Introducción:
El Dr. Jozefowicz en el año 1994, acuñó el término neurofobia como “el miedo a las neurociencias y la neurología clínica que se origina en los estudiantes” con la incapacidad de aplicar su conocimiento sobre las ciencias básicas a la práctica clínica conllevando a una parálisis del pensamiento en el momento de la acción. (1)
Los estudiantes de medicina usualmente perciban a la neurología como una de las especialidades médicas más difíciles de aprender. Suelen considerar que los temas por estudiar son complejos, difíciles de entender y en ocasiones el traslado de la teoría a la práctica suele ser complicado.
La evaluación de los pacientes con enfermedades neurológicas se mantiene como uno de los momentos que más provoca ansiedad en la práctica clínica. Para muchos médicos no neurólogos la realización e interpretación del examen neurológico está oculto en un misterio. (2)
Este malestar hacia las neurociencias en ocasiones se traduce la anotación “sin déficit neurológico focal” observada en notas de seguimiento o referencias, que en muchas ocasiones puede ser equivalente a que no se realizó ninguna exploración neurológica. (3)
En la actualidad nuestro sistema de salud presenta un déficit de neurólogos en relación con la población contando con 0,62 neurólogos por cada 160 mil habitantes, mientras que la recomendación de la Organización Mundial de la Salud establece que se debe contar con 1 neurólogo por cada 100 000 habitantes.
Este déficit de neurólogos en conjunto con el avance de pruebas diagnósticas y nuevos tratamientos, solo se podrá asumir con un temprano y adecuado entrenamiento en neurociencias de los estudiantes de medicina, médicos residentes de medicina interna y medicina familiar y comunitaria. (2)
Como parte del curso de didáctica universitaria de la Universidad de Costa Rica se presenta una propuesta de aprendizaje colaborativo mediante la resolución de casos clínicos para el aprendizaje de la neuroanatomía.
Materiales y Métodos:
Situación de aprendizaje por resolver: El curso de neuroanatomía de la carrera de medicina de la universidad de Costa Rica (Neuroanatomía ME-0422) se encuentra ubicado en el segundo semestre del segundo año de la carrera de medicina. Usualmente cada semestre cuenta con una matrícula de poco más de 100 estudiantes. El objetivo principal del curso en general es “elaborar los conocimientos básicos que le permitan a los estudiantes comprender y analizar la función normal del sistema nervioso de manera que puedan identificar cuando se ve trastornada esta función normal”.
Figura
1. Esquema de secuencia de aplicación de estrategia
didáctica
Como se describe por Hernández et al. en la tendencia pedagógica tradicional el docente asume un papel directivo, se considera poseedor de la verdad que “trasmite” como conocimiento. Mientras que el estudiante no es importante, puesto que se enfatiza el contenido teórico, se concibe como receptor de información proveniente de la cultura sistematizada y es pasivo. (4)
Los objetivos por alcanzar de forma general corresponden a los siguientes: 1) Describir la anatomía, conformación y funciones del sistema nervioso; 2) Aplicar el conocimiento de neuroanatomía para la identificación de trastornos neurológicos.
Un objetivo por parte del docente es el de propiciar la participación de los estudiantes en la clase. Esto porque las clases magistrales se ha notado que pueden tornarse tediosas y en ocasiones de poca utilidad para los estudiantes, que suelen ser meros receptores de información.
A los estudiantes del curso de neuroanatomía inicialmente se les da primero la clase teórica un día y otro día se da la sesión de laboratorio, en estas se realiza una revisión de estructuras neuroanatómicas y sesión de casos clínicos. Durante las revisiones de laboratorio se ha notado que los contenidos teóricos no se logran transmitir de la forma adecuada a los estudiantes, así como también sea notado en cursos avanzados de la carrera donde se requiere el conocimiento previo de neuroanatomía.
Descripción de la estrategia didáctica: Se utilizo como estrategia didáctica el aprendizaje colaborativo para fomentar la participación de los estudiantes en el aprendizaje y desarrollar las habilidades para reconocer la funcionalidad normal del sistema nervioso. Se eligió la clase teórica correspondiente a la de nervios craneales que se ubicaba en la parte final del semestre.
El aprendizaje colaborativo se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. La idea que lo sustenta es que los alumnos forman pequeños equipos después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. (5)
Según Millis et al. se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el aprendizaje colaborativo, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás. Se describe que lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al dialogo, y los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y demandantes. (5)
Los elementos que siempre están presentes en el aprendizaje colaborativo son: cooperación, responsabilidad, comunicación, trabajo en equipo, y autoevaluación.
