DISTINTAS
MIRADAS EN DOS CONGRESOS PEDAGÓGICOS: CUBA (1884) Y CENTROAMÉRICA
(1893)
DIFFERENT LOOKS AT TWO PEDAGOGICAL CONFERENCES: CUBA (1884) AND CENTRAL
AMERICA (1893)
Amalia Nivón
Bolán
Palabras
claves
Congresos pedagógicos, elites intelectuales,
Cuba, Guatemala.
Keywords
Educational
centers, intellectual elites, Cuba, Guatemala.
Fecha de recepción: 1 de mayo de
2014 - fecha de aceptación: 8 de setiembre de 2014
Resumen
Los congresos pedagógicos del siglo XIX,
celebrados en Cuba y Guatemala, fueron protagonizados por profesores y
funcionarios involucrados en la política educativa de enseñanza
primaria, interesados en readaptar la educación pública a las
condiciones de la época, en estos dos países; en un marco de
movilizaciones independentistas y abolicionistas, centralistas y federalistas
que tuvieron lugar los últimos 25
años de ese siglo, en distintos países de América Latina.
Se identifican algunas características,
que sirven de base para comprender la dinámica que favoreció la
reorganización del sistema educativo de las escuelas primarias
públicas, en términos de contenidos y formas de enseñanza, perfil de los maestros y los
parámetros de formación para las nuevas generaciones; todo ello en contextos económicos y
políticos particulares, en los cuales participaron, de manera articulada
con proyectos institucionales de educación, ciertos grupos de
intelectuales vinculados al estado. La
revisión bibliográfica parte de la memoria electrónica del
Primer Congreso Pedagógico Centroamericano, de
investigaciones históricas actuales y diccionarios biográficos.
Abstract
The pedagogical
congresses of the nineteenth century held in Cuba and Guatemala, have involved faculty and staff related with
education policy for primary education, interested in retrofitting public education to the conditions of
the time in these two countries, in a context of independence and
abolitionists, centralists and federalists mobilizations that took place the
last 25 years of this century in different countries of Latin America. Some
characteristics that are the basis for understanding the dynamics that favored
the reorganization of the education system of public elementary schools, in terms of content and
teaching methods, profiles of teachers and training for new generations are
identified; all in particular economic and political contexts, where groups of
intellectuals linked to
articulately
state participated in institutional education projects. The literature review
is based on the electronic memory
of the First Pedagogical Centroamerican Congress,
current historical research and
biographical dictionaries.
ANTECEDENTES
Los congresos pedagógicos a finales del
siglo XIX en Europa y América fueron un medio empleado por profesores y
funcionarios públicos para propiciar cambios en la enseñanza
primaria pública. En ellos participaron intelectuales formados
profesionalmente en distintos campos de conocimiento, que vertieron ideas
acerca de: qué y cómo enseñar en las escuelas primarias y
centros de formación de profesores
y profesoras; por qué se debía o no seguir una enseñanza
religiosa o laica; cuáles debían ser los contenidos
mínimos escolares que unificaran los niveles y grados de
enseñanza primaria; cuáles eran las funciones del personal
empleado, y con qué criterios y perfiles debía ser contratado el
profesorado nacional.
Si bien, en los congresos pedagógicos se
abordaron en general temas de esta naturaleza,
hubo debates que respondieron a desafíos propios de los contextos de
cada país o región, pues a diferencia de los congresos europeos,
en América Latina, este tipo de eventos fueron organizados por personal
educativo cercano a la administración
del sistema educativo, heredero de una cultural colonial, e inmerso en una
lucha política independentista y abolicionista ligada a los intereses
del poder político y comercial de europeos y criollos terratenientes,
con escolaridad ilustrada, positivista y liberal y preocupados por una
conciencia de patria e identidad nacional propias.
La enseñanza primaria se convirtió en
el medio para crear en la población infantil y adulta una
educación objetiva, integral, mínima y común que diera
legitimidad a las formas de gobierno
de una nación, para lo cual era necesario propiciar cambios en el
sistema de enseñanza pública y transformarlo con base en nuevas ideas pedagógicas.
El pensamiento liberal europeo partía de la
tradición monárquica y republicana,
y pretendía encausar a las naciones civilizadas hacia el respeto de los
derechos básicos
constitucionales, así como frenar la arbitrariedad y el abuso del poder.
El liberalismo fue difundido en América por las élites vinculadas
a los círculos de poder del gobierno, las instituciones de
educación superior y las asociaciones científicas y literarias.
Fue empleado para defender el derecho constitucional, construir la concepción política de
soberanía nacional, las formas de institucionales de gobierno y las
garantías ciudadanas de propiedad de la tierra y pertenencia a un
régimen (Jaksic y Posada, 2011, pp.14-15).
La reconfiguración
de un nuevo orden social daba unidad al mundo occidental, en el que
América Latina y Asia se entrelazaban a través del mercado
capitalista europeo. Según Ossenbach (1993)
hubo distintos factores geográficos que condicionaron la producción e influyeron en la
economía y las prácticas mercantiles, tales como la proximidad de
los mares y ríos, la calidad de los terrenos de cultivo, la
legislación sobre la propiedad, la fuerza de trabajo y la misma
producción. En el contexto internacional, el proceso de
consolidación de los estados latinoamericanos y la estabilidad social en
esta zona dio lugar a una oligarquía integrada esencialmente por mestizos descendientes de europeos, que
contribuyó al nacimiento de una clase política, responsable de
orientar las reformas institucionales que favorecieran el consenso y la unidad
del estado. No fue sino hasta el último cuarto del siglo XIX, que se dio
impulso en América Latina a la organización del sistema nacional
de enseñanza como símbolo de “civilización”,
modernidad y progreso social. Las reformas educativas propiciaron el proceso de
secularización de las naciones y la creación de
incipientes construcciones identitarias en los
sectores urbanos de clase alta y media alta (Ossenbach,
1993).
La
migración de intelectuales y la circulación de literatura
especializada influyeron en la realización de los primeros congresos de
filosofía, educación, derechos
laborales y civiles e higiene. En el caso de los eventos en los cuales colaboraron profesores de los niveles de educación
primaria, media y superior, se fue conformando un movimiento pedagógico
de características locales y luego de mayor alcance, que se
integró gradualmente en el trabajo escolar e intervino en el perfil de
formación de los profesores y profesoras. Se unificaron las
metodologías de enseñanza de lectura y escritura, se pasó
del deletreo y enunciación de las letras al silabeo; esto es, de
distinguir las sílabas a pronunciar claramente las palabras, formando
oraciones y párrafos a través de comas y de la
acentuación. También se reelaboraron los programas y libros de
texto por asignaturas como gramática, historia patria y universal,
civismo, geografía universal y nacional, “lecciones de
cosas” y economía doméstica. Se regularon las casas
destinadas a la enseñanza, el mobiliario escolar conforme a las edades
de los educandos, y se definieron medidas adecuadas de iluminación,
higiene y seguridad en los inmuebles.
Varios países realizaron congresos
pedagógicos nacionales o internacionales para apoyar la defensa de la
enseñanza pública, obligatoria y gratuita: Argentina los
celebró en 1881 y luego entre 1882 y 1884; Cuba, en 1884; Chile, en
1889; Uruguay, en 1890; México, en 1882, 1889, 1890; los países
de Centroamérica, en 1893 y Venezuela en 1895. En ellos se discutieron
las condiciones y necesidades del cambio educativo, los retos que debían
afrontarse y las medidas institucionales para lograr una educación
integral que diera unidad a las poblaciones y se estableciera una
enseñanza pública oficial, basada en una lengua, patria e
identidad nacional.
