PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN LA REGIÓN DE
OCCIDENTE: FORTALEZAS Y LIMITACIONES EN DIDÁCTICA, ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN Y DESTREZAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS
TEACHING AND LEARNING ENGLISH PROCESSES IN THE COSTA
RICA WESTERN REGION: STRENGTHS
AND LIMITS IN DIDACTICS, EVALUATING STRATEGIES, AND LINGUISTICS AND
COMMUNICATIVE SKILLS.
Dunnia Navarro
Ramírez
Milagro Piñeiro Ruiz
Palabras
claves
Formación
docente, didáctica, destrezas lingüísticas, destrezas
comunicativas, estrategias de evaluación.
Keywords
Teacher trainee, didactics, linguistic
skills, communicative skills, evaluation strategies.
Fecha
de recepción: 30 de julio, 2013 - Fecha de aceptación: 22 de
abril, 2014
Resumen
El siguiente
artículo presenta parte de los resultados de una investigación
realizada con docentes de la Dirección
Regional de Educación de Occidente, Costa Rica. Dicho estudio
consistió en diagnosticar las
fortalezas y limitaciones en aspectos relacionados con formación
docente, dominio de las destrezas
lingüísticas y comunicativas de los docentes, didáctica del
inglés, métodos y estrategias de
evaluación que presentan los docentes de inglés de la
región. Este estudio de casos se sustentó en el paradigma cualitativo para la
recolección de los datos; sin embargo, en este documento, únicamente se presentan los resultados
obtenidos que se relacionan