Se deben formar grupos de trabajo y debe definirse el tamaño de los equipos, la duración y la forma de asignación de los estudiantes a los equipos. (6)
Entre las funciones de los grupos se encuentra la resolución de problemas. Algunos procedimientos típicos de resolución de problemas son: (6)
Cada equipo propone su formulación y solución, y se asegura que cada uno de los miembros lo entienda y lo pueda explicar.
Estudiantes selectos son invitados al azar para presentar su modelo o solución.
Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen preguntas de todos los modelos. La discusión se alterna, de toda la clase a un grupo pequeño.
Los grupos evalúan su efectividad trabajando juntos.
Cada equipo prepara y entrega un reporte de actividades.
En los anexos se encuentra un cuadro resumen con las funciones de profesor y estudiantes dentro del aprendizaje colaborativo.
Descripción de la secuencia, formas de interacción y recursos: Se utilizo el aprendizaje colaborativo con resolución de un problema por cada grupo de trabajo con el enfoque de una participación de los estudiantes y utilización práctica del conocimiento. Se utilizo el siguiente esquema temporal para desarrollar la estrategia didáctica:
Preparación antes de la clase (semana previa a la clase): el profesor de se encargó de diseñar los casos o problemas con anticipación para su posterior resolución en la clase, se encargó también de brindar bibliografía y resumen del contenido a estudiar de forma que los estudiantes preparen el tema antes de la clase. Previo a la clase los estudiantes fueron informados de que contenido deben estudiar como preparación para la clase.
Principales
observaciones de los estudiantes con relación a la
estrategia didáctica propuesta
La neuroanatomía
es muy densa y aplicarlo a situaciones reales ayuda a
comprenderlo mejor.
Nos permitió
aplicar el conocimiento aprendido y profundizar en los temas
estudiados.
El estudio grupal nos
permitió llegar a conclusiones lógicas y se
logró aclarar las dudas presentadas.
Fue una forma más
dinámica de enfocar lo visto en clase y ver su
aplicación clínica.
Es mucho más
interesante saber que lo que uno está aprendiendo no
solo está en los libros. Con los casos uno va
integrando toda la información y se da cuenta que,
aunque a veces no sienta, si está aprendiendo mucho.
A
veces solamente que nos den temas de ciencias básicas
es un poco tedioso, pero relacionarlo ya propiamente con casos
clínicos y su utilidad facilita su compresión
Hubo
una mayor interacción con el estudiante.
Si un concepto no queda
claro, los casos pueden llegar a confundir más.
Al resolver los casos
hay que poner en práctica lo aprendido, por lo tanto,
se entiende mejor
Una
cosa es ver teoría y otra cosa es aplicarla, esto
mejora el aprendizaje.
Me ayuda a entender el
funcionamiento y la importancia clínica del tema
Nos obligó a
profundizar en el tema
Cuadro
1. Observaciones realizadas por los estudiantes con relación
a la aplicación de la estrategia didáctica.
Actividades de desarrollo (40 minutos): a cada subgrupo de trabajo se le brindó un caso para desarrollarlo, estos casos contienen funciones normales y anormales de los nervios craneales y en grupo los estudiantes expusieron sus criterios y opiniones para llegar a un consenso de cómo resolver el caso. Una vez cada participante había expuesto su opinión y criterio para resolución del caso, los estudiantes elaboraban un reporte. Durante el desarrollo del caso el profesor estaba recorriendo la clase para observar el adecuado trabajo de los grupos y resolver las dudas.
Actividades de Cierre (40 minutos): una vez elaborado el reporte cada subgrupo debía presentar a la totalidad de la clase la forma en que resolvió el caso y cuáles fueron sus conclusiones, esto abrió un espacio para discusión entre estudiantes y estudiantes, estudiantes y profesores. Tanto los profesores como estudiantes brindaron una retroalimentación acerca del contenido estudiado. Posteriormente se aplicó una herramienta de interacción en tiempo real (KAHOOT!), realizándose una evaluación formativa. Al finalizar se brindó una encuesta a los estudiantes para que evaluaran la estrategia didáctica.