Si analizamos los
ritmos de desarrollo de los sistemas educativos en diferentes países en
América Latina, a partir de la celebración de los primeros
congresos pedagógicos, se
advierten distintos momentos de este proceso es decir, los congresos docentes
fueron eventos cruciales en la historia de la educación de la naciones,
vinculada con los procesos políticos de las naciones latinoamericanas.
El estudio de estas actividades es una ventana para dar visibilidad a aquellos
intelectuales vinculados en el
campo pedagógico, que movilizaron parte de las prácticas
escolares del sistema e introdujeron nuevos criterios para dar unidad al
régimen de enseñanza primaria en la última década
del siglo XIX y principios del siglo XX; y que además, respondieron a la
preocupación gubernamental de cómo debía ser la escuela
pública.
PUNTO DE
PARTIDA
Se destaca el efecto que tuvo el proceso migratorio
en los vínculos creados entre intelectuales, como un factor que dio
impulso y expansión al movimiento pedagógico en las naciones de
Occidente; así como el trabajo local llevado a cabo por estos
personajes, para lograr acuerdos concretos que serían retomados posteriormente por otros eruditos, en foros de mayor
alcance. Por ejemplo, en 1873, víspera del largo periodo mexicano del
gobierno del general Porfirio Díaz (1876-1911), el Puerto de Veracruz
era frecuentado por funcionarios e intelectuales para tratar asuntos de
carácter legislativo, de ingeniería, salud pública o
educación. El tejido social y político de estos liberales dio
legitimidad al gobierno de Benito Juárez y favoreció el acuerdo
de políticas educativas que fueron recogidas por el responsable del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, el abogado
veracruzano José Díaz Covarrubias (1872-1876), quien
identificó a la enseñanza objetiva y la educación integral
como propósitos de la escuela pública (Moreno y Halbtk, 1981).
En enero de 1873, el gobernador de la entidad
veracruzana, el militar y abogado Francisco Landero y Cos
(1872-1875), convocó al primer congreso pedagógico veracruzano, producto del cual se
formuló el proyecto de ley orgánica de instrucción
pública y el plan de estudios preparatorios, generales y especiales, que
en 1878 daría autoridad al estado de esta entidad para unificar la
enseñanza de las escuelas primarias, separar en diferentes aulas a los
niños de las niñas, diferenciar la enseñanza de los
niños pequeños y los mayores, disponer de un solo profesor para
cada escuela, y promover la enseñanza a partir de la percepción
más que de la memorización (Meneses, 1998 pp. 267-269).
Entre los
asistentes al evento se encontraban intelectuales de procedencia distinta, como
los abogados Silvestre Moreno Cora (1837-1922), Manuel M. Alba, el
presbítero José María Carvajal, los profesores Miguel Z. Cházaro, Esteban Morales, y el cubano, nacionalizado
mexicano, José Miguel Macías (1832-1905); estos últimos
rector y vicerrector, respectivamente, del Colegio “Preparatorio”
(1853) del Puerto de Veracruz, conocido más tarde como Ilustre Instituto
Veracruzano.1 El desarrollo de las ideas educativas y la red de
vínculos intelectuales, temas
poco estudiados en la historia de la educación de las naciones,
además de dar relevancia
a la historia local, permiten relacionar estos eventos con otras historias
regionales, para comprender procesos educativos más amplios (Nivón, 2004).
Este ejemplo permite introducirnos al tema que nos
ocupa sobre las aportaciones de
intelectuales de la educación en la propagación de la
pedagogía, que pugnaron por modificar la enseñanza lancasteriana
y catequística. Inicialmente retomé a Hughes (1958) quien desde
la historia intelectual señala que ésta: “se constituye de racionalizaciones de diversos niveles de
complejidad, comprende desde el más mediocre periodismo hasta las
investigaciones filosóficas y científicas más
abstrusas” (p. 3); además, se debe considerar que la claridad de
los pensamientos tiene relación con el lugar que se ocupe en el entorno
social y político, y que la perspectiva
para mirar las necesidades y problemas se expresa de modo distinto, para dar
viabilidad y concreción a las ideas. Las élites intelectuales
comparten la experiencia de atravesar por cambios en sus costumbres e
instituciones sociales, y la sensación de tener una manera distinta de
pensar su realidad, lo que les crea dudas acerca de sus conocimientos,
creencias, valores y estilo de vida. Por ello, estos pensadores de finales del
siglo XIX y las primeras tres décadas del siglo XX eran humanistas, que combinaban
una educación filosófica con otra científica, sin trazar
fronteras claras en sus áreas de conocimiento. Posteriormente, hice uso
de la prosopografía y de la visión de redes sociales para
reconstruir la dinámica del poder político, a partir de la
trayectoria profesional de algunos docentes y funcionarios, lo cual me
permitió establecer relaciones
de trabajo entre sus biografías. Desde esta perspectiva, Madrigal
Muñoz (2008) señala que el estudio prosopográfico
de los actores sociales a “ras del suelo” ha venido a revitalizar
la historia social, rescatando lo cultural, lo etnográfico y lo que se
vive en el nivel micro de las relaciones sociales.
Me propuse conocer cómo profesores,
profesoras y funcionarios del gobierno lograron tener diferentes niveles de
claridad con respecto a la tarea pedagógica de la enseñanza
primaria, frente al proyecto político y económico del estado, ya
que como actores activos del campo educativo podían vislumbrar con mayor
detalle qué se deseaba conservar, qué se buscaba cambiar en la
comunidad escolar y cómo hacerlo; esto es: cómo podían ser
receptivos al poder institucional y tener capacidad de negociación para
jugar con reglas institucionales y proponer acciones pedagógicas convenientes a sus ideas e intereses.
CONGRESOS
DE CUBA (1884) Y GUATEMALA (1893)
A partir de un breve análisis
historiográfico de las condiciones sociales de Cuba y Guatemala, y la
relevancia de la enseñanza primaria como parte de la fuerza
política del Estado, expresada en programas de gobierno que pretendían
unidad y armonía
nacional, se intenta resaltar el lugar que tuvo la enseñanza primaria en
la formación de la escuela primaria nacional, articulada con las luchas
sociales, comerciales, técnicas y del Gobierno. La educación pública
fue el espacio institucional
idóneo para definir el empleo de la mano de obra que las naciones requerían, para hacer uso de la tecnología
agrícola e industrial; el comercio de productos de exportación e
importación, la fabricación de mercancías artesanales,
así como introducir formas “civilizadas” de comportamiento
ciudadano.
Si bien, en América Latina está
presente una historia común de conquista y colonización, existen
particularidades para cada una de los países que la componen, resultado
de las formas de mestizaje, resistencia y asimilación de los distintos
pueblos que fueron construyendo sus naciones, formas de gobierno e identidades.
Las luchas por ganar territorios
propios, desplazando a los pueblos originarios o introduciendo nuevos pobladores para gobernar o trabajar las
tierras, generaron proyectos políticos a favor o en contra de causas
independentistas y abolicionistas, que repercutían en las formas
administrativas de justicia, producción, comercialización y
educación.
