelo explicativo resultante, la variable metas de progreso académicas es un predictor
directo de la dimensión función física. Asimismo, las expectativas académicas de resultado son un predictor de
las dimensiones rol emocional y la función física. Respecto a los componentes de la salud física y mental, este
último presentó la puntuación más baja.
Palabras clave. Calidad de vida, rol emocional, función física, expectativas, metas
Abstract. Objective. To analyze the eect of expectations and goals of academic progress on the dimensions of
the quality of life of Mexican university students. Method. The research was quantitative with a cross-sectional,
open, observational design with descriptive and predictive scopes. The statistical techniques used were descrip-
tive statistics, correlation coecient and path analysis with the GLS method. Sampling was non-probabilistic for
convenience, with a total of 465 participants. Results. For the resulting explanatory model the variable academic
progress goals is a direct predictor of the physical function dimension. And academic expectations of outcome
are a predictor of the emotional role and physical function dimensions.
Keywords. Quality of life, emotional role, physical function, expectations, goals
Rosa Isabel Garza Sánchez
3
https://orcid.org/0000-0003-2925-9211
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.
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INICIO
METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Introducción
Los sistemas de salud a nivel mundial se encuen-
tran en crisis. Derivado de la pandemia por COVID-19,
se pudo evidenciar sus carencias estructurales y su
endeble capacidad de atención a la población en-
ferma. En este contexto, uno de los sistemas que
más problemas presentó fue el educativo, las clases
dejaron de ser presenciales y pasaron a un formato
completamente en línea, situación que desencadenó
que una gran mayoría de jóvenes disminuyeran su
rendimiento académico, presentaran bajos niveles
de satisfacción escolar y, por ende, se vieran afecta-
das sus expectativas académicas y futuras.
Una reexión sobre lo anterior permitió plantear
las siguientes preguntas de investigación: ¿qué re-
lación hay entre las expectativas académicas y la
salud mental de estudiantes? ¿cómo se asocian las
metas de progreso con la calidad de vida de la po-
blación estudiantil mexicana? ¿cómo las expectati-
vas académicas y las metas de progreso predicen
la calidad de vida de la comunidad estudiantil? y
¿qué relación tienen las variables académicas con la
salud mental de estudiantes mexicanos?
El presente estudio es relevante porque permite
profundizar en el efecto de las variables académicas
(expectativas académicas y metas de progreso) en
la calidad de vida relacionada con la salud (CVRS)
de las y los estudiantes. Además, se observó que
existen pocas investigaciones (Latorre-Cosculluela
et al., 2022; Holzer et al., 2022; Zhou et al., 2020)
que abordan la vinculación de dichos temas. Por lo
regular se analiza el rendimiento académico y su
relación con la calidad de vida, pero se ha estudia-
do muy poco la incidencia de otras variables (ex-
pectativas académicas, metas de progreso, satisfac-
ción académica y expectativas de futuro) en la salud
y bienestar de la juventud.
El concepto de expectativas reere a lo que los
y las estudiantes esperan realizar y cumplir durante
su vida académica y tiene dos componentes, esco-
lar y social. Este se asocia a las experiencias de los
acontecimientos vividos y es más próximo a otros
que se van a vivir. Recoge la conanza en aquello
que la experiencia previa considera que es más pro-
bable que ocurra (Alfonso et al., 2013).
Por otro lado, las expectativas académicas de
resultado se han denido como las creencias con
respecto a las posibles consecuencias de realizar
ciertas conductas (Zalazar-Jaime & Cupani, 2018).
Las metas de progreso, por su parte, son denidas
como “la percepción individual de progreso hacia el
logro de las metas personales” (Lent, 2004, p. 492).
Una persona motivada siempre estará guia-
da por metas, ya que constituyen un marco de
referencia para explicar cómo se van conforman-
do distintos patrones motivacionales, cognitivos y
comportamentales en el ámbito escolar. Las metas
académicas que se proponen las personas estu-
diantes organizan y regulan su comportamiento de
acuerdo a objetivos preestablecidos (Moreno et al.,
2019). Tener metas denidas hará que afronten sus
tareas de estudio de una manera determinada se-
gún sus preferencias o su determinación sobre los
resultados (Barca-Lozano et al., 2019).
De acuerdo con la Teoría de Orientación a la
Meta, se explica la calidad del compromiso de es-
tudiantes y se busca responder una cuestión bási-
ca: por qué dichos educandos se aproximan y se
involucran en una situación académica especíca
(Matos & Lens, 2006).
