ISSN 2215-3535

Actualidades en Psicología, 37(135), julio-diciembre, 2023, 95-110

DOI: 10.15517/ap.v37i135.50463

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Universidad de Costa Rica

Intervención sobre habilidades sociales mediante un

juego de rol: un estudio de diseño mixto con jóvenes con

discapacidad intelectual

Social Skills Intervention through Role-playing: A Mixed-design Study with Youth

with Intellectual Disability

José David Carnicero Pérez

https://orcid.org/0000-0003-3769-8281

Inmaculada Garrote Camarena

https://orcid.org/0000-0001-5865-9092

Jose María López Díaz

https://orcid.org/0000-0003-3595-5766

1,2,3

Facultad de Artes y Humanidades, Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, España

david.carnicero@urjc.es

inmaculada.garrote@urjc.es

josemaria.lopez@urjc.es

Recibido: 17 de marzo del 2022. Aceptado: 13 de octubre del 2023.

Resumen. Objetivo. Identicar si existen mejoras en la interacción social de jóvenes con discapacidad intelec-

tual a través del uso de una metodología basada en el juego de rol. Metodo. Se realizó un estudio de diseño

mixto a partir de un programa de intervención breve, de ocho sesiones de duración, con un total de siete par-

ticipantes. Para la recolección de datos, se utilizaron técnicas cualitativas y cuantitativas como la observación

sistemática, la observación directa no sistematizada y la Escala de Autoevaluación de Habilidades Sociales.

Resultados. La intervención arrojó resultados modestos. La prueba W de Wilcoxon muestra diferencias signi-

cativas a nivel general. Las observaciones evidencian cambios en los comportamientos de los participantes,

sobre todo en lo referente a respuestas alternativas a la agresión, la cuales fueron rápidamente sustituidas por

estrategias pacícas y actitudes dialogantes.

Palabras clave. Gamicación, interacción social, asertividad, autoestima, discapacidad intelectual

Abstract. Objective. The objective of this study was to identify if there are improvements in social interaction

in young people with intellectual disabilities, using a methodology based on role playing. Method. A mixed de-

sign study based on a brief intervention program of eight sessions, with a total of seven participants, was used.

Qualitative and quantitative techniques were used for data collection: systematic observation, non-system-

atized direct observation and the Social Skills Self-Assessment Scale. Results. The intervention yielded modest

results. The Wilcoxon W test shows signicant dierences at the general level. Observations show changes in

participants’ behaviors, especially in terms of alternative responses to aggression, which were quickly replaced

by peaceful strategies and dialogic attitudes.

Keywords. Gamication, social interaction, assertiveness, self-esteem, intellectual disability

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.

INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS

Introducción

El concepto de discapacidad intelectual ha sido

objeto de signicativas modicaciones que han de-

rivado en lo que se puede considerar una concep-

tualización actualizada. Las últimas corrientes teóri-

cas permiten una aproximación más adecuada a las

necesidades de las personas que presentan estos

tipos de discapacidad. Si bien el propósito de este

estudio no implica profundizar en aspectos pasa-

dos, sí se considera esencial añadir la denición que

ha sustentado la intervención que se ha llevado a

cabo con base en juegos de rol.

En primer lugar, cabe destacar la complejidad que

entraña la discapacidad intelectual, por un lado, por

referirse a una realidad que se maniesta en el fun-

cionamiento humano y también por el propio pro-

nóstico de las personas, cuya heterogeneidad será

un elemento denitorio (

Cuesta et al., 2019; Dagnan

et al., 2023

). Por otro lado, se reere a un concepto

multifactorial, en el que tanto factores individua-

les como los anteriormente comentados junto con

otros contextuales, ya sea la propia sociedad, su

pensamiento y conocimiento de la discapacidad in-

telectual (

Cuesta et al., 2019), jugarán un papel de-

terminante en el grado de inclusión y participación

de esta población, y, por ende, repercutirá en la

mejora de su calidad de vida (

Verdugo et al., 2018).

La actual denición de discapacidad intelectual

acuñada por la American Association on Intellectual

and Developmental Disabilities (AAIDD) cuenta con

la aceptación y reconocimiento de los ámbitos es-

pecializados y la comunidad cientíca (

Cuesta et al.,

2019

; Flórez, 2018; Verdugo & Gutiérrez, 2011).

Los cimientos que constituyen la conceptualiza-

ción de la discapacidad intelectual se vinculan con

el modelo social de la discapacidad, aspecto posi-

tivamente estimable, ya que habilita la perspectiva

sobre la que se debe sustentar su entendimiento y

valoración, es decir, una perspectiva ecológica, en

la que, como ya se ha anticipado, se enfatiza la in-

terrelación que se produce entre el individuo y el

entorno en el que se desenvuelve y vive (

Cuesta

et al., 2019

; Shalock, 2018). Esto conduce a enten-

der la realidad de esta población desde el enfoque

multidimensional, con sus dimensiones biológicas,

psicológicas y sociales, destacando y priorizando el

carácter dinámico que se maniesta en un estado

de funcionamiento (

Cuesta et al., 2019; Flórez, 2018).

Por tanto, la discapacidad intelectual se entiende

como un estado, cuya aparición será previa a los 18

años y que presenta limitaciones signicativas en el

funcionamiento intelectual y en la conducta adap-

tativa, observándose en las habilidades adaptativas

conceptuales, sociales y prácticas (

AAIDD, 2011; Fló-

rez, 2018

; Verdugo et al., 2018). En cuanto a las li-

mitaciones en el funcionamiento, es esencial tomar

en cuenta el entorno habitual en el que participa

el individuo y los patrones comunes en personas

que presentan las mismas características en edad y

cultura (

Cuesta et al., 2019; Flórez, 2018).