Hago mayor referencia a Guatemala que a Costa Rica,
El Salvador, Honduras y Nicaragua, debido a que fue el gobierno guatemalteco
del general Reina Barrios (1892-1898) el que tomó la iniciativa de
convocar a distintos agentes oficiales de estas naciones para debatir sobre la
conveniencia de establecer criterios de unidad centroamericana, a favor de la
educación primaria pública. A finales del siglo XIX, en los
años en que se celebra el primer congreso pedagógico (1893),
Guatemala, que había sido la capital de la Capitanía General del
Virreinato de la Nueva España, la cual comprendía desde la
región del Soconusco –al sur de lo que hoy es México- hasta
Costa Rica, heredó del régimen colonial el liderazgo
económico, político y cultural, por la declaración de independencia
(1823) y por haber sido capital de la República Federal de
Centroamérica hasta 1839. Aunque las diferencias entre los liberales
centroamericanos culminaron en guerras civiles y el derrocamiento
constitucional de este gobierno, hubo intentos fallidos por restablecer la
confederación centroamericana,
hasta que en 1885 el gobierno guatemalteco de Justo Rufino Barrios (1873-1885)
fue derrotado en combate por las fuerzas salvadoreñas.
Un aspecto distintivo del contexto de Guatemala en
esta época, planteado por historiadores como Felipe Gómez Isa
(2004), se centra en el concepto de racismo, el cual centraliza los
análisis de la sociedad guatemalteca, al reafirmar la condición
económica de dominación y anteponer la idea de un antimestizaje de “blancos” y “no
blancos”, sustentado en valores simbólicos de desigualdad social.
Este elemento ha estado presente en la visión de la historia oficial de
regímenes “liberales”, entre 1871 y 1944; y en el conflicto
armado interno durante los años sesenta hasta 1996. González
Ponciano (1990) menciona que los proyectos nacionales en este país
estuvieron influenciados por el pasado reciente y el acontecer neocolonial,
debido a
la contradicción cotidiana de opuestos, que renuevan el racismo y el
despojo. El autor señala que durante los últimos años del
siglo XIX la construcción de la nacionalidad y del estado, en la
mayoría de los países de América Latina, estuvo
condicionada por la relación inicial, fundacional, entre colonizado y
colonizador, colonia y metrópoli, periferia y centro, atraso y progreso,
subdesarrollo y desarrollo, historia y
prehistoria, salvaje y civilizado, racional e irracional, antiguo y moderno,
indio y ladino; y todo el juego de matices y dualidades que singularizan a
nuestras sociedades y generan idiosincrasias, conciencias e identidades (p. 58).
Marta Elena Casaús
(2010) se refiere al término racismo como categoría
antropológica para entender las relaciones de dominación y de
poder en la sociedad guatemalteca, y lo considera un elemento histórico
estructural, que produce opresión,
desigualdades económicas y de acceso a la educación, así
como otras exclusiones sociales. El
concepto es también empleado como etnocentrismo, racismo cultural, racismo institucional de Estado o racismo
cotidiano, como parte de la internalización
de formas de vida, expresiones y prácticas cotidianas. Destaca la autora
el concepto de racismo intelectual de Pierre Bourdieu (1978) como
incorporación en el habitus de aquellas formas
de interpretar el mundo, que nos acostumbran a mirar a los otros desde la
cultura dominante, y a entender el comportamiento motivado por el inconsciente; es decir:
“constatar las dimensiones ocultas e invisibles del racismo”. Para
Bourdieu no existe un solo racismo, sino tantos racismos como grupos que tienen
la necesidad de justificar su existencia, lo que lleva a plantear que el
“racismo de la inteligencia” es un racismo de clase, cuya
reproducción depende del capital cultural heredado, que tiene la
propiedad de ser un capital incorporado y, por tanto, aparentemente natural e
innato. Ello hace que los grupos de intelectuales se sientan justificados como
dominantes, que se sientan superiores a otros grupos humanos; ya que su poder radica, en parte, en la posesión de títulos
que, como los títulos escolares, se consideran garantía de
inteligencia (pp. 67-71).
El racismo intelectual planteado como habitus internalizado en la forma de pensar el mundo, la
realidad propia y la de los otros; y la noción de élites de intelectuales de Stuart Hughes (1958), me llevó
a considerar que los protagonistas de los congresos pedagógicos de esa
época pueden ser tratados como sujetos que se asumen con poder
político, para influir en la enseñanza de las instituciones escolares reconocidas y organizadas por los gobiernos
oficiales; en otras palabras, se veían a sí mismos como
intelectuales con funciones de profesor, director de escuela o
funcionario, con legítimo poder para decidir el futuro de la
enseñanza primaria. Bajo esta perspectiva, se destaca la visión y
trayectoria profesional de algunos docentes involucrados en los procesos de
cambio educativo de la época en esta región de América,
para adentrarnos en el contexto particular de Centroamérica y Cuba,
donde tuvieron lugar los congresos de 1884 y 1893. Se dejan visibles algunas relaciones
entre ellos, que a manera de redes de apoyo dieron fortaleza a la labor
intelectual y política en la que participaban, ya dentro o fuera de las
escuelas y en las distintas ciudades donde colaboraban. Se identifican
liderazgos, pensamientos y prácticas políticas que nutrían
los debates y materiales pedagógicos, la prensa hegemónica y de
oposición; y los círculos literarios, de artes y de ciencias.
Todos estos, elementos de capital cultural y simbólico que les
confirió unidad y cohesión como élite intelectual, para
instrumentalizar cambios en las escuelas, con autoridad y legitimidad
gubernamental, hacer valer sus coincidencias y con diplomacia, no hacer caso a
sus diferencias internas.
Con el
apoyo de la Memoria del Primer
Congreso Centroamericano, del Archivo de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
diccionarios biográficos y estudios históricos actuales, se fue
reconstruyendo el contexto social, político y educativo de Cuba y
Guatemala. Se destacan las condiciones particulares de estas regiones
latinoamericanas, en que se discuten los problemas y propuestas para redireccionar el sistema de educación que
había dominado en la colonia. Se describe la situación
económica y gubernamental, y
cómo en dicha coyuntura algunos intelectuales que se desempeñaban
como maestros, directivos escolares, académicos universitarios,
funcionarios, escritores de editoriales, entre otros, lograron proyectar sus
ideas en redes sociales de poder, para reorientar el camino que debía
adoptar la escuela primaria, conforme con las nuevas necesidades comerciales
que la industria requería.
Se identificaron elementos comunes en las
asignaturas y formas de enseñanza, semejantes al modelo
pedagógico europeo, pero con adaptaciones propias; con lo que la
asimilación de estas nuevas propuestas educativas pasaba por
reflexiones, resultado de experiencias concretas de los profesores y profesoras,
quienes al realizar su práctica docente en las escuelas privilegiaban el
interés por construir un futuro distinto. El último cuarto del
siglo XIX fue una época en que los estados liberales latinoamericanos
advirtieron el tránsito de una enseñanza religiosa y catequística a una laica y objetiva; de una
forma de enseñanza mutua a una uniforme y por grados; de una comunidad
escolar normada y organizada bajo principios disciplinarios y cívicos,
para aprender a convivir de acuerdo con criterios de edad, género, clase
social, etnia, lengua y raza.