Aplicación de la estrategia didáctica: La semana previa al desarrollo de la clase se brindó material bibliográfico de apoyo para el desarrollo de la clase que incluía los capítulos del libro de texto base referencia del curso, una compilación de imágenes neuroanatómicas y un cuadro resumen con puntos clave en relación con los nervios craneales.
Observaciones
de los estudiantes para futuros cursos de neuroanatomía
Realizar clases más
interactivas.
Incluir más
aplicaciones clínicas.
Las técnicas de
resolución de casos me parecieron muy buenas,
principalmente la resolución de casos donde uno
participa activamente.
Las clases dinámicas
ayudan a una mejor captación de la materia, evitan que
el estudiante se duerma y pierda interés.
Acordarse que muchos de
los conceptos que parecen super simples para los profesores son
nuevos y complicados para los estudiantes de segundo año
de medicina.
Buscar maneras de
explicar la materia que a uno lo ubique un poco. La mayoría
de los temas son muy abstractos y cuesta comprenderlo por lo
que quizás con más dinámicas y diagramas.
Más promoción
de participación, dejar viejo modelo magistral de
carácter vertical absoluto.
El uso de más
recursos como Kahoot.
Poder obtener previo a
todas las clases un material introductorio del tema para poder
agarrar el hilo desde el principio Mejor
distribución del tiempo en las actividades, realizar
esquemas y utilizar imágenes que expliquen más
detenidamente temas complicados. Cuadro
2. Recomendaciones de los estudiantes para futuros cursos de
neuroanatomía.
Seguidamente se brindó una explicación sobre cómo desarrollar los casos, explicando que debían tener un estudiante coordinador y secretario. Se procedió a la formación de los grupos, permitiendo que los formaran libremente los estudiantes. En total se formaron 8 grupos y se utilizaron 8 casos preparados para la clase. Los grupos desarrollaron una discusión con aportes de los diversos miembros y los profesores (en total 1 encargado de la estrategia y 3 colaboradores) brindaron apoyo a los estudiantes con las diversas dudas. Esta actividad se extendió por alrededor de 40 minutos, se lograron aclarar múltiples dudas en conceptos relacionados a la clase y con temas de clases previas. En la última parte los 2 representantes de los grupos presentaron las resoluciones de los casos, durante esta actividad se brindó una retroalimentación de las soluciones presentadas y se aclararon las dudas de la totalidad de los estudiantes presentes. A su vez sirvió como un espacio de discusión de estudiantes con estudiantes y estudiantes con profesor. La gran mayoría de los estudiantes logro presentar de forma fluida sus argumentos y con un apoyo teórico considerable. Como actividad de cierre se realizó una práctica tipo prueba corta con un formato de preguntas similares a las utilizadas en la evaluación del curso, esto permitió realizar una evaluación formativa del tema revisado.
Finalmente, a los estudiantes se les brindó una breve encuesta diseñada por Google Forms que pretendía obtener las observaciones y opiniones de los estudiantes con relación al uso de la estrategia de resolución de casos para el aprendizaje de la neuroanatomía.
Análisis de los Resultados del Proceso de Desarrollo:
En relación con las bondades observadas este cambio de la estrategia didáctica permitió la participación del estudiante durante el desarrollo de la clase
En relación con lo observado por los profesores el uso de la estrategia didáctica permitió de una forma más certera conocer cuál era la compresión de la materia en este punto del curso, evidenciando una debilidad en la forma que se conectan los diversos temas abordados a lo largo del curso para aplicarlos de una forma práctica. Es importante mencionar que también el uso de una evaluación diagnóstica y formativa permitió observar la evolución de como comprendían e integran la información proporcionada los estudiantes, evidenciando cuales suelen sus principales dudas y debilidades.
La encuesta consistía en 4 grupo de preguntas con una parte cerrada y otra abierta:
¿Considera que el preparar el tema previo a desarrollar la clase contribuye con un mayor aprovechamiento de las clases teóricas? Las respuestas posibles eran “Si”, “No”, “Tal vez”. Y debía justificar su respuesta.
¿Considera que la estrategia de resolución de casos le ayudó a comprender mejor el tema desarrollado? Las respuestas posibles eran “Si”, “No”, “Tal vez”. Y debía justificar su respuesta.
¿Considera que el uso de herramientas de interacción en tiempo real (por ejemplo, Kahoot!) colaboran con su aprendizaje y estimulan su participación? Las respuestas posibles eran “Si”, “No”, “Tal vez”. Y debía justificar su respuesta.