Dicha teoría propone que existen dos orienta-
ciones de meta que son ortogonales. En primer
lugar, orientación a la tarea, que consiste en el en-
tendimiento, aprendizaje y domino de una tarea,
con el n de una mejora y satisfacción personal, es
decir, con el objetivo de conseguir una mayor mo-
tivación intrínseca en esa tarea. En segundo lugar,
orientación al ego, que implica los conceptos de
habilidad, rendimiento e interés o preocupación,
los que ponen de maniesto una conducta orien-
tada a una pugna, tanto interna del mismo indi-
viduo como externa con otros, en la que se crea
una tensión por demostrar que se es mejor que
los demás, con la nalidad de obtener una mayor
motivación extrínseca
(López, 2016).
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METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
posición en la vida dentro del contexto cultural y el
sistema de valores en el que vive y con respecto a sus
metas, expectativas, normas y preocupaciones.
Asimismo, existen diversas deniciones sobre el
concepto de CVRS, sin embargo, se pudo encontrar
una coincidencia, pues en la mayoría se concibe
como un nivel de percepción individual de la pro-
pia salud. De acuerdo con Zúñiga et al. (2009), se
reere a una evaluación subjetiva de las inuencias
del estado de salud actual, sobre la capacidad del
individuo para logar y mantener un nivel global de
funcionamiento que permite seguir aquellas activi-
dades importantes para el individuo y que inciden
en su estado general de bienestar.
Otro concepto que emana de la CVRS es la salud
mental, el cual se ha denido como un estado de
bienestar mental que permite a las personas enfren-
tar situaciones de estrés, desarrollar todas sus habili-
dades, así como aprender y trabajar adecuadamen-
te y contribuir a la mejora de su comunidad. Es un
componente central de la salud y el bienestar que
sustenta nuestras capacidades individuales y colec-
tivas para tomar decisiones, establecer relaciones y
dar sentido al mundo en el que vivimos. Además, es
un derecho humano fundamental (WHO, 2022).
Una dimensión de la salud mental que se ana-
lizó en este estudio fue el rol emocional, denido
como la presencia o ausencia de dicultades en el
trabajo u otras actividades diarias como resultado
de problemas emocionales.
Diversos estudios han indicado que un buen
estado emocional contribuye a una mejora en el
rendimiento académico (Latorre-Cosculluela et
al., 2022). Por el contrario, una disminución de la
salud mental provocará un efecto negativo en el
rendimiento del estudiante (Vera-Cala et al., 2020;
Linares et al., 2020). Por otra parte, Ketchen y Ei-
senberg (2018) descubrieron que los problemas de
salud mental fueron un predictor signicativo de in-
satisfacción académica e intenciones de abandono,
mientras que la salud mental positiva fue un pre-
dictor signicativo de satisfacción y persistencia en
población universitaria.
Estudios recientes indican que las metas de pro-
greso y las expectativas están asociadas al rendi-
miento escolar (Nájera-Saucedo et al., 2020), con
la autorregulación del aprendizaje y autoecacia.
Además, las metas académicas se asocian con la sa-
tisfacción académica (Covarrubias-Apablaza et al.,
2019; Barca-Lozano et al., 2019; Ccaccasto & Chura,
2021), de forma positiva con las trayectorias de lo-
gro y de forma negativa con el retraso de los estu-
dios de las y los universitarios (Moreno et al., 2019).
La satisfacción académica se ha denido como
la evaluación subjetiva por parte del estudiante de
los resultados y experiencias relacionados con su
educación, con rasgos cognitivos-afectivos que
incluyen el placer, el sentirse bien y la valoración
de sus experiencias de aprendizaje (Inzunza et al.,
2015). Por último, las expectativas de futuro pue-
den denirse como la estimación de la probabili-
dad de llegar realmente a ese objetivo futuro (Beal
& Crockett, 2010).
Según Morales & Chávez (2019), la satisfacción
académica tiene una ligera tendencia hacia el ni-
vel alto. A mayor autoecacia académica y menor
desgaste emocional, es mayor la satisfacción aca-
démica. También, existen diferencias por turno y
semestre, donde la población estudiantil de turno
matutino y de semestres más avanzados son los
que se sienten más satisfechos.
En el mismo sentido, Cho (2019) encontró que
algunas variables a nivel escolar relacionadas con
las características del entorno escolar, los recursos
escolares, las políticas y prácticas escolares tam-
bién se relacionan signicativamente con la sa-
tisfacción con la vida de los estudiantes. Algunas
investigaciones se aproximan al concepto de cali-
dad de vida universitaria mediante el análisis de la
satisfacción del estudiante (Blázquez et al., 2013;
Terrazas & Almeida, 2020).
La calidad de vida es un concepto polisémico y
multidimensional, que se subdivide a partir de dos
aproximaciones: objetiva y subjetiva.
World Health
Organization (1995) la denió como un constructo
que expresa la percepción del individuo sobre su
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INICIO
METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
De acuerdo con la revisión de la literatura, exis-
ten múltiples estudios sobre el tema de la CVRS.