Si bien se
hallaron semejanzas en las inquietudes de profesores, se distinguen preocupaciones distintas, durante los
años en que se celebraron los congresos pedagógicos en Cuba y
Guatemala. En el caso cubano destaca el largo proceso abolicionista e
independentista, y la conciencia de unidad política de criollos, mulatos
y afroamericanos para mejorar los derechos y obligaciones de trabajo y de
convivencia. En el contexto guatemalteco sobresale la preocupación por
legalizar los estados de las cinco
naciones centroamericanas, para cohesionar la unidad de este territorio,
y dar legitimidad a las acciones educativas propuestas por éstos de
intervención en los estilos de vida de los pueblos originarios y de esta
forma conducirlos por un proceso
“civilizatorio” semejante al de las sociedades europeas, pero con
identidad nacional propia. La capital guatemalteca era un espacio visible de
causas liberales, desde donde podían propagarse políticas
económicas y sociales que acercaban a las naciones centroamericanas,
incluyendo la parte sur de México. Esta proximidad fue utilizada por
intelectuales liberales y por las fuerzas conservadoras
de la Iglesia católica y de los grandes terratenientes, quienes
aprovecharon la deficiente comunicación terrestre y la falta de
líneas fronterizas claras, para favorecer el oportunismo de intereses
económicos extranjeros (Estados Unidos y Gran Bretaña) y para
hacer uso de los recursos propios de esta región de América
Latina. Las naciones centroamericanas se valieron de la unidad
diplomática de sus estructuras administrativas para tratar un tema que
les resultaba conveniente, de tal manera que lograron acuerdos mutuos y un
acercamiento a los programas internacionales
de discusión, de aquellos países con mayor visión de progreso
económico.
CUBA
En el siglo XIX, las colonias españolas del
Caribe eran un territorio de abastecimiento
y manutención de los navíos europeos, por lo que, ante la
ocupación de de la región de Dominicana
por parte de Haití, entre 1822 y 1844, España incrementó su dominio en Cuba y se aseguró
de que la isla no se convirtiera en una república soberana y anidada por afroamericanos.
Intervino para que los criollos ricos se acogieran al dominio español de
expansión del cultivo de caña de azúcar y de aumento de
trabajadores esclavos provenientes de África, y por diferentes medios obstaculizó las operaciones militares de las
luchas independentistas.
El régimen colonial en el Caribe fue de
mayor duración que en las naciones del continente; Cuba y Puerto Rico lograron
separarse del poder de España hasta finales el siglo XIX, ante la
presión de los Estados Unidos, que estableció su poderío
naval frente a España, para que ambos países obtuvieran su
independencia: Puerto Rico en 1897 y Cuba en 1902. La lucha por la
abolición de la esclavitud se había iniciado varios años
antes, en Puerto Rico en 1873 y en Cuba entre 1880 y 1886.
Las condiciones de marginación de la
población cubana afrodescendiente en el siglo XIX fueron provocadas por
la excesiva compra de esclavos, el conservadurismo,
la incapacidad de los criollos terratenientes para reorganizar la
producción azucarera, la larga
lucha independentista de la insurgencia cubana y el desarraigo cultural de los
pobladores africanos, ante la dificultad de establecer núcleos familiares duraderos en las plantaciones de
azúcar.
Joan Del Alcázar (2003) destaca el auge del
sistema esclavista que había en la isla de Cuba con estas cifras: de
84,496 esclavos en 1792 pasaron a 199,145 en 1817; en 1827 habían
286,972; 323,759 en 1846; y para 1862 ya eran 373,071. Esto equivale a un
incremento de 340% en 70 años. La mano de obra africana sustituyó
la carencia de población que podía ser utilizada en el trabajo
agrícola y minero a gran escala, ya que la producción
difícilmente hubiera podido responder a la demanda comercial europea de
azúcar, algodón, café, tabaco y cacao (pp. 109-110).
El tráfico interno de población
africana, propiciado por el colonialismo europeo, continuó a favor de
los intereses económicos de Estados Unidos (1895), lo que
permitió que la oligarquía criolla de la isla lo considerara un
buen negocio para la producción y atención de los quehaceres
sociales de menor valía. En las colonias caribeñas como Jamaica,
Martinica y Guadalupe, los hacendados ingleses y franceses representaban una
minoría en relación a la población de origen africano, y los hijos entre éstos fueron
reconocidos legalmente como “mulatos” y ser tratados como
pobladores libres para poder adquirir tierras, lo que los distinguía de
los “negros” esclavos.
Hubo criollos con poder económico que
estaban formados en un pensamiento liberal e ilustrado, por lo que
reconocían en la esclavitud un sistema de trabajo rentable, pero que
inhibía el desarrollo tecnológico y político de la isla,
lo que favoreció el dominio colonial español. Algunos
vislumbraron en la escuela pública una fuerza real para acercar a las
poblaciones trabajadoras al mundo tecnológico y científico de los
países industriales.
A finales de los años sesenta, inició
la primera etapa de lucha por la independencia
en la isla, en la cual figuraron intelectuales con liderazgo y valores patrios
como el pedagogo Juan Bautista Sagarra (1806-1871),
vinculado a la Sociedad Económica de
Amigos del País de Santiago de Cuba, que se mantuvo vigente por espacio
de casi cien años (1787-1885), y fundador de tres instituciones privadas
que dieron formación a criollos liberales: el Colegio Santiago (1841),
la Escuela General Preparatoria (1855-1864) y la Escuela Profesional de
Agrimensores, Aparejadores y Maestros de Obras (1864-1868), centros educativos
que pretendían responder a las necesidades técnicas y de oficios
de la isla. Sagarra, además de haber
colaborado con el gobierno colonial,
centró su atención en la enseñanza primaria, con la obra Librería de los niños cubanos (1849), que consistía en lecturas dedicadas
a la formación ilustrada de las
nuevas generaciones de niños y niñas criollos (Escalona, 2006).
Otros intelectuales docentes de mediados del siglo
XIX que influyeron en la formación liberal de jóvenes criollos
fueron el escritor Rafael María de Mendive
(1821-1866), maestro de José Martí (1853-1895)2, ambos instruidos en las ideas ilustradas del presbítero Félix
Varela y Morales (1788-1853) y de José Luz Caballero (1800-1862), considerados padres de la educación
cubana, por sus ideas a favor
de una patria libre, y a quienes se les debe la construcción de una
escuela nacional (Reyes, 2011).
El abogado liberal Manuel Céspedes del
Castillo (1819-1874), quien fuera fundador y director de la Sociedad
Filarmónica (1842), masón e interesado en la práctica del
esgrima, la equitación, la gimnasia y la natación, fue apresado
en varias ocasiones por oponerse al régimen colonial español y
conformó en 1869 el Comité Revolucionario de Bayamo, junto a
otros abolicionistas e independentistas como Francisco Vicente Aguilera
(1821-1877), Pedro Figueredo (1819-1870) y Francisco Maceo Osorio (1828-1873).
Fue líder de la Guerra de los Diez Años (1868-1878) y electo
Presidente de la llamada República de Cuba en Armas (1869-1873).
Publicó el primer decreto de abolición de la esclavitud en el
primer periódico independiente publicado
en Cuba, El cubano libre (1868-1871),
dirigido por José
Joaquín Palma.
En este medio de información también
colaboraban los independentistas Antonio Macedo (1868-1896) y José
María Izaguirre (1828-1905), este último, exiliado y apoyado en
1874 por el gobierno de Barrios para fundar la primera Escuela Normal de
Guatemala y para participar en la reforma educativa de ese país.
Colaboró en la realización del Congreso Pedagógico
Centroamericano de 1893.
Cuando en 1870 el
gobierno español permitió a la población afroamericana
nacer libre y luchar a favor de las colonias españolas, ya para ese
momento muchos afroamericanos compartían ideas insurgentes a favor de
Cuba (Del Alcázar, 2003, p.119). De ahí que Isabel
García González (2005) señale que en el siglo XIX las
luchas sociales, en general, se enmarcaron a favor de la defensa de la
soberanía y la lucha antiesclavista de la isla. En esta coyuntura, el
maestro Rafael Morales González (1845-1872) alfabetizaba con mensajes de
contenido patriótico utilizando una cartilla didáctica.