Uno de los grandes avances que se desprenden

de esta denición, tal y como arma Verdugo et al.

(2018)

, es que trasciende las limitaciones, precisa-

mente, por la perspectiva que nutre el entendimien-

to de la discapacidad intelectual y porque, junto con

dichas limitaciones, siempre conviven capacidades,

habilidades y talentos. Por todo lo anteriormente

expuesto, se origina una relación inexorable con las

necesidades de apoyo, cuya evaluación, valoración y

ofrecimiento permiten la mejora del funcionamien-

to (

AAIDD, 2011; Cuesta et al., 2019; Flórez, 2018).

El juego de rol y sus implicaciones en el de-

sarrollo de habilidades sociales

El juego es una parte esencial en el desarrollo de

las personas. El ser humano se desarrolla a través

del juego, los niños aprenden cómo usar sus mús-

culos, a coordinar lo que ven con lo que hacen, ga-

nan dominio sobre sus cuerpos, estimulan los sen-

tidos y, en general, adquieren nuevas habilidades y

aprenden cuándo usarlas, recreando la vida real a

través de la cción (

Sandoval, 2012).

Johan Huizinga explica en su libro Homo Ludens

(

1949), una de las obras más importantes dentro del

ámbito lúdico-cientíco, que el juego tiene una fun-

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un jugador aprende se verá inuenciado por las es-

tructuras cognitivas ya existentes.

Estudios más recientes se enfocan en explicar

el motivo por el cual se trata de buscar elementos

lúdicos en contextos que no son, en principio, de

juego. Esto se puede hacer para aumentar el com-

promiso de los clientes y los trabajadores (

Roble-

do et al., 2013

) o para que un producto, servicio o

aplicación sea más divertido, atractivo y motivador

(

Deterding et al., 2011) para estimular y motivar tan-

to la competencia como la cooperación entre juga-

dores (

Kapp, 2012; Kapp et al., 2016) y el desarrollo

del talento, aprendizaje, hábitos saludables y res-

ponsables (

Valderrama, 2015). También busca me-

jorar la motivación de los estudiantes y dinamizar

contenidos educativos a través de la gamicación

o ludicación (

Rodríguez, 2018). Otros autores van

un paso allá y arman que el juego es fundamental

para el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social,

emocional y moral en todas las edades al suponer

un medio fundamental de conexión e intercambio

entre iguales e incitar además el descubrimiento

de nuevos sentimientos, emociones, sensaciones y

deseos que van a tener lugar a lo largo de todo

el ciclo vital (

Herranz, 2013). En cualquier caso, las

tendencias e inquietudes actuales parecen deman-

dar más de una respuesta capaz de incorporar en la

educación estrategias que aumenten la motivación

y el compromiso, además de proporcionar todas las

herramientas y recursos posibles que favorezcan el

aprendizaje autónomo y signicativo de los partici-

pantes (

Ortiz-Colón et al., 2018), siendo el juego una

herramienta pedagógica que tiene un papel pri-

mordial en la educación (

Gallardo & Gallardo, 2018).

Las habilidades sociales cobran especial impor-

tancia cuando el juego se desarrolla en grupo, ya

que prepara a las personas para enfrentarse a in-

teracciones sociales reales. El juego reglado suele

darse en torno a los siete años. Tiene en su inicio

reglas simples, que tienen que ver directamente

con la acción y que se vuelven más complejas con-

forme se desarrolla la persona, aumentando la pre-

ción cultural y que existía incluso antes que las cul-

turas. Una de las frases más célebres de este autor

hace referencia, precisamente, a este aspecto: “Los

animales no esperaron a los humanos para que les

enseñasen sus juegos” (

Huizinga, 1949, p. 1). Añade

también que el juego tiene una función signicativa

de cara al desarrollo individual y grupal, funcionan-

do como agente socializador.

Por otro lado,

Piaget (1962) introdujo el concep-

to de “juego simbólico”, una representación gura-

tiva de eventos sociales (verdaderos o inventados).

Esta representación o simulación es una “asimila-

ción del mundo al yo” y, por tanto, no acomodada

a la realidad presente:

Para el niño, la asimilación de la realidad a su

propio yo es una condición vital para su con-

tinuidad y desarrollo, precisamente por la ca-

rencia de equilibrio en su pensamiento: así, el

juego simbólico satisface esta condición al con-

siderar a la vez el signicante y el signicado.

Desde el punto de vista del signicado el juego

le posibilita al niño volver a vivir sus experien-

cias pasadas, más por satisfacer su ego, que por

subordinación a la realidad. Desde el punto de

vista del signicante, el simbolismo provee al

niño con el lenguaje vivo, dinámico e individual

indispensable para la expresión de sus pensa-

mientos subjetivos, para lo cual el lenguaje co-

lectivo es inadecuado. (

Piaget & Inhelder, 1971,

pp. 166-167)

De este modo, el medio simbólico de la repre-

sentación es estrechamente similar a la acción del

mundo real, por lo que debe tenerse mucho cuida-

do al establecer el límite entre dos niveles: el “aquí

y ahora” de la realidad y el “como si” de la cción

(

Bateson, 1972). En este aspecto, los juegos de rol se

ven estrechamente relacionados con la representa-

ción real y su equilibrio con la simulación, aludiendo

así a los posibles aprendizajes que pudieran darse

en una situación simulada, pero que tendrían una

representación real en el mundo interno de cada

uno de los jugadores. A su vez, el modo en el que

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sencia de estrategias, formulación de hipótesis e in-

dependencia en la acción, donde la lógica inductiva

y deductiva tienen cada vez mayor peso (Montañés,

2003, p. 18). Estos juegos contribuyen directamente

al aprendizaje de habilidades sociales, de compe-

tencia, amistad, cooperación, control emocional e

integración de normas (Montañés et al., 2000).