Según Sarwar et al. (2019), la puntuación de salud
mental fue menor que la del componente de salud
física. La limitación del rol debido a la salud emo-
cional, la vitalidad y la percepción de salud general
presentaron puntuaciones más bajas que el resto
de las dimensiones del cuestionario. Las mujeres
tuvieron puntuaciones signicativamente más bajas
en la limitación de roles debido a problemas emo-
cionales, vitalidad, dolor corporal y percepción de
salud general que los hombres. La salud física y la
limitación de roles debido a los dominios de la sa-
lud física fueron mejores en los estudiantes de alto
rendimiento académico.
Ziapour y Kianipour (2018) encontraron que la
calidad de vida tiene relación signicativa con varia-
bles demográcas como el género, la edad, el es-
tado civil, educación, facultad y residencia. En este
sentido, Serinolli y Novaretti (2017) concluyeron que
los factores sociodemográcos, los rasgos físicos y
las creencias religiosas tienen efectos en la calidad
de vida de los estudiantes universitarios.
Por otra parte, Spivey et al. (2020) hallaron una
correlación positiva entre el promedio de calica-
ciones del año académico y las puntuaciones de las
subescalas: rol emocional, vitalidad, bienestar emo-
cional, función social y dolor corporal.
A su vez, Chau y Vilela (2017) estudiaron las va-
riables asociadas a la salud física y mental percibida
en estudiantes universitarios. Los resultados indican
que los hombres obtuvieron puntuaciones mayores
en la salud física en comparación con las mujeres.
Los alumnos que presentaron menores dicultades
académicas obtuvieron mejores niveles de salud
mental. Finalmente, el estrés percibido obtuvo co-
rrelaciones más fuertes con la autopercepción de
salud física y mental.
La dimensión más baja de CVRS de los estudian-
tes fue el rol emocional y las más alta la función físi-
ca. Los principales factores de impacto que afectan
la CVRS de los estudiantes de medicina incluyeron
especialización, calidad del sueño, grado de ejerci-
cio físico, estado posterior al ejercicio, relación con
el compañero de cuarto y satisfacción con la familia
(Qiu et al., 2019). En este sentido, Cassaretto et al.
(2020) encontraron diferencias entre los indicado-
res de salud y bienestar con variables sociodemo-
grácas, académicas y conductuales con diferencias
estadísticamente signicativas a nivel de varias es-
calas de acuerdo a sexo.
Los resultados obtenidos por Díaz et al. (2017)
reportaron que 35.2 % de los estudiantes presen-
taron bajo rendimiento académico, donde los prin-
cipales motivos de pérdidas de asignaturas fueron
poco tiempo dedicado a estudiar (20.1 %) y meto-
dología académica utilizada (13.8 %). Asimismo, el
37.7% de los estudiantes percibió una buena CVRS
y una percepción positiva con su salud (52.2 %).
Además, se encontró asociación entre los estudian-
tes con bajo rendimiento académico y compromiso
del dominio social.
Por otra parte, Lara et al. (2015) reportaron que
el 70% valoró positivamente las instalaciones y ser-
vicios universitarios y el 83.7% la calidad académica.
El 63.9% sintió estrés en las dos últimas semanas y
percibieron que afectó su salud. La percepción so-
bre la calidad de vida fue mejor en estudiantes que
reportaron buen trato con profesores y compañe-
ros, satisfacción con la calidad de la enseñanza y
uso de las instalaciones deportivas. Asimismo, en el
estudio de Riveros y Vinaccia (2017), los resultados
mostraron altas puntuaciones en CVRS en la pobla-
ción juvenil universitaria.
A partir de las investigaciones previas, se puede
reconocer la complejidad del tema y la relevancia
del estudio de las variables académicas, así como
de la calidad de vida relacionada con la salud de
los estudiantes universitarios. Por todo lo anterior,
el objetivo de este artículo fue analizar el efecto de
las expectativas y metas de progreso académicas
en la calidad de vida relacionada con la salud de
estudiantes universitarios mexicanos.
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
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METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
siones: función física, rol físico, dolor corporal, sa-
lud mental, salud general, vitalidad, función social y
rol emocional, y dos componentes sumarios: salud
física y mental. Las opciones de respuesta son me-
diante una escala Likert, donde el número de op-
ciones varía de tres a seis puntos. Algunos ítems
del instrumento son: En general, usted diría que su
salud es; Durante las últimas 4 semanas, ¿Hasta qué
punto su salud física o los problemas emocionales
han dicultado sus actividades sociales habituales
con la familia, los amigos/as, los vecinos/as u otras
personas. Cada pregunta recibe un valor que pos-
teriormente se transforma en una escala de 0 a 100.
Las puntuaciones tienen una media de 50 con una
desviación estándar de 10, por lo que valores su-
periores o inferiores a 50 indican un mejor o peor
estado de salud. En el presente estudio el alfa de
Cronbach del cuestionario fue de .85, lo que signi-
ca que la conabilidad es adecuada.