Había sido diputado de la República de Cuba en Armas (Reyes,
2011, pp. 207, 213) y promovió la Ley de Instrucción
Pública, conocida por el nombre de Plan General de Estudios para la Isla
de Cuba (Quintana, 2007, p. 30), que daba al gobierno
cubano la responsabilidad de hacer para todos, sin restricción de edad
ni sexo, una escuela primaria gratuita
y crear escuelas primarias anexas, en talleres y fábricas, en las que se
enseñara lectura, escritura, aritmética, geografía,
historia nacional, y el estudio de los deberes y los derechos del hombre.
Morales, también conocido con el nombre de “Moralitos”,
manejaba los principios de la pedagogía pestalozziana
que aprendió en el Colegio de Santo Tomás, que se apoyaba en los
principios de una enseñanza objetiva, que él denominaba
“clases de objetos”. Formulaba
preguntas para despertar el interés por conocer lo relacionado con los
objetos, con lo que ampliaba en los estudiantes el significado de los vocablos
que los representaban (materia, forma,
procedencia, usos). Seguía el método inductivo y enseñaba
a los niños nociones para distinguir el bien y el mal, la virtud y el
vicio, el derecho y el deber; mediante el empleo de definiciones y ejemplos
provenientes de su vida diaria
y de la historia universal (Quintana, 2007, pp. 3-4). En 1866, junto a otros
intelectuales como el abogado, poeta y periodista Luis Victoriano Betancourt
(18431885), logró abrir gratuitamente una escuela primaria nocturna en
La Habana, pero sus actividades fueron suspendidas por presiones de autoridades
españolas (Cabreray Domínguez, 2013, p.
4) 3. Lo
intenta de nuevo en colaboración con el abogado y poeta José
Silverio Jorrín (1816-1897), representante en
ese momento de la Sociedad Económica Amigos del País de Cuba,
pero nuevamente el gobierno español le niega la solicitud. No obstante,
en 1868, durante la Guerra de los Diez Años, ingresa a la Cámara
de Representantes como diputado, donde defiende la instrucción
pública y el matrimonio civil. En 1871 da a conocer la cartilla nacional
de alfabetización basada en el método silábico, con la
finalidad de que en menos de dos meses se aprendiera a leer y escribir para
“ser útil a la patria”.
Al término de la Guerra de los Diez
Años, se crearon numerosas asociaciones gremiales, de “socorro
mutuo”, literarias y recreativas, como último legado constitucional de la Restauración Española
de 1876. En estos espacios surgieron proyectos de educación popular para
trabajadores, conducidos gratuitamente por maestros cubanos (Reyes, 2011, pp.
207, 209). Estaba formándose una generación de intelectuales cohesionados en torno a las luchas sociales
de trabajadores que veían en la educación pública un medio
y un derecho para lograr los cambios que requerían.
Aunque la abolición de la esclavitud fue
decretada oficialmente por España hasta 1886, el proceso de
aceptación de la población afroamericana y que ésta
pudiera expresarse en espacios públicos y culturales fue lento. Primero,
fue reconocida como población
asalariada, luego se eliminó la segregación en las escuelas, en los trenes (1879), sitios públicos (1880)
y teatros (1885). Su presencia se hizo evidente con la aparición del
género musical del danzón
en los años de 1879-1880
(Del Alcázar, 2003 pp.119-120).
A partir de las luchas afroamericanas de
“negros” y “mulatos” surgen las Sociedades Escolares de
Socorro Mutuo, adaptadas a los criterios escolares de la Asociación de
Profesores de la Isla de Cuba. Raúl Quintana (2007) refiere que la
normatividad escolar que debía seguirse para obtener el título de
maestro de grado elemental o superior, se basaba en: ser español,
comprobado por medio de la fe de bautismo, del registro civil o de una carta de
naturalización; no tener ningún defecto físico; demostrar
una conducta moral y política acorde a la “metrópoli”,
además de acreditar, para el caso de maestro elemental, las asignaturas
de Lengua Castellana, Teoría y
Práctica de la Escritura, Aritmética, Geometría, Dibujo y
Agrimensura, Física, Química e Historia Natural, Agricultura,
Industria y Comercio, Geografía General, Historia General,
Religión y Moral, Pedagogía y Teoría y Práctica; y
para el título de maestro de enseñanza superior, haber acreditado
también Educación Física, Gimnástica e Higiene
(Quintana, 2007, p. 30).
En enero de 1884, la Junta Provincial de
Instrucción Pública convocó a la realización del
Congreso Nacional Pedagógico en la ciudad de Matanzas, con el
propósito de destacar la misión del magisterio y difundir la
necesidad de unificar los criterios de una enseñanza obligatoria,
gratuita, práctica y racional, con participación en las escuelas de población
criolla y afroamericana; y la formación práctica y racional de
los maestros cubanos. Entre las conclusiones se señalan la relevancia de
difundir sentimientos patrióticos, la obligatoriedad de la
enseñanza primaria sufragada
por el Estado, el fin de la discriminación racial y la admisión,
en las escuelas primarias y formadoras de maestros, a interesados provenientes
de poblaciones de origen europeo o africano (Reyes, 2011, pp. 207-201).
Llama la atención el interés de los
participantes en este congreso por tratar temas relacionados con el desarrollo
físico, emocional e intelectual de los niños y jóvenes, al
proponer por vez primera las asignaturas de Higiene, Música y Canto,
vinculadas a la Educación Física del escolar masculino y femenino
(Salas, 2009, pp. 259-269), así como propiciar la participación
del magisterio femenino para expresar públicamente sus problemas
profesionales, siendo uno de ellos, la defensa de un salario igual entre
profesores y profesoras (Scanlon, 1987).
Durante 1884 Cuba publicó un reglamento
sobre la enseñanza de las asignaturas
y condiciones que habían de reunir los futuros maestros, que
regiría en las ciudades de La Habana, Santiago de Cuba, Matanzas y
Puerto Príncipe/Camagüey; donde se considera la libertad de fundar
y dirigir escuelas privadas sin necesidad de título oficial, y normar la
enseñanza primaria con bases pedagógicas.
Durante la década de 1880, el pensamiento
anarquista estaba ya presente en las incipientes organizaciones obreras, como
la Federación de Trabajadores de La Habana, lo que dio impulso a la
realización del Congreso Obrero de 1887. Esto significa que el trabajo
educativo estaba vinculado a las ideas de lucha laboral y antidiscriminatorias
que vivían trabajadores tabacaleros.
Finalmente, hay que destacar la articulación
de la prensa nacional e internacional
en el trabajo pedagógico de intelectuales como Enrique José
Varona (18491933), quien logra
proyectar escritos filosóficos, políticos, literarios y
científicos. El pensamiento libertario y patriótico se
difundió en órganos como El Libre Pensamiento, La Habana Elegante, La Ilustración
Cubana, La Revista Cubana (fundada por él), Cuba Pedagógica, La
Escuela Moderna, Heraldo de Cuba, Cuba Contemporánea,
El Mundo, La novela Cubana, Cuba y América, El Tiempo, Diario de la
Marina, Revista Bimestre Cubana, Revista Carteles, Revista de Oriente, Hispanoamérica (de Honduras), Repertorio
Americano (de Costa Rica) y Patria,
diario que asumió Varona como redactor en Nueva
York, a solicitud de José Martí, y en el cual se dio a conocer el
manifiesto Cuba contra España.