Según Caballo (1986), la conducta socialmen-

te habilidosa es el conjunto de conductas emi-

tidas por una persona que se relaciona con otras

y que sirve para expresar sentimientos, actitudes,

deseos, opiniones o derechos de ese individuo de

modo adecuado al contexto. Normalmente sirve

para resolver los problemas inmediatos de la si-

tuación y reducir la probabilidad de aparición de

futuros problemas. Esto hace necesario, por tan-

to, que la resolución de conictos sea uno de los

objetivos troncales sobre el que se sustente el co-

rrecto desarrollo de las habilidades sociales (Gar-

cía-Grau et al., 2019). Dicho de otro modo, uno

de los objetivos de las conductas socialmente ha-

bilidosas es la resolución y evitación de conictos.

En palabras de Fernández (1999), el conicto tie-

ne un carácter positivo y negativo al mismo tiempo.

Que sea una cosa u otra dependería de las propie-

dades del propio conicto, la estructura, dinámicas

y relaciones de las partes implicadas, la inuencia

de terceras partes y los factores causales o fortuitos

que pueden variar el desarrollo del conicto.

En ocasiones, el conicto aporta benecios per-

sonales o grupales, pero siempre produce costes

en diversos ámbitos (individuales, grupales, eco-

nómicos y estructurales, entre muchos otros). Es

importante señalar que la experiencia del conic-

to normalmente es vivida como algo negativo, de

modo que las personas se suelen sentir incómodas

cuando surgen diferencias (Fernández, 1999).

En los juegos de rol suelen surgir conictos

constantemente. Estos conictos pueden ser inter-

personales, intrapersonales, intergrupales e intra-

grupales, lo que aporta situaciones que se pueden

aprovechar para que los participantes traten de

resolverlas de la forma más pacíca posible e in-

cluso evitarlos. Vand de Vliert (1997) asegura que

las intervenciones que se realizan ante los conictos

se dirigen hacia la eliminación del mismo, olvidan-

do las consecuencias positivas que a veces se dan.

Además, habitualmente la resolución de conictos

se apoya, principalmente, en las técnicas de nego-

ciación y en el entrenamiento en habilidades socia-

les, especialmente en asertividad.

Para algunos autores, las habilidades socia-

les pueden ser un buen predictor de la salud físi-

co-mental, ya que las consideran parte de un factor

protector e indicador de un desarrollo saludable,

capaz de predecir aspectos como el rendimiento

académico de las personas (Elliott et al., 2004; Gar-

cía, 2005; Campo & Martínez, 2009). Las habilida-

des sociales se pueden aprender en la medida en la

que cualquier sujeto tiene capacidad de aprendizaje

(Feuerstein et al., 1979), por lo que es frecuente que

el entrenamiento en habilidades sociales esté dirigi-

do a provocar cambios en el modo de interactuar y

responder ante el medio externo. Bandura y Walters

(1974) arman que existe un refuerzo vicario, por el

cual se modica la conducta de un observador en

función del tipo de refuerzo que obtiene el modelo.

Posteriormente, Bandura (1977) hace una clara dis-

tinción entre aprendizaje observacional e imitación,

de modo que un sujeto no se limita a imitar com-

portamientos, sino que hace un análisis contextual

y deduce reglas generales del modo de actuar en

función del contexto, poniéndolas en práctica en

situaciones donde crea que puede obtener resulta-

dos favorables. De este modo, el aprendizaje social

no dependería únicamente del contexto, sino tam-

bién de ciertos recursos personales del observador.

En principio, estas habilidades se aprenden de

forma espontánea dentro de un contexto sociocul-

tural, pero es frecuente que los jóvenes con disca-

pacidad intelectual deban aprenderlas con práctica,

lo que hace es probable que necesiten más tiempo

para su adquisición (García, 2011).

Vinyals (2006) describe la importancia del juego

en el desarrollo de todas las personas con y sin dis-

capacidad, defendiendo la adaptación del juego de

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

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y la virtualidad, son, en su base, actividades lingüís-

ticas contextualizadas y dependientes de la situa-

ción de comunicación (

Brell, 2006; Tolchinsky, 2008,

citado en

Luna et al., 2021)

Método

Para la realización de la presente investigación

se ha seguido un diseño de investigación mixto,

siguiendo una metodología de observación siste-

mática y no sistemática, además de una cuasiexpe-

rimental. Según Bisquerra (2009), este método sirve

como nexo entre el método natural u observacional

y el puramente experimental, ya que hace posible

un mayor grado de control de las variables inde-

pendientes que en el método observacional, pero

no llega a poseer el rigor y la precisión propias del

método experimental. De acuerdo con

Burgaleta y

Fernández (1984)

, este tipo de diseños tiene limi-

taciones. Por un lado, existe cierta falta de control

sobre la variable independiente. Por otro lado, este

tipo de diseños no suele ser capaz de establecer re-

laciones causales para explicar los fenómenos. Por

último, suelen existir muchas variables que difícil-

mente pueden ser controlables.

Aunque el diseño predominante ha sido com-

parativo, también se ha recurrido a técnicas propias

del método observacional, pues se han realizado

observaciones sistematizadas sobre la comunica-

ción no verbal de los participantes, y la observación

directa no sistematizada a lo largo de cada una de

las sesiones.

Participantes

En el presente estudio han participado siete

jóvenes, de los cuales cuatro eran mujeres y tres

hombres de entre 18 y 20. Todos los participantes

tenían un diagnóstico de discapacidad intelectual

leve, salvo uno de ellos, que presentaba TEA (Trans-

torno del Espectro Autista, compatible con el an-

tiguamente denominado Trastorno de Asperger).