Escala de Expectativas Académicas de Resultado
Las Expectativas Académicas se evaluaron me-
diante la Escala de Expectativas Académicas de Re-
sultado, la cual está compuesta por 10 ítems que
indagan sobre los posibles resultados de la gra-
duación. La escala de respuesta fue tipo Likert con
5 opciones de respuesta, donde 1 representaba to-
talmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuer-
do. Algunos ítems del instrumento son: Graduarme
de la Universidad me ayudará a… Recibir una bue-
na oferta de trabajo o posgrado; conseguir respe-
to de otras personas, realizar un trabajo que me de
satisfacción y realizar un trabajo que favorezca en
la vida de las personas. En un estudio desarrollado
por Lent et al. (2005), los autores reportaron una
estructura factorial compuesta por dos factores:
expectativas académicas intrínsecas (relacionadas
con experiencia subjetivas tales como el interés y
satisfacción) y extrínsecas (consecuencias refor-
zantes externas o tangibles, tales como el dinero
y el respeto). De acuerdo con
Zalazar-Jaime y Cu-
pani, (2018), la escala ha mostrado validez factorial
(CFI = .973, TLI = .959, RMSEA = .121, 90% CI = 112.
Método
Tipo de estudio
El tipo de investigación es cuantitativa, con dise-
ño transversal, abierto, observacional, descriptivo y
predictivo
(Méndez et al., 1990).
Participantes
La selección de la muestra se hizo de manera no
probabilística. La estrategia utilizada fue el mues-
treo por conveniencia, conformada por un total de
465 estudiantes, donde el 48% fueron mujeres y el
52% hombres. La edad promedio fue de 20 años
y con una desviación de 2.15. La edad mínima fue
de 18 años y la máxima de 30. El 69% se encuen-
tra en el rango de edad de 18 a 20 años, el 21%
corresponde al grupo de 21 a 23, el 4% de entre
24 y 26 años y el 6% en el grupo de 27 a 30 años.
A la pregunta ¿fuma?, el 73.9% respondió que no,
mientras que el 23.8% dijo que sí. Con respecto
al consumo de alcohol, el 42.2% no consume y el
57.2% respondió armativamente. En cuanto a la
realización de ejercicio físico, el 35.5% no realiza
ejercicio y el 62.7% sí lo practica. La población es-
tudiantil radica en las ciudades de Arteaga y Salti-
llo, Coahuila, México, ubicadas al noreste del país.
Los estudiantes forman parte de la Universidad
Autónoma de Coahuila, la cual cuenta con una
amplia oferta educativa (36 programas educativos
de licenciatura) que la posiciona como la máxima
casa de estudios de los coahuilenses.
Instrumentos
Cuestionario de datos demográcos
El cuestionario está compuesto por preguntas
sobre género, edad, consumo de cigarro, consumo
de alcohol y ejercicio físico.
Cuestionario SF-12 (Alonso et al., 2003)
La Calidad de vida se midió a través del Cues-
tionario SF-12, compuesto por doce ítems, cuya
nalidad es proporcionar un perl del estado de
salud, deniendo un estado positivo y negativo de
la salud física y mental, por medio de ocho dimen-
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METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
unos años. Se trata de un autoinforme compuesto
por diferentes ítems, a responder con una escala Li-
kert de cinco puntos, que forman parte de una serie
de dimensiones fundamentales en las expectativas
de los y las participantes. La puntuación de cada
ítem indica el grado de probabilidad de que ocu-
rran o no ciertas cosas en su futuro, con el siguiente
formato de respuestas: 1 = Estoy seguro/a de que
no ocurrirá, 2 = es difícil que ocurra, 3 = puede que
sí/puede que no, 4 = probablemente ocurra y 5 =
estoy seguro/a de que ocurrirá (Sánchez & Verdu-
go, 2016). Algunos reactivos de la escala son: ¿Con
qué probabilidad crees que ocurrirán las siguientes
cosas? Encontraré trabajo, tendré una vida fami-
liar feliz, encontraré un trabajo bien remunerado.
Se estimó la abilidad de la escala para el presente
estudio misma que arrojó un valor de .90, lo que
signica que la conabilidad es adecuada.
Procedimiento
La fase del trabajo de campo inició con una soli-
citud formal enviada a la dirección de cada escuela
o facultad de la Universidad Autónoma de Coahui-
la, especícamente, en los municipios de Saltillo y
Arteaga, México. Posteriormente, se visitó las es-
cuelas participantes y se aplicaron las encuestas.
Dicha actividad tuvo una duración de dos semanas.
Previamente a la aplicación de las encuestas, se
brindaron las instrucciones a las personas respon-
sables de la aplicación, cuyo requisito era rmar la
carta de consentimiento. La aplicación tuvo una
duración aproximada de 15 minutos, incluyendo el
tiempo que se tardaba en recoger cada encuesta.