CENTROAMÉRICA
Desde que se constituyó en 1824 la
República Federal de Centroamérica, los gobiernos de Guatemala,
El Salvador, Honduras, Nicaragua y Costa Rica establecieron vínculos de autonomía con
acuerdos jurídicos comunes, como la abolición dela esclavitud, el
reconocimiento de un solo idioma, la extinción de lenguas
aborígenes, el establecimiento de cargos y empleos para la gente
alfabetizada y la exención del pago de tributos por el uso de calzado y
vestimenta para las poblaciones originarias.
En esta zona de América la
introducción de esclavos africanos durante la colonia fue diferenciada,
debido a la escasez de minas y tierras adecuadas para la producción de
azúcar, como Cuba, México o Colombia. Las tierras altas y frescas
eran propicias para la ganadería del vacuno y los obrajes de
añil, así que para estas tareas era más propicio el
sistema de las encomiendas; esto es, el trabajo obligatorio de los pueblos originarios a cambio de recibir
protección de un español o criollo terrateniente,
para disfrutar de un bien o servicio. Por este motivo, el número de
esclavos afroamericanos se redujo gradualmente durante el resto de la colonia y
el siglo XIX; además, dejaron de ser vasallos, para convertirse en
“trabajadores de confianza”, a disposición de las necesidades
familiares de los hacendados. A raíz de esto resultó la
dispersión de la población afrodescendiente en las haciendas
cañeras, añileras y ganaderas,
así como en las casas particulares de la burguesía urbana.
Ocuparon el lugar de guardianes, capataces, mozos de caballeriza y sirvientes
domésticos. Llegaron incluso a ser explotadores de los pueblos
originarios, pues eran considerados de mejor condición física o
espiritual que los “indios”. Severo Martínez (1970, pp.
276-279) señala que en el siglo XIX, en Guatemala, el número de
población afroamericana apenas puede indicarse, no así en otras
partes como en Honduras y El Salvador. En
la segunda mitad de este siglo, el 65% de la población total de
Guatemala correspondía a los pueblos originarios, considerados trabajadores agrícolas serviles (1970, pp. 566-567).
Los criollos de ideas liberales e independentistas
de esta zona, vinculados al poder político y económico, se
perfilaron como una clase con intereses comunes, como la defensa territorial y
la mesura en la imposición unionista guatemalteca, debido a la
invasión de El Salvador (1863), la cual provocó enfrentamientos
de las tropas de Costa Rica y Nicaragua contra Guatemala y su aliado, Honduras.
La defensa ante el exterior terminó por fragmentar la cohesión de
sus distintas poblaciones y,
según lo señala Steven Palmer (1996), propició que los
pueblos originarios fueran
considerados un obstáculo de unidad y por tanto, un problema a resolver por distintos medios.
Al norte, el límite fronterizo entre
México y Guatemala fue decidido en 1882 después de un prolongado
proceso de tensiones económicas, sociales y jurídicas, el cual
culminaría con la firma del Tratado Herrera-Mariscal (1882); de tal
manera que el gobierno de Rufino Barrios (1873-1885) puso fin a los derechos
que demandaba Guatemala sobre el territorio del estado de Chiapas y su Distrito
de Soconusco. El conflicto territorial lesionó la cercanía que
histórica y culturalmente había existido entre las poblaciones
originarias de toda la zona mesoamericana y se favoreció la
intervención política y económica de Inglaterra, Francia,
Alemania y Estados Unidos, país que en 1892 había logrado rebasar
las importaciones europeas, en medio del escándalo financiero
francés, provocado por la interrupción de la construcción del Canal de Panamá.
Durante la última década del siglo
XIX, el interés de intelectuales criollos por hacer más
productivas las tierras fértiles comunales, mediante su privatización, contribuyó a incentivar un
programa “civilizatorio” de unidad nacional en
Centroamérica. El pensamiento positivista, ligado al progreso y
desarrollo científico europeo, intensificó políticas de
gobierno en esa dirección. Desde las perspectivas de Artemis Torres
Valenzuela (2010) y José Luis Ordóñez (1991), la llegada
del positivismo a Guatemala durante la segunda mitad del siglo XIX hizo
evidente la presencia de formas distintas de conocer y entender la realidad
guatemalteca: el concepto de civilización separaba a los pueblos
bárbaros, salvajes y paganos de los cultos y cristianos. Lograr la
civilización era uno de los principales ideales de la época. Los
prejuicios heredados del régimen colonial por criollos con poder
político se naturalizaron en esta parte de América Latina,
particularmente para el caso guatemalteco,
así como el colonialismo interno y la constitución del estado etnocrático.
En la mentalidad de estos intelectuales, los
principios de Jean Jacques Rousseau y
de Adam Smith los guiarían por la ruta de la integración social,
geográfica y política; y facilitarían el manejo de sus
pueblos. En el caso de Guatemala, durante los gobiernos de Rufino Barrios,
Alejandro M. Sinibaldi (1885), Manuel Lisandro Barillas (1885-1892), José María Reina
Barrios y de Manuel Estrada Cabrera (1898-1920) se fomentó un capitalismo
agrario, que heredó del régimen colonial los derechos sobre la propiedad comunal de los
pueblos originarios. El reordenamiento
jurídico y laboral de la propiedad de la tierra fortaleció el
centralismo gubernamental, de manera que la élite intelectual ligada al
poder político y con visión de largo plazo pudo impulsar un
proyecto “civilizatorio” en las instituciones públicas,
entre ellas la escuela.
Afirma Steven Palmer (1996, p. 108) que la idea de
“civilizar al indígena” representaba, para algunos
educadores guatemaltecos, la posibilidad de asimilar al “indio”
como un ciudadano mestizo, a diferencia de otros intelectuales, como en el caso
de Costa Rica, que consideraban escasa la población originaria, de
manera que no constituía un motivo de preocupación, pues ya
estaba siendo asimilada por la cultura hegemónica.5
La escuela
se distinguía por ser una fuerza social y política para
institucionalizar el “control civilizatorio” que se requería
en América, por lo que no era difícil suponer que los educadores
buscaron alianzas con sus pares centroamericanos, para dar impulso a la reforma
educativa tan necesaria en cada país. Algunos estudiosos de la
educación pública de esta región (Inestroza,
2004; Flores, 2011; González, 2012) aportaron conocimientos sobre las
preocupaciones, necesidades y aspiraciones de sus pobladores desde distintos
contextos locales y circunstancias políticas, económicas y socioculturales; a su vez, compartieron
historias de profesores que entrelazaron
trabajos escolares con proyectos políticos y culturales. Al estudiar el
tema, se detectan diferencias, pero logran percibirse alianzas para fortalecer
los sistemas de enseñanza, que se concretaron entre académicos,
funcionarios y artistas, cuyas trayectorias de vida hicieron mella en la prensa
especializada, periódicos, libros escolares, boletines y eventos
oficiales, donde se hacía referencia a una educación ciudadana,
gratuita y obligatoria; también a la forma de cómo tratar la
organización de las escuelas primarias, secundarias, media superior y
superior; a la relación entre la enseñanza laica y religiosa, y a
los vínculos convenientes entre los fines de la educación escolar
y los intereses empresariales.
Durante el gobierno de Rufino Barrios se abrieron nuevos
centros educativos en la capital y ciudades como Salamá, donde el
español Alejandro Arrué fundó el Colegio de San Mateo en
1873, según lo señala el Diario de Centroamérica de
octubre de 1923. Destaca también el Seminario Tridentino, cuya
infraestructura sirvió en 1874para fundar la Escuela Normal de Varones,
que dirigió el cubano exiliado José María Izaguirre hasta
1878, año en que funda el colegio privado “El Cosmopolita”.