Por otro lado, cuatro de los participantes también

presentaban dicultades atencionales, pero única-

mente uno de ellos tenía diagnóstico de Trastorno

manera similar a las adaptaciones que se realizan

en el ámbito deportivo. Además, propone un jue-

go de rol adaptado y destinado a servir como he-

rramienta de sensibilización sobre la discapacidad,

donde cada jugador recibe tres capacidades y tres

discapacidades al azar.

Los juegos de rol consisten en una simulación en

la que cada jugador interpreta un papel; no existe

un guion predeterminado; las acciones se resuelven

a través del lanzamiento de dados; y suele existir un

moderador imparcial, que normalmente se deno-

mina director de juego, narrador o master. El ob-

jetivo principal del juego de rol es lúdico, pero, del

mismo modo que con otros tipos de juego, pueden

darse -y se dan- procesos de aprendizaje paralelos

(

Grande & Abella, 2010).

Al tratarse de una simulación sin guion estable-

cido, y al interpretar los jugadores personajes cuyas

historias, objetivos y personalidades pueden tener

poco o nada que ver con ellos mismos, se pueden

acceder a un enorme y complejo abanico de po-

sibilidades, conictos, disyuntivas y planicaciones

que obligan a los jugadores a cuestionarse frecuen-

temente sus decisiones y planes, ya que existe un

factor azaroso que puede desbaratar el plan esta-

blecido o alejar a los jugadores de sus objetivos,

obligándoles a tomar nuevas decisiones.

Tomando como referencia lo anteriormente

descrito, el presente estudio tiene como objetivo

principal identicar si existen mejoras en la interac-

ción social en jóvenes con discapacidad intelectual,

utilizando para ello una metodología basada en la

ludicación. Para ello, se ha llevado a cabo una in-

tervención que se sustenta en el entrenamiento de

habilidades sociales y respuestas asertivas, utilizan-

do para ello el juego de rol. Este tipo de juegos son

como cualquier tipo de juego, con todo lo que esto

conlleva: diversión, reglas propias, fantasía, entrete-

nimiento y aprendizaje, añadiendo que el concep-

to de rol aporta un componente de modelado de

comportamiento social (

Brell, 2006). Yendo un paso

más allá, algunos autores aseguran que los juegos

de rol, al igual que ocurre con la lectura, la escritura

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.

100

INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS

Instrumentos

El presente proyecto constó de ocho sesiones

en las cuales se trabajaron de forma transversal as-

pectos como la resolución de conictos, la toma de

decisiones individuales y grupales, el estilo de co-

municación asertivo y la capacidad para interactuar

con desconocidos.

A lo largo de las sesiones se utilizaron dos he-

rramientas de recogida de información distintas.

Por un lado, se suministró un cuestionario autoad-

ministrado en dos momentos diferentes, antes de

comenzar la intervención y después de nalizarla.

También se realizaron observaciones directas du-

rante cada una de las sesiones, orientadas a identi-

car la comunicación no verbal de los participantes.

El cuestionario utilizado para evaluar las habili-

dades sociales ha sido construido tomando como

referencia la Escala de Autoevaluación de Habilida-

des Sociales, adaptada de la original propuesta por

Michelson et al. (1987). Además, se han reescrito los

ítems en un formato de lectura fácil para garanti-

zar la accesibilidad a la información, teniendo en

consideración las características de los participan-

tes. Esta escala consta de 27 ítems, en los cuales

se ofrecen cinco opciones de respuesta, valoradas

por Décit de Atención (TDA). Por lo tanto, tenien-

do en cuenta la existencia de un único grupo y el

reducido tamaño muestral, en términos metodoló-

gicos, se trata de un estudio de caso. Asimismo, los

sujetos del estudio, salvo dos, contaban todos con

experiencia previa, de diversa duración, en dinámi-

cas de juegos de rol, lo que facilitó el conocimien-

to de unos parámetros básicos, que permitieron el

funcionamiento de la intervención y la recopilación

de datos (ver

Tabla 1).

La muestra fue seleccionada a través de un mé-

todo de muestreo no probabilístico por convenien-

cia, debido a la accesibilidad de la muestra, ya que

participaban en un taller lúdico-educativo en el que

se enmarcaba la actividad.

Para llevar a cabo este tipo de juegos no es reco-

mendable tener un grupo superior a ocho personas,

siendo el tamaño recomendable entre cuatro y seis.

Tener un grupo mayor supone que la responsabili-

dad individual se diluya (

Darley & Latané, 1968; Sem-

pere-Ripoll et al., 2021

), por lo que se reduce drásti-

camente el grado de participación, limitándose a los

tres o cuatro miembros más activos. Por otro lado,

también supone que los jugadores se aburran hasta

que les llegue el turno de actuar, de modo que em-

piezan a distraerse y distanciarse de la sesión.

Participantes

Variables sociodemográcas

Sexo Edad Diagnóstico

Experiencia en

dinámicas lúdicas

Nº Código/ Rol

001 Alison M 18 Discapacidad Intelectual Leve No

002 Chap H 20 Discapacidad Intelectual Leve y TEA grado 3 Sí

003 Judith M 18 Discapacidad Intelectual Leve y TDA No

004 Lala H 19 Discapacidad Intelectual Leve Sí

005 Lili M 18 Discapacidad Intelectual Leve Sí

006 Rakee M 18 Discapacidad Intelectual Leve Sí

007 Wolfram H 19 Discapacidad Intelectual Leve Sí

Tabla 1. Distribución sociodemográca de la muestra participante

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS

cada una como muy pasiva, pasiva, asertiva, agresi-

va y muy agresiva, de modo que la respuesta que se

considera correcta es siempre la respuesta asertiva,

mientras que el resto son consideradas erróneas.