Estrategias de Análisis
Se procesaron estadísticos descriptivos para
las puntuaciones totales de los cinco instrumentos
aplicados en el estudio. Se incluyeron medidas de
tendencia central (media), medidas de dispersión
(desviación estándar), de distribución (asimetría y
curtosis), así como la prueba de hipótesis de distribu-
ción de Kolmogorov-Smirnov. En esta última prueba,
se obtuvo la magnitud del efecto (ME) para evaluar
129, WRMR = 1.244), así como valores satisfactorios
de consistencia interna para ambas sub-escalas (ex-
pectativas extrínsecas, p = .84; expectativas intrín-
secas p = .90). Esto se conrma en este estudio, ya
que el alfa de Cronbach obtenido fue de .89, lo que
signica que la conabilidad es adecuada.
Escala de Metas de Progreso Académicas
La escala está compuesta por siete reactivos e
indaga el avance académico que tienen los estu-
diantes en temáticas como aprendizaje y compren-
sión del currículo universitario. Los participantes
deben responder mediante una escala tipo Likert
con 5 opciones de respuesta, desde 1 = ningún
progreso hasta 5 = excelente progreso (Lent et al.,
2005). Algunos reactivos de la escala son, en cuanto
al progreso realizado en cada uno de estos objeti-
vos en el momento: mejorar en la carrera univer-
sitaria que elegí, estudiar con ecacia para todos
mis exámenes y completar satisfactoriamente los
requerimientos de mi carrera. En este estudio, la
conabilidad de la escala fue de .90, lo que signica
que es adecuada.
Escala de Satisfacción Académica
Esta escala está compuesta por 7 ítems que inda-
gan sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes
con respecto a su experiencia académica. Los par-
ticipantes deber responder usando una escala tipo
Likert con 5 opciones de respuesta, donde 1 = total-
mente en desacuerdo y 5 = totalmente de acuerdo
(Lent et al., 2005). Algunos reactivos de la escala son:
me siento satisfecho con la decisión de graduarme
en la carrera universitaria que elegí, la mayor parte
del tiempo estoy disfrutando en mis actividades en
clases y disfruto el nivel de estimulación intelectual
de cada temática. Se calculó el alfa de Cronbach para
este estudio, cuyo valor fue de .88, lo que signica
que la conabilidad es adecuada.
Escala de Expectativas de futuro
Esta escala evalúa las expectativas de futuro de
universitarios y permite conocer cómo creen que
será su futuro, imaginándose a sí mismos dentro de
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
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METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Se cumplió con los principios éticos y código de
ética recomendados en el APA (2002), lo que permi-
tió asegurar la precisión del conocimiento cientíco,
así como proteger los derechos y garantías de los
y las participantes en la investigación a través de su
consentimiento informado.
Asimismo, el estudio cuenta con la aprobación
del Comité ético cientíco de la Universidad, con-
formado por expertos en el área de competencia
del estudio, quienes analizaron el protocolo de in-
vestigación y el cumplimiento de los aspectos éti-
cos para estudios con seres humanos.
Resultados
En el análisis descriptivo, como se muestra en
la Tabla 1, las dimensiones de la función física y el
rol emocional resultaron con puntajes más altos en
el valor de las medias, lo cual indica que pueden
realizar todo tipo de actividad física incluyendo las
más vigorosas sin presentar limitación y no tienen
ningún problema con el trabajo u otras actividades
diarias como resultado de su rol emocional.
Asimismo, se pudo observar que las dimensio-
nes con las puntuaciones más bajas son: dolor cor-
poral, lo cual reere a que los y las participantes
no perciben un dolor severo que pueda afectar su
desempeño y la función social, lo que indica la poca
manifestación de interferencias frecuentes con las
actividades normales debido a problemas físicos y
emocionales. Por último, se presentan los compo-
nentes de la salud física y mental, este último pre-
senta la puntuación más baja.
El coeciente de asimetría en las variables fue
inferior a uno, a excepción de las variables función
física, rol físico y dolor corporal, aunque está por
debajo del criterio para su eliminación del análisis
multivariado (S ≤ 2). Esta situación se presentó en
el coeciente de curtosis, que resultó con valores
inferiores a uno en la mayoría de las variables, lo
que indica que las variables tienen un perl meso-
cúrtico. A pesar de lo anterior, la prueba de Kol-
mogórov-Smirnov para una muestra rechazó la hi-
pótesis nula de no diferencias con la distribución
las discrepancias entre distribución normal y empírica.
Se exploraron las correlaciones de Pearson, con
niveles de signicancia de p ≤ .010 y p ≤ .050. Pos-
teriormente, se ajustaron dos modelos de regresión
lineal simple y múltiple mediante el método de pa-
sos sucesivos. Las variables dependientes utilizadas
fueron la función física y el rol emocional, las inde-
pendientes o predictores fueron las variables aca-
démicas con correlaciones signicativas. Además,
se calculó la magnitud del efecto (f
2
) y la potencia
estadística del modelo [1-β err prob].