Más tarde, Izaguirre dirigió la Escuela Normal para Varones de
Oriente, en Chiquimula.
En las ciudades de Antigua Guatemala, San Marcos y
Mazatenango también se crearon escuelas Normales; las escuelas de artes
y oficios en Quetzaltenango, Chiquimula y la Escuela Normal Central de
Señoritas, que se abrió en la capital del país y que
estuvo dirigida por la profesora Rafaela del Águila (1846-1905),
así como el primer colegio de párvulos de Guatemala, fundado por
la profesora y escritora Vicenta Laparra de la Cerda
(1831-1902).
Destaca la labor pedagógica de Izaguirre,
por haber sido fundador de la Normal Central de Varones de Cuba y haber
combatido a favor de la independencia de su país, quien al encontrarse
exiliado en la ciudad de Nueva York, fue contratado por el Dr. Lorenzo Mantúfar, Ministro de Instrucción
Pública durante el gobierno de Rufino Barrios para contribuir con la
reforma educativa de Guatemala.
En la Escuela
Normal de Varones de la ciudad de Guatemala se celebraron conferencias
pedagógicas dirigidas a maestros, impartidas por intelectuales liberales como Santos Toruño
(1831-1814), quien habiéndose desempeñado antes como director del
Instituto Nacional de Varones (1859-1876) promovió reuniones de este tipo al
lado del médico salvadoreño Darío González
(1833-1910), rector de la Universidad de El Salvador (1876-1877). David Vela
(1954) menciona las primeras conferencias organizadas por la Escuela Normal en
1881 (p. 301), referidas por Carlos
Orellana (1960) con el nombre de Primer Congreso Educativo
(p.
254). Ese mismo año se funda la
Asamblea Central de Maestros, integrada por profesores y profesoras de
enseñanza primaria de la capital de Guatemala, y en 1882 Santos Toruño fundó y dirigió el
periódico pedagógico El Instituto Nacional. En estos trabajos
participaron maestros y maestras de diferentes niveles de enseñanza,
directores escolares y funcionarios de la administración pública;
entre ellos Manuel Ortega, Darío González, José
María Izaguirre, Carlos A. Velázquez, Valero Pujol, Vicente
Rivas, Ignacio Figueroa, José Miguel Saravia, Antonio Batres Jáuregui,
Ramón A. Salazar, Adelaida Chévez y
Rafaela del Águila; todos colaboradores, en 1893, del primer Congreso
Pedagógico Centroamericano.
A finales de la segunda mitad del siglo XIX, el
sistema escolar de Guatemala comprendía la enseñanza primaria
(lectura, escritura, doctrina cristiana, elementos de aritmética y posiblemente
nociones generales), la enseñanza secundaria (ramos de las
matemáticas, física, naturales, geografía, algunos idiomas
vivos, moral y principios de religión), enseñanza clásica
(lenguas antiguas, literatura y filosofía trascendental),
enseñanza universitaria (jurisprudencia y medicina), la enseñanza
eclesiástica (ciencias eclesiásticas del seminario),
enseñanza profesional (ramos de las ciencias naturales, físicas y
matemáticas) y la enseñanza industrial (agricultura,
minería, comercio y ramos científicos de la industria).
De la Escuela Normal de Varones egresaban algunos
con la intención de producir obras escolares y literarias, como
José A. Milla (1822-1882), autor de obras literarias que mostraban
conflictos irreconciliables de la sociedad mestiza guatemalteca, como La
hija del adelantado. Memorias de un abogado (1897).Otros
egresaban con el liderazgo para dirigir proyectos institucionales, como
José Clemente Chavarría, director de la Escuela Nacional de
Niños (1875-1877) y de la primera Escuela Nocturna de Artesanos
(1878-1883).
Del Colegio San Buenaventura, institución de
enseñanza clásica fundada y dirigida por Santos Toruño, egresaron intelectuales que influyeron
notablemente en la política liberal de finales del XIX, como el profesor
mexicano Sóstenes Esponda
Ferrera (1846-1921), los abogados Manuel Cabral
(1847-1914), Manuel C. Estrada (1857-1924), Ramón A. Salazar (1852-1914)
y Antonio Batres Jáuregui (18471929). Los dos últimos, miembros
del grupo fundador de la sociedad literaria El Porvenir,4 de
la Sociedad Económica del País (1878-1881) y directores del
Diario de Centroamérica (1880). Batres Jáuregui fue estudioso de
la historia antigua de los mayas y del programa “civilizador” del
Estado, intelectual fuertemente cuestionado
por conservadores y liberales, al excluir del proyecto guatemalteco a amplios sectores de los
pueblos originarios (Casaús, 2010, pp. 21-22).
Escribió obras como Literatura
Americana (1879), Cristóbal Colón y el nuevo mundo (1893) y Los
indios, su historia y su civilización (1894).
Por otro lado, pero también vinculado al gobierno de Guatemala, se
encontraba Ramón A. Salazar, director del Diario de Centroamérica, periódico
independiente hasta el año de 1900, cuando el gobierno de Manuel Estrada
(1898-1920) obligó a su propietario, Francisco Lainfiesta,
a venderlo. Ramón A. Salazar intervino en la fundación de la
Academia Guatemalteca de la Lengua y
de la Sociedad de Geografía e Historia de Guatemala y escribió obras como Tiempo
Viejo. Recuerdos de mi juventud (1896)
y Conflictos (1898).
Torres Valenzuela (2010, pp. 105-106) señala
que en 1871 las medidas adoptadas en
Guatemala sobre instrucción pública se resumen en el decreto No.
288 del 23 de noviembre de 1882, concerniente a la organización y
reglamentación de la enseñanza, de manera que ésta
debía ser laica y la primaria elemental debía ser gratuita,
obligatoria e impartirse en establecimientos determinados; además de
considerarse la formación de profesores y profesoras en escuelas de
enseñanza normal y especial.
Durante el gobierno de Reina Barrios se mantuvo el
programa liberal del Estado que dio impulso a la instrucción, ligada al
trabajo productivo; así, en 1892 fue clausurada la Escuela de Artes y
Oficios de Varones (l875) donde profesores franceses e italianos
impartían talleres de herrería, fundición,
carpintería, ebanistería,
talla, encuadernación, hojalatería, cobre, zapatería y
sastrería. Además, clases de teneduría de libros,
aritmética, gramática, dibujo, pintura y música. El cierre
de esta institución dio paso al primer Instituto Agrícola para
Indígenas.6 Las
acciones pedagógicas de esta
política liberal se orientaron a modernizar las formas de trabajo de la
agro-exportación para dar solidez a la nación, a fin de abandonar
el sistema de trabajo basado en el endeudamiento masivo de los trabajadores y
garantizar una mano de obra especializada y barata para las labores
agrícolas.
En forma paralela, en octubre de 1892, el gobierno
de Reina Barrios acordó convocar para diciembre de 1893 el primer
Congreso Pedagógico Centroamericano,
así como la primera Exposición Escolar Nacional. Los eventos se
realizaron en la capital del país, acorde con la política
educativa que en otros países de Europa y América se había
adoptado sobre la enseñanza primaria elemental y complementaria o superior. De nueve temas, el primero tuvo
mayor debate, pues trató sobre cómo la escuela podía ser
un medio para “civilizar a los indios” (Nivón,
2013), los ocho restantes trataron acerca de la unificación de la
enseñanza en Centroamérica,
las escuelas de párvulos o preparatoria a la elemental, la
organización de las escuelas elementales y superior o complementaria,
las escuelas Normales, la inspección escolar, el trabajo manual en las
escuelas y el internado en los establecimientos
de educación.