Al no tener asignado un valor numérico para cada

puntuación en la escala original, para el presente

estudio, las respuestas se han operativizado como

se muestra en la

Tabla 2, en aras de facilitar la cuan-

ticación de los resultados.

La totalidad de los ítems se estructuran bajo

cuatro bloques, donde se pueden obtener las pun-

tuaciones mínimas y máximas descritas en la Tabla

, de modo que el mínimo de puntuación que pue-

de obtener un participante en la totalidad del cues-

tionario es de 27 puntos y el máximo de 81 puntos.

Tipo de respuesta Puntuación obtenida

Muy pasiva / Muy

agresiva

1 punto

Pasiva / Agresiva 2 puntos

Asertiva 3 puntos

Tabla 2. Puntuaciones de la Escala de Au-

toevaluación de Habilidades Sociales

Bloque Puntuación

mínima

Puntuación

máxima

Expresión y recepción

de cumplidos y críticas

10 30

Petición de ayuda 3 9

Autodefensa de

derechos

10 30

Inicio, participación

y abandono de una

conversación

4 12

Total 27 81

Tabla 3. Puntuaciones mínimas y máximas de los

bloques evaluados

A su vez, dichos bloques se dividen en subcon-

juntos de ítems, tal y como se muestra en la

Tabla 4.

La tabla de observación sistemática consistía en

la medición del número de veces que se repiten las

conductas a lo largo de todas las sesiones y estaba

compuesta por seis componentes y sus respectivos

subcomponentes (ver

Tabla 5). De forma adicional,

se llevó a cabo un registro de todas las sesiones,

de modo que se tomaron en consideración otras

observaciones no sistematizadas que pudieran re-

sultar relevantes para la intervención.

El juego de rol utilizado en esta intervención se

llama Magissa (

Patsaki & Reyes, 2016). Se trata de

un juego enmarcado dentro del género de la fanta-

sía medieval. Gracias a la sencillez de su sistema de

juego, está orientado a jugadores principiantes, ni-

ños y adolescentes, aunque es apto para cualquier

edad. Ha sido seleccionado debido a que incluye

un apartado destinado a educadores y hojas de

evaluación de necesidades y observación, que han

sido utilizadas para realizar observaciones directas

no sistematizadas.

Procedimiento de recogida de datos y es-

trategias de análisis

En lo referente a la evaluación, los participantes

cumplimentan el cuestionario descrito en el aparta-

do anterior en dos momentos diferentes: (a) antes

de comenzar las sesiones; y (a) después de nalizar

la última sesión. Cabe destacar que todos los cues-

tionarios se completaron en presencia del equipo

investigador, de modo que cada pregunta se leyó

en voz alta, además de haber sido adaptadas a una

lectura fácil. En este proceso, se resolvieron todas

las dudas que pudiesen tener los participantes res-

pecto al cuestionario, brindando siempre el apoyo

necesario en cada caso concreto.

Las sesiones se llevan a cabo en un Centro de

Recursos Didácticos (CRD) situado en la localidad

de Alcorcón (Madrid, España). En el CRD también

se llevaban a cabo otro tipo de talleres destinados a

personas con diferentes tipos de discapacidad. No

obstante, la población participante únicamente acu-

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS

Bloque Subconjunto Número de ítems Total

Expresión y recepción de

cumplidos y críticas

Aceptar cumplidos 2

Hacer cumplidos 2

Aceptar críticas 4

Formular quejas 2

Petición de ayuda Pedir favores 2

Formular preguntas 1

Autodefensa de derechos Expresión de sentimientos 4

Defensa de los derechos propios 3

Rechazar peticiones 2

Solución de problemas 1

Inicio, participación y abandono

de una conversación

Iniciar conversación 2

4Mantener conversación 1

Finalizar conversación 1

Tabla 4. Subconjuntos de ítems (Michelson et al., 1987)

Componente Subcomponente

Distancia corporal Invade el espacio personal de los otros

Se aleja ante intentos de acercamiento por parte de los otros

Contacto ocular Establece contacto ocular cuando alguien se dirige a él/ella

Establece contacto ocular cuando se dirige a alguien

Contacto físico Permite el contacto físico

Resulta molesto/a a los demás con su contacto físico.

Expresión facial Cambia la expresión ante diferentes situaciones

Postura corporal Su postura facilita la interacción

Apariencia personal Su apariencia personal produce rechazo

Expresa agrado ante un cambio en su apariencia

Pide un cambio en su apariencia personal

Tabla 5. Contenido de la tabla de observación

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.

103

INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS

cisivo para el desarrollo de las sesiones posteriores,

ya que, en función de las habilidades que posean,

se pueden desenvolver mejor o peor según la situa-

ción propuesta por el Narrador.

En la segunda sesión, los participantes comenza-

ron el juego como tal, principalmente en una función

introductoria. En primer lugar, el narrador genera un

contexto donde los jugadores deben imaginarse in-

mersos en él. Él le explica a los jugadores cómo es el

mundo del juego, qué clase de criaturas lo habitan y

los hábitos de convivencia que tienen los personajes

dentro de su comunidad. En este punto, se suele en-

lazar con la historia de cada personaje. Esta primera

sesión sirvió también para explicar a los participantes

las reglas y mecánicas básicas del juego.

De la tercera a la séptima sesión, se produjo el

nudo narrativo, en el que los jugadores deben to-

mar decisiones que modicarán el desenlace de la

historia, de modo que pueden tomar consciencia

de las consecuencias que tienen sus decisiones

dentro del contexto de juego. A lo largo de estas

sesiones, se producen eventos que los obligarán a

tomar decisiones, responder ante acusaciones, pe-

dir ayuda o intentar comunicarse de forma asertiva,

entre otras. Cada acción suele venir acompañada

de una recompensa que pueden consistir en mo-

nedas, equipo, hechizos, entre muchos otros tipos

de premios, que, en la mayoría de ocasiones, son

circunstanciales y necesarios para avanzar en la his-

toria o, al menos, facilitar mucho su desarrollo.