¿Como estudiante del curso de Neuroanatomía-0422 que sugerencias brindaría para el desarrollo de las clases teóricas para cursos futuros?
En relación con los resultados de los estudiantes que contestaron la encuesta realizada con la herramienta de Google Forms se observó que el 81,5% de los estudiantes consideraban preparar y estudiar el tema previo a desarrollo de la clase si colaboraba con un mayor aprendizaje durante la misma, un 3,7% contestó que no y un 14,81% que Tal Vez hubiera sido de utilidad el preparar la clase.
En relación con la segunda pregunta se observó que el 88,89% de los estudiantes consideraban que la estrategia de resolución de casos le ayudó a comprender mejor el tema desarrollado con un mayor aprendizaje durante la misma, un 3,7% contestó que no y un 7,41% que Tal Vez hubiera sido de utilidad el preparar la clase.
En relación con la tercera pregunta se observó que el 92,59% de los estudiantes el uso de herramientas de interacción en tiempo real (por ejemplo, Kahoot!) colaboran con su aprendizaje y estimulan su participación, ninguno contestó que no y un 7,4% que Tal Vez hubiera sido de utilidad el preparar la clase.
En el cuadro 1 se resumen las principales observaciones de los estudiantes con relación a la estrategia didáctica utilizada, mientras que en el cuadro 2 se encuentran las principales recomendaciones para futuros cursos de neuroanatomía.
En relación con la evaluación formativa realizada con la herramienta KAHOOT! la nota promedio fue de 62% (13 de 21 preguntas correctas), siendo muy bien recibida por los estudiantes y permitiendo un espacio de retroalimentación.
Limitaciones y beneficios de la estrategia didáctica: entre las limitaciones observadas durante la aplicación de la estrategia didáctica se documentó la falta de tiempo para la aplicación, el número de estudiantes tan grande no permite el adecuado aprovechamiento de la clase, existe una dificultad para la transición de la teoría a la práctica y se presentó un importante ausentismo de estudiantes a la clase.
Entre los beneficios observados durante la aplicación de la estrategia didáctica se documentó la participación activa de los estudiantes, se permitió un espacio para aclarar dudas y errores frecuentes, se dio una aceptación por parte de los estudiantes de nuevas estrategias de aprendizaje y se logró mantener la atención de los estudiantes.
Conclusiones:
El aprendizaje colaborativo permitió una participación de los estudiantes durante las clases teóricas, se permitió un acercamiento al trabajo grupal y la exposición de opiniones diversas.
Es fundamental hacer un uso adecuado del tiempo con objetivos claros y realistas para que se puedan completar las actividades de este tipo de estrategias docentes.
Las herramientas de interacción en tiempo real parecen corresponder a una herramienta que permite mantener al estudiante atento a la clase y que participe de forma más activa.
En su mayoría hubo una aceptación positiva al aprendizaje colaborativo y nuevas estrategias didácticas por parte de los estudiantes. Este permitió que los estudiantes fueran el eje central de la clase.
Se observaron las principales dudas y errores de los estudiantes lo cual permitió corregirlas durante el desarrollo de la clase.
En las observaciones presentadas por los estudiantes hay una sugerencia clara a que las estrategias de las clases sean interactivas y un deseo por estar involucrados más allá de ser unos receptores de información, sino como eje central del aprendizaje.
Referencias Bibliográficas:
1. Jozefowicz RF. Neurophobia: The Fear of Neurology Among Medical Students. Arch Neurol. 1994;51(4):328–9.
2. Mullally WJ. Conquering ‘Neurophobia.’ Am J Med [Internet]. 2017;130(8):877. Available from: http://dx.doi.org/10.1016/j.amjmed.2017.04.019
3. Ridsdale L, Massey R, Clark L. Preventing neurophobia in medical students, and so future doctors. Pract Neurol [Internet]. 2007 Apr 1;7(2):116 LP-123. Available from: http://pn.bmj.com/content/7/2/116.abstract
4. Hernández A. Las Estrategias Didácticas en la Formación de Docentes. Primera Ed. San José, Costa Rica: Editorial de la Universidad de Costa Rica; 2009. 288 p.
5. Millis BJ. Materials presented at The University of Tennessee at Chattanooga Instructional Excellence Retreat. In Tennessee; 1996.
6. Johnson DW. Joining together: group theory and group skills. Novena Edi. MA: Allyn and Bacon; 2006. 651 p.