Unos meses antes de la realización del
congreso, se publica en el Diario de Centroamérica la Ley de Jornaleros
del 6 de abril y el 10 de octubre la Ley de Trabajadores, mediante las cuales
se acuerda liberar las condiciones de sometimiento
en que se encontraba la mano de obra agrícola. Refiere Bienvenido
Argueta (2011) que con estas reformas laborales se le reconocen, por la
vía jurídica, al “indio”, como ciudadano, las
ventajas de la “civilización”, sin que ello afectara la
productividad agrícola, por el contrario se aspiraba a una
organización técnica más eficiente, conforme con las
necesidades de exportación del mercado internacional.
La organización del congreso tuvo el apoyo
de la Academia Central de Maestros de
Guatemala, cuando era Ministro de Justicia e Instrucción Pública
el abogado Manuel Cabral (1847-1914), quien había sido también
discípulo de Santos Toruño.
Por Costa Rica, El Salvador, Honduras y Nicaragua
asistieron como delegados los
responsables del Ministerio de Relaciones Exteriores e intelectuales
destacados, como se muestra en la tabla 1.
CONSIDERACIONES
FINALES
Como se dio a conocer en la primera parte de este
trabajo, los congresos pedagógicos celebrados en Cuba y Guatemala forman
parte de las condiciones políticas
y económicas que vivieron intelectuales criollos involucrados en la formación de nuevas generaciones, que
respondieran a las necesidades de los ciudadanos trabajadores, a favor de sus
naciones; países insertos en una organización social enraizada en historias coloniales comunes, de
posesión de la tierra en pocas manos y
explotación extensiva de la fuerza de “indios” y
“negros”.
Logran distinguirse algunas diferencias en ideas y
acciones de intelectuales en un mismo contexto local, así como
influencias pedagógicas comunes, provenientes de Europa, readaptadas por el pensamiento
intelectual, orientado por una preocupación hacia la conformación de la identidad y
soberanía de las naciones latinoamericanas. Estas particularidades
permiten hoy acercarnos y comprender otras dimensiones de las tradiciones
escolares en nuestros países de origen o en los cuales vivimos. La
historia delos congresos pedagógicos en esta parte del mundo ayuda a
conocer mejor los vínculos intelectuales que existieron entre profesores
y funcionarios de gobierno, inmersos en proyectos institucionales que llegaron
a impactar el pensamiento político ciudadano.
En Latinoamérica las identidades no
sólo revelan diferencias locales de tipo geográfico, de clase o
étnicas, sino también las formas intersubjetivas de responder a
las condiciones objetivas, a partir de las cuales pueden generarse diversos
procesos educativos que llegan a incidir en las políticas educativas
gubernamentales y por tanto, en las distintas escuelas del campo y la ciudad.
El análisis de los
congresos pedagógicos, concerniente a los grupos de intelectuales
y funcionarios vinculados a la educación en general, representa puntos de
partida para adentrarnos al conocimiento de los programas institucionales de enseñanza
pública, que respondieron y son parte de la historia de las
políticas y condiciones económicas impulsadas por los ideales
libertarios y de soberanía entre las naciones.
Luchas a
favor y en contra del racismo y conflictos atravesados en las historias de la educación pública, se
vinculan a la historia de grupos de intelectuales inmersos en presiones locales
e internacionales. Su fuerza organizada influyó en programas políticos
y económicos de impacto ciudadano. El pensamiento liberal ilustrado
acrecentó el ideal de un estado nacional independiente y unido a diferencias coloniales y de mestizaje, dio lugar a una
diversidad de formas de operar un sistema económico, comercial y
educativo. Los intelectuales docentes que participaron
activamente en procesos de formación, fueron parte del poder
político que ha tenido la escuela primaria en la determinación de
los deberes cívicos, que favorece aún cierta unidad y
cohesión social, pero que también han contribuido a naturalizar
la dominación, el sometimiento y el racismo entre los diferentes
sectores sociales.
La reconstrucción de trayectos de vida
profesional de estos actores permitió destacar modos de pensar y de
actuar frente a los caminos que atravesaron como sociedades centroamericanas, y
optar por un horizonte común para la formación de las futuras
generaciones. El espacio social que ocuparon directores y docentes de escuela,
inspectores, editores de periódicos y revistas educativas,
académicos de educación superior, periodistas, políticos y
autores de textos escolares, nos muestra, desde la perspectiva de Bourdieu
(1999), un instrumental simbólico y técnico para ejercer
iniciativas y una determinada postura ante el cambio educativo en
cuestión. Este lugar no sólo responde a la función social
de los actores involucrados, sino que también se relaciona con el
conjunto de elementos que integran su historia de formación,
procedencia, clase social, vínculos profesionales, laborales y políticos. En otro sentido, destacar las actividades
intelectuales como pensamientos, decisiones, preocupaciones y prácticas
definidas en un contexto sociocultural e histórico, nos ubica dentro de
la perspectiva de la historia cultural, como lo indica Chartier
(2002).
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Pública.
CITAS Y NOTAS
1 Véase la Revista
México intelectual publicada en 1890, Tomo IV, páginas 210-216.
2 José Martí
concibió la escuela como parte de la lucha independentista, formadora de
conciencias a favor de la ciencia y la
patria, y contribuyó con sus ideas en la formación de otros
maestros, incluso durante el destierro a Guatemala (1877), Venezuela (1881) y
Nueva York (1881-1895), lugares donde hasta el día de hoy ejerce una
influencia notable en las generaciones
hispanoamericanas.
3 Periódico El Siglo
del 10 de abril de 1866 (Cabrera y Domínguez, 2013, p. 4)
4 Steven Palmer refiere este
autor que el intento de insertar al mestizo como protagonista de la narrativa
nacional puede apreciarse en las novelas escritas por guatemaltecos de la
época, en las cuales se muestran conflictos irreconciliables que no
permiten la reproducción de la sociedad guatemalteca. Como ejemplo,
Palmer cita La hija del adelantado, de José Milla; A vista de pájaros, de Francisco Lainfiesta;
Conflictos, de Ramón A. Salazar (asistente al CpC), Don
Juan Núñez García,
de Agustín Mencos Franco, y Edmundo,
de José Beteta (Palmer, 1996, p. 108).
5 De la que también
eran miembros Domingo Estada (socio fundador, amigo cercano del cubano
José Martí), Manuel Montufar, Salvador Falla, (colaborador en el
Congreso Pedagógico
Centroamericano), el mexicano Alejandro Prieto, Manuel Arzú y Santiago
I. Barberena. (González, 1960, p. 270).
6 El Instituto Agrícola
para Indígenas fue creado por decreto ejecutivo número 471, el 23
de octubre de 1893, siendo su director el español y agrónomo
Adolfo Vendrel, quien en 1891 fue miembro de la Real
Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Impartía las
asignaturas de química,
mineralogía y geología. Datos obtenido de la revista El Educacionista del
Ministerio de Instrucción
Pública de Guatemala de 1894, p. 190.
ACERCA DE LA AUTORA
Amalia Nivón Bolán: Pedagoga con doctorado en antropología social.
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, México, Distrito
Federal. amalianivon@yahoo.com.mx
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Fomento de los Estudios Históricos en Centroamérica
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de Saskatchewan, Canadá
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