En la octava y última sesión se produce el des-

enlace narrativo. Es aquí donde los jugadores

pueden observar de forma más directa las con-

secuencias de sus actos y el desenlace de todas

las decisiones que han ido tomando a lo largo de

todo el juego, al obtener un mejor o peor nal na-

rrativo en función de su desempeño a lo largo de

toda la aventura. En esta última parte, cobra es-

pecial importancia la capacidad de resolución de

conictos, ya que, dependiendo del modo en el

que se resuelvan los conictos nales, la historia

concluirá de forma positiva o de forma negativa.

dió al taller de habilidades sociales mediante juegos

de rol, al no está el presente estudio vinculado a nin-

guna otra actividad o servicio del CRD. Sin embargo,

cada persona vino acompañada por un profesional

de referencia que actuaba como vínculo entre el

CRD y los Servicios Sociales de la localidad. La per-

sona de referencia fue una importante ayuda a la

hora de conocer a los participantes y aportar pautas

básicas de comportamiento que sirvieron para agi-

lizar las sesiones; sin embargo, no intervino directa-

mente en ningún momento a lo largo de los talleres.

Durante todas las sesiones, se realizan observa-

ciones sobre cada uno de los participantes. Estas ob-

servaciones tienen por objetivo aportar información

adicional que pueda no haberse cubierto con el uso

del cuestionario, como procesos de toma de decisio-

nes, liderazgo y otras habilidades sociales de tipo no

verbal. Para ello, se elaboró una tabla de observación

en la que se recogía información sobre la distancia

corporal, contacto ocular, contacto físico, apariencia

personal, postura y expresión facial (ver

Tabla 4). En

Tabla 4, se anotó la frecuencia de las conductas

a observar, tomando como referencia una lista de

cotejo que posteriormente se comparó con los re-

gistros llevados a cabo por todos los observadores.

De forma adicional, se llevaron a cabo observa-

ciones libres a modo de anotaciones breves en la

lista de cotejo. Inmediatamente después de las se-

siones, estas se revisaron, completaron y ampliaron.

El proyecto se dividió en ocho sesiones, a razón

de una por semana, con una duración aproximada

de dos a tres horas cada una; se hizo un total apro-

ximado de veinte horas a lo largo de dos meses.

En la primera sesión, los participantes crearon el

personaje que iban a interpretar durante el resto de

las sesiones. En este paso denieron la personalidad

de los personajes que posteriormente interpreta-

ron, además de otros elementos como su aspecto

físico, habilidades y aptitudes. Denieron también

qué objetos portarían, además de una breve bio-

grafía del personaje. En este primer momento, tiene

lugar un proceso de toma de decisiones que es de-

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.

104

INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS

tionario, salvo el participante 2, quien mostraba una

tendencia a las respuestas agresivas. No obstante,

todos los participantes mostraron una clara tenden-

cia a responder de forma asertiva desde el inicio de

la intervención, mostrando un discreto incremento

de éstas en la medición posterior.

De forma global, los resultados obtenidos en la

medición previa a la aplicación de la intervención

muestran un gran número de respuestas asertivas

por parte de los participantes, aunque se puede

apreciar una clara tendencia al aumento de res-

puestas asertivas en la medición posterior a la in-

tervención (ver Figura 1)

Resultados

Escala de Autoevaluación de Habilidades

Sociales

En primer lugar, se realiza un análisis de las fre-

cuencias absolutas de respuesta para cada uno

de los participantes. Se observó que, en términos

generales, hay una mayor tendencia de emisión

de respuestas pasivas, anteponiéndose este estilo

comunicativo al estilo agresivo, tal y como puede

apreciarse en la distribución de la

Tabla 6.

Obviando las respuestas asertivas, la mayor par-

te de participantes muestran una tendencia a dar

respuestas consideradas como pasivas en el cues-

Part. 1 Part. 2 Part. 3 Part. 4 Part. 5 Part. 6 Part. 7

PRE

POST

PRE

POST

PRE

POST

PRE

POST

PRE

POST

PRE

POST

PRE

POST

Muy pasiva 4 4 2 3 6 4 5 5 6 4 7 1 4 3

Pasiva 1 0 3 0 2 0 1 1 2 1 0 3 6 3

Asertiva 17 22 13 22 15 22 17 19 18 21 16 18 12 19

Agresiva 4 1 5 1 3 0 2 2 1 1 1 4 3 2

Muy agresiva 1 0 4 1 1 1 2 0 0 0 3 1 2 0

Tabla 6. Distribución de frecuencias absolutas de respuesta

Figura 1. Análisis pre-post del total de respuestas obtenidas

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.

105

INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS

Expresión y recepción

de cumplidos y críticas

Petición

de ayuda

Autodefensa

de derechos

Inicio, participación y aban-

dono de una conversación

Total

Z -1.876 -1.518 -1.265 -1.807 -2.207

Sig.

asintótica

.061 .129 .206 .071 .027

Tabla 7. Resultados de W de Wilcoxon

Para analizar los resultados, se llevó a cabo la

prueba no paramétrica de rangos con signo de

Wilcoxon (W de Wilcoxon) con un p = .05. Se ha

optado por realizar esta prueba debido al peque-

ño tamaño muestral de la investigación (n = 7). La

prueba de Wilcoxon muestra que existen diferen-

cias signicativas entre la medición anterior al inicio

de la intervención y la posterior, arrojando una sig-

nicación asintótica de .027 y Z = -2.207.