Se realizó un modelo predictivo mediante un
análisis de senderos (path analisis), con el propósito
de representar los modelos hipotetizados y ejecutar
diversos modelos de regresión lineal múltiple (Pé-
rez et al., 2013). Como variables endógenas se utili-
zaron las puntuaciones totales de la escala SF-12 y
como exógenas se incluyeron las puntuaciones de
las dimensiones de metas de progreso académicas,
expectativas académicas de resultado, expectativas
de futuro y satisfacción académica.
El método para estimar los índices de bondad de
ajuste fue el de Mínimos Cuadrados Generalizados
(GLS). Dado que las discrepancias entre la distribu-
ción normal y los datos no fue importante y que
las variables son de naturaleza numérica, se optó
por mantener el procedimiento con este método.
Se utilizaron como índices de ajuste los siguientes
coecientes: Error Cuadrático Medio de Aproxima-
ción (RMSEA), cuyo valor debe ser de menor o igual
a .05; Índice de Ajuste Comparado (CFI); Índice de
Bondad de Ajuste de Jöreskorg (GFI); y el Índice de
Bondad de Ajuste Corregido Jöreskorg (AGFI). En
estos dos últimos, los valores cercanos o superiores
a .90 son los que muestran un mejor ajuste (Hair et
al., 1998). Los procedimientos fueron realizados en
los paquetes SPSS 24, AMOS 23 y G*power 3 (Faul
et al., 2007; Faul et al., 2009).
Se partió del modelo hipotético con base en los
hallazgos de Latorre-Cosculluela et al. (2022) y Hol-
zer et al. (2022
; ver Figura 1).
Aspectos éticos
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
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METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Figura 1. Modelo hipotético de la relación entre las variables
Subescalas M DE AS K Z
Calidad de vida
relacionada con
la salud
Función física 88.01 18.09 -1.43 1.79 .39
Rol físico 86.57 16.82 -1.34 1.58 .64
Rol emocional 73.50 20.42 -.37 -.67 .13
Salud mental 60.02 9.73 -.08 .90 .22
Dolor corporal 16.57 20.79 1.04 .18 .31
Salud general 59.45 23.31 -.12 -.05 .20
Vitalidad 57.23 23.00 -.23 .05 .21
Función social 26.02 27.90 .81 -.28 .24
Componente Salud Física 62.73 9.53 -.44 2.32 .07
Componente Salud Mental 54.21 9.03 .17 2.20 .06
Variables
académicas
Metas de progreso académicas 30.26 6.61 -.25 -.01 .05
Expectativas académicas de resultado 39.86 7.22 -1.01 1.95 .08
Expectativas de futuro 46.37 7.29 -1.02 1.70 .16
Satisfacción académica 28.26 4.76 -1.23 3.01 .15
Nota. AS = coeciente de asimetría de Pearson, K = coeciente de curtosis, Z = Prueba de normalidad
de Kolmogorov-Smirnov.
Tabla 1. Estadística descriptiva de la Calidad de vida relacionada con la salud
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.
37
INICIO
METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Por último, la variable satisfacción académica las
correlaciones signicativas resultaron con todas las
variables de calidad de vida. Los coecientes nega-
tivos fueron con la función física, rol físico, dolor
corporal, función social y rol emocional. Todas las
correlaciones fueron bajas con un coeciente máxi-
mo de -.213 (ver Tabla 2).
Los modelos de regresión lineal ajustaron con
una y tres variables respectivamente. En el primer
modelo, se utilizó como variable dependiente la
función física, que se predice con un valor de R
2
=
.020 (Tamaño del efecto f
2
= .020, Poder estadísti-
co [1-β err prob] = .867). La magnitud del efecto
fue pequeña con un poder estadístico del 86.7%, el
valor del peso de la regresión fue clasicado como
pequeño (Domínguez-Lara, 2017). La variable de-
pendiente se predice por las expectativas académi-
cas (β = -.378).
El segundo modelo, donde se predice el rol
emocional, ajustó con tres predictores: metas pro-
greso (β = -.773), expectativas de futuro (β = .657)
y expectativas académicas (β = -.312). La capacidad
de predicción del modelo fue de R
2
= .071 (Tamaño
del efecto f
2
= .070, Poder estadístico [1-β err prob]
= .999), la magnitud del efecto fue pequeña y el
poder estadístico fue de 99.9% (ver Tabla 3).
Por último, se realizó un análisis de trayectorias.
Se buscó integrar ambos modelos de regresión li-
neal en un solo modelo explicativo. El modelo re-
sultante con dos variables endógenas que fueron
Rol Emocional (RE) y Función Física (FF) ajustó con
dos variables exógenas con covarianzas signica-
tivas entre sí y un efecto directo sobre la variable
endógena. Las metas progreso (-.22, p ≤ .01) y las
expectativas académicas (-.10, p ≤ .01) tienen un
efecto directo negativo sobre RE y las expectativas
académicas tienen un efecto directo negativo sobre
la función física (-.14, p ≤ .01).