El cuestionario valora las respuestas en cuatro

bloques: “Expresión y recepción de cumplidos y

críticas”, “Petición de ayuda”, “Autodefensa de de-

rechos” e “Inicio, participación y abandono de una

conversación”. Aunque en la totalidad del cuestio-

nario se han detectado diferencias signicativas, en

ninguno de los cuatro bloques existen diferencias

signicativas a nivel individual, a pesar de que la

comparación de medias indica un ligero aumento

en las puntuaciones entre la primera y la segunda

medición. Los bloques que más cerca están de in-

dicar diferencias signicativas entre la primera y la

segunda medición son “Expresión y recepción de

cumplidos y críticas” e “Inicio, participación y aban-

dono de una conversación”, tal y como se muestra

en la

Tabla 7.

Observación cualitativa

Además de los cuestionarios, se realizaron ob-

servaciones durante las sesiones en las cuales se

prestaba especial atención a las interacciones so-

ciales entre los participantes y los procesos relacio-

nados con la comunicación no verbal.

En estas observaciones, no se han identicado

diferencias sustanciales a lo largo de las ocho se-

siones que se llevaron a cabo, salvo alguna discreta

tendencia al establecimiento de contacto visual y

una mejora de la apariencia personal de una de las

participantes que, muy probablemente, no estuvie-

se relacionada con la presente intervención. Tam-

bién destaca que el participante 1, en las primeras

sesiones, se escondía y evitaba el contacto, tanto

ocular como físico, con el resto de los participan-

tes, pero, a partir de la tercera sesión, comenzó a

acercarse más tanto a la dinámica de juego como

al resto de participantes. De cualquier modo, los

participantes 1 y 2 mantenían una relación previa

de amistad que probablemente pudo inuir en este

hecho. Los aspectos referentes a la expresión de

agrado ante un cambio en su apariencia o la pe-

tición de un cambio en su apariencia personal no

han sido una variable observable a lo largo de la

intervención, ya que no formaba parte de los ob-

jetivos de la intervención, motivo por el que no se

trabajó de forma directa. Es posible que, en otros

contextos de juegos, se pueda trabajar este aspec-

to a través del disfraz, tomando como referencia al

propio personaje que interpretan.

Por otro lado, el participante 2 tomó el rol de

líder desde la primera sesión, aconsejando al resto

de participantes qué tipo de personajes tenían que

crear y qué necesitaba el grupo. En las siguientes

sesiones, continuó esta labor diseñando planes de

acción y estrategias para alcanzar la meta y organi-

zando el grupo en subgrupos.

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.

106

INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS

- Participante 7: “Pero si hacemos mucho ruido

seguro que alertamos a los guardias”.

- Participante 2: “Hay que buscar otro camino o

abrir la puerta sin hacer ruido”.

- Participante 7: “¿Por qué no usas las ganzúas

que te regalé?”

En cuanto a los combates, en la segunda y ter-

cera sesión, no rechazaban la posibilidad de luchar.

Esto puede deberse a la tradición habitual de los

videojuegos, a los que algunos de los participan-

tes eran muy acionados, y en los que superar los

combates suponen un refuerzo positivo en tanto

que es la forma habitual de conseguir experiencia

para mejorar las habilidades, dinero u objetos. Al

no obtener nada e incluso tener pérdidas tras ini-

ciar combates, rápidamente comenzaron a entablar

diálogos en su lugar, incluso llegando a buscar so-

luciones pacícas, por las eran premiados con obje-

tos nuevos, experiencia o dinero.

En la última sesión, una de las situaciones a la

que se enfrentaba el grupo, era un conicto entre

dos facciones. Todos los participantes estuvieron de

acuerdo en dialogar con ambas partes, descubrir

qué quería cada facción y mediar entre ambas para

intentar llegar a un acuerdo. Para ello, agasajaron

a ambos líderes, les llevaron tributos y suavizaron

las palabras que decía el uno sobre el otro para no

empeorar la situación y mejorar su relación.

Discusión

Como se ha podido observar en los resultados

obtenidos en la medición previa a la intervención,

en general, los participantes ya mostraron un ni-

vel aceptable de respuestas asertivas. Esto puede

deberse a que, en el grupo al que pertenecían, ya

habían trabajado las habilidades sociales con ante-

rioridad. No obstante, han existido diferencias dis-

cretamente signicativas entre la primera y la última

recogida de datos, sobre todo en aquellos ítems

que se corresponden con situaciones que se han

dado dentro del juego.

Tomando en consideración las observaciones

directas realizadas, se puede apreciar de forma ge-

En cuanto a la toma de decisiones, en las dos

primeras sesiones, tres de los participantes tomaron

decisiones de forma individual y de forma grupal,

pero el resto se dejaban llevar por lo que decían sus

compañeros o pedían consejo si se les preguntaba

directamente cuál iba a ser su siguiente acción. Esta

actitud pasiva por parte de algunos miembros del

grupo se mantuvo a lo largo de toda la interven-

ción, pero, si se les preguntaba directamente, to-

maban sus propias decisiones, algunas más acerta-

das que otras, pero de forma genuina y original. En

la segunda sesión, se les ofreció a los participantes

una lista de objetos y equipamiento para sus perso-

najes, de la que podían elegir únicamente tres ob-

jetos. En esta lista de objetos había algunos más o

menos apropiados según el tipo de personaje que

estuviese interpretando el participante. Únicamen-

te dos de los jugadores eligieron todos los objetos

que podían estar relacionados con su personaje de

forma directa, mientras que cuatro tomaron solo

dos. Es reseñable la elección del participante 7, que

eligió un único objeto para sí mismo, pero el res-

to de los objetos fueron elegidos en función de las

necesidades que pudiesen tener sus compañeros,

mostrando una actitud prosocial:

Participante 7: “… Yo con la espada de madera

tengo suciente, así que voy a coger una poción

de energía para Rakee (un personaje mago) y las

ganzúas para Lala (un personaje pícaro) porque

no las ha cogido y seguro que las necesita. Espe-

rad un momento, ¿Alguien ha cogido cuerdas?”