La prueba de bondad de ajuste CMIN aceptó
la hipótesis de no discrepancia entre los modelos,
el cociente de la prueba Chi cuadrado sobre los
grados de libertad fue inferior a dos puntos. Los
índices GFI y AGFI se estimaron superiores a .90,
normal (ver Tabla 1).
De las variables académicas, las expectativas de
futuro y las expectativas académicas son las subes-
calas con las puntuaciones más altas, le siguen las
metas de progreso académicas y, por último, la sa-
tisfacción académica.
En la misma línea, la asimetría en las variables
fue inferior a uno, a excepción de las variables ex-
pectativas académicas, expectativas de futuro y sa-
tisfacción académica, aunque está por debajo del
criterio para su eliminación del análisis multivariado
(S ≤ 2). Esto se presentó también en el coeciente
de curtosis, que resultó con valores inferiores a uno
en la mayoría de las variables, lo que indica que las
variables tienen un perl mesocúrtico. A pesar de
lo anterior, la prueba de Kolmogórov-Smirnov para
una muestra rechazó la hipótesis nula de no dife-
rencias con la distribución normal.
En el análisis de correlación, se estimaron corre-
laciones signicativas entre las variables académicas
y las dimensiones de calidad de vida relacionada
con la salud. Hay correlación signicativa de tipo
positiva entre las metas progreso y la percepción de
salud y vitalidad, las correlaciones de signo negati-
vo resultaron con el dolor corporal, la función social
y el rol emocional, las correlaciones tanto positivas
como negativas entre estas variables oscilaron en-
tre .144 y -.252, las cuales se pueden evaluar como
de nivel débil (Cohen, 1988).
Por otro lado, resultaron correlaciones signica-
tivas de la calidad de vida con las variables acadé-
micas, en especíco entre expectativas académicas
y seis de las ocho subescalas de calidad de vida. La
correlación fue negativa con la función física, rol fí-
sico, dolor corporal y rol emocional, con el resto fue
positiva. Las correlaciones entre estas variables fue-
ron débiles con coecientes que no superaron -.192.
También, hay correlaciones entre calidad de
vida y expectativas de futuro en cinco de las ocho
subescalas, las correlaciones negativas se presenta-
ron en las variables dolor corporal, función social y
rol emocional; el valor máximo de las correlaciones
fue de -.193.
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.
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INICIO
METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Salud general 1
2. Dolor corporal -.180** 1
3. Vitalidad .302** -.204** 1
4. Función social -.187** .450** -.213** 1
5. Función Física -.162** .234** -.148** .226** 1
6. Rol físico -.035 .208** -.111* .114* .221** 1
7. Rol emocional -.124** .361** -.194** .296** .127** .223** 1
8. Salud mental .079 .071 .150** .033 -.058 .041 .204** 1
9. Metas de
progreso
.114* -.199** .197** -.167** -.039 -.081 -.252** -.048 1
10. Expectativas
académicas
.132** -.166** .131** -.068 -.139** -.192** -.174** -.024 .336** 1
11. Expectativas
futuro
.168** -.181** .180** -.193** -.045 -.032 -.156** -.054 .293** .375** 1
12. Satisfacción
académica
.137** -.213** .201** -.117* -.119* -.191** -.199** .011 .510** .572** .334** 1
**p ≤ .01 (bilateral); *p ≤ .05 (bilateral)
Tabla 2. Descripción de los puntajes del IVA en toda la muestra (N = 198)
Modelo
CNE CE
t p
B ES
b
Función Física
1
(Constante) 27.806 5.074
-.14
5.48 .00
Expectativas académicas -.378 .125 -3.02 .00
(Constante) 52.612 6.658 7.902 .00
Metas progreso -.773 .17 -.22 -4.55 .00
Rol Emocional
2
Expectativas académicas -.312 .155 -.10 -2.02 .04
Expectativas de futuro .657 .269 .12 2.448 .02
Nota. CNE = Coecientes no estandardizados; CE = Coecientes estandardizados; ES = Error estándar;
β = Beta.
1
R =.140, R
2
= .020 (F = 9.102, p =.003);
2
R = .267, R
2
= .071 (F = 4.067, p = .044).
Tabla 3. Modelo de regresión lineal múltiple
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.
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INICIO
METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
aprendizaje. A su vez, esta motivación ha sido un
predictor signicativo del valor percibido de la tarea
y las expectativas académicas.