En las primeras sesiones, los participantes da-

ban respuestas más agresivas ante las situaciones

en las que se presentaba la oportunidad de luchar.

Pronto vieron que las consecuencias de las peleas

eran negativas (se rompían los objetos, perdían

información importante para continuar, etc.) y, a

partir de la cuarta sesión, procuraban encontrar

caminos alternativos a la confrontación o la des-

trucción de objetos:

- Participante 5: “Puedo cargarme la puerta con

una bola de fuego”.

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.

107

INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS

tradicionales (por ejemplo, exposición a situacio-

nes reales) como estrategias propias de las terapias

de tercera generación, como la psicoeducación y

el entrenamiento en aceptación y conciencia plena

(mindfulness). Aunque los objetivos de la interven-

ción terapéutica son muy distintos al de la presen-

te investigación, es posible que la adaptación del

modelo IMAS, sin olvidar el objetivo lúdico, pueda

permitir la obtención de mejores resultados.

González y Solovieva (2017) también analizan

los efectos del juego grupal en el desarrollo psico-

lógico a través de un estudio de caso. Su análisis

mostró que el juego grupal fomenta el desarrollo

positivo de la comunicación, la interacción social, la

expresión de las emociones y otros factores como

la participación activa y voluntaria, además de acti-

var la función simbólica.

Con el n de incrementar las conductas socia-

les positivas, Del Moral y Villalustre (2018) utiliza-

ron juegos de rol a través de la interacción digital

o digital storytelling, de modo que pudiesen activar

habilidades analíticas, metacognitivas y prosociales,

con el objetivo de que los participantes aprendie-

sen a identicar y responder de forma asertiva ante

conictos violentos y situaciones de acoso escolar.

Un aspecto al que es altamente recomendable

prestar especial atención es la posibilidad de apari-

ción de adicción al juego. Aunque no es frecuente,

existe la puede nacer cierta adicción hacia este tipo

de juegos, sobre todo en personas que tienen di-

cultades sociales, ya que la interacción social por sí

misma puede suponer un fuerte reforzador para los

participantes, llegando a producir una sensación de

dependencia psicológica que difícilmente ven sa-

tisfecha de otro modo (Carbonell et al., 2009). Otro

factor que puede favorecer la dependencia, tal y

como la describió Lagache (1958), es la identica-

ción heroica, ya que la persona se vincula a fan-

tasías de omnipotencia, independencia, liderazgo,

orgullo y prestigio. Estos procesos, aunque están

más vinculados con la identidad personal, también

se pueden relacionar con la teoría psicoanalítica de

Freud (1979), la cual arma que el Yo (real, los recur-

neral cómo los usuarios no suelen mantener el con-

tacto visual o mantienen posturas corporales que

dicultan la comunicación, además de no existir di-

ferencias signicativas a lo largo de las observacio-

nes realizadas durante las ocho sesiones.

En las primeras sesiones, los participantes no

trataban de evitar el conicto, aunque tampoco los

buscaban. Tras ver que los conictos les aportaban

repercusiones negativas (pérdida de pistas impor-

tantes, rotura de objetos, críticas provenientes de

personajes no jugadores, entre un largo etcétera),

pronto comenzaron a buscar estrategias alternati-

vas a la agresión y comenzaban a negociar y evitar

los conictos.

El juego de rol puede ser un apoyo importan-

te para la adquisición y aprendizaje de habilida-

des sociales, debido a la relevancia que entrañan

en el propio concepto de discapacidad intelectual

y la mejora de su funcionamiento (

Cuesta et al.,

2019; Flórez, 2018). De forma similar, otros autores

han descrito cómo los juegos sirven para que las

personas desarrollen y entrenen otras capacida-

des. Dependiendo de las características del juego

y del grado de inmersión del participante, pueden

aportar una fuente inagotable de situaciones en las

que se puede poner a prueba las capacidades de

los participantes. Gómez-Martín et al. (2004) des-

criben cómo se pueden dar aprendizajes basados

en videojuegos a través de un programa de Inter-

vención Multidimensional para la Ansiedad Social

(IMAS) que gira en torno a cinco dimensiones: (a)

Interacción con desconocidos, (b) Interacción con

el sexo opuesto, (c) Expresión asertiva de moles-

tia, desagrado o enfado, (d) Quedar en evidencia/

Hacer el ridículo y (e) Hablar en público/Interac-

ción con autoridades (Caballo et al., 2019). Aunque

el IMAS está enfocado en su función como trata-

miento terapéutico, comparte la representación de

situaciones como medio para el entrenamiento en

habilidades sociales, de forma similar a cómo se

dan de manera natural en los juegos de rol. Ade-

más, este programa de intervención también inci-

de sobre la asertividad, al combinar tanto técnicas

Intervención sobre habilidades sociales mediante juego de rol

Actualidades en Psicología, 37(135), 2023.

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to con el Yo ideal (que tiene un carácter narcisista y

fantasioso), produciendo una resolución que puede

derivar en el anclaje al Yo ideal.

De cara a futuras investigaciones, es importante

introducir factores que afectan de forma directa a

las habilidades sociales, como la autoestima y el au-

toconcepto. Esta estrecha relación ha sido descrita

por

Caballo et al. (2018), de modo que se establece

una triple relación entre habilidades sociales, auto-

estima y ansiedad social.

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