Además, existen correlaciones signicativas entre
las dimensiones de la CVRS y las variables académi-
cas, lo cual es coherente con Cho (2019), quien en-
contró que algunas variables a nivel escolar relacio-
nadas con las características del entorno escolar, los
recursos escolares, las políticas y prácticas escolares
tienen relación signicativa con la satisfacción con
la vida de los estudiantes. Hay otros estudios (Spi-
vey et al., 2020; Sarwar et al., 2019) que muestran
la relación entre un alto rendimiento académico y
la CVRS, especícamente, en dimensiones como la
salud física, vitalidad, rol emocional, función social y
bienestar emocional.
En este estudio, se encontró que estudiantes con
más expectativas y satisfacción académica tendrán
mejor salud general y mejor vitalidad. Esto es cohe-
rente con Chau y Vilela (2017), quienes reportaron
una asociación entre variables académicas y la salud
mental y física, concluyendo que los y las estudian-
tes que presentan menores dicultades académicas
así como el CFI y la RMSEA, considerando el límite
superior de los intervalos de conanza al 95% que
fue de .074. Estos indicadores demuestran un buen
ajuste del modelo propuesto (Hair et al., 1998; ver
Figura 2).
Discusión
El propósito principal de este estudio fue anali-
zar el efecto de las expectativas y metas de progre-
so académicas en las dimensiones de la calidad de
vida de estudiantes universitarios mexicanos. Los
resultados del modelo propuesto resaltan la contri-
bución de las metas de progreso académicas como
predictoras del rol emocional de los estudiantes y
de las expectativas académicas de resultados, así
como su incidencia en la función física y el rol emo-
cional. Esto permite visualizar la importancia que
tienen las variables académicas en la salud física y
mental de la población universitaria.
Lo anterior es coherente con Latorre-Coscullue-
la et al. (2022), que demostraron que el bienestar
emocional y el deseo de refuerzo social tienen un
efecto positivo en la motivación intrínseca para el
Figura 2. Modelo predictivo de la Calidad de vida relacionada con la salud
Nota. CMIN = 9.086, p = .169, CMIN/DF = 1.514, GFI = .994, AGFI = .977, CFI .981, RMSEA = .033 [IC 95% = .000-.074]
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.
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INICIO
METODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
una selección no probabilística por conveniencia, se
reduce la posibilidad de generalizar los resultados a
una población más grande.
A raíz de los hallazgos del presente estudio,
se propone desarrollar más investigaciones enfo-
cadas en la salud mental de estudiantes. En as-
pectos relacionados con las metas de progreso y
las expectativas académicas de los educandos, es
fundamental que los centros escolares sean espa-
cios promotores de la salud y generar estrategias
socioeducativas para prevenir problemas como la
obesidad, los hábitos alimenticios no saludables,
ansiedad, estrés y deserción escolar. Por otra par-
te, se sugiere la realización de nuevas investigacio-
nes sobre variables mediadoras y moderadoras de
la salud mental de los universitarios.
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dimensiones de salud mental.
Asimismo,
Sarwar et al. (2019) reportó que la sa-
lud física y la limitación de roles debido a los domi-
nios de la salud física fueron mejores en los estudian-
tes de alto rendimiento académico. En este sentido,
es importante destacar que los jóvenes que logran
un equilibrio entre lo que hacen en sus clases y sus
expectativas académicas también serán más cons-
cientes de su estado de salud, lo que podrá reejarse
en actitudes más proactivas y vitalidad.
En general, la población universitaria tiene bue-
na CVRS, como se señala en otros estudios (Losa-
da-Puente, 2018; Cáceres et al., 2018). Las dimensio-
nes mejor evaluadas fueron la función física y el rol
emocional, lo cual indica que pueden realizar todo
tipo de actividad física incluyendo las más vigorosas
sin presentar limitación y no tienen ningún proble-
ma con otras actividades diarias como resultado de
su rol emocional.
Otro hallazgo del estudio fue que el componen-
te de salud mental presentó la puntuación más baja.
Una implicación práctica de este estudio radica en
la necesidad de fortalecer los niveles de satisfac-
ción académica, así como dar seguimiento a las ex-
pectativas académicas y futuras de los jóvenes para
contribuir en la mejora de su salud mental. Debido
a que la salud mental se ve afectada por múltiples
factores como ansiedad, estrés (Chau & Vilela, 2017)
y variables sociodemográcas (Vivanco-Vidal et al.,
2020), se debe analizar detalladamente para lograr
un aumento signicativo.
Las personas estudiantes con más metas de
progreso académicas, expectativas académicas de
resultado, expectativas de futuro y satisfacción aca-
démica tendrán un mejor nivel de salud general y
mayor vitalidad. Esto permitirá atender de manera
preventiva posibles problemáticas a futuro relacio-
nadas con el deterioro de cualquiera de las varia-
bles mencionadas.
Dentro de las limitaciones del estudio se en-
cuentra el tipo de muestreo utilizado, pues, al ser
Variables académicas y de calidad de vida en universitarios
Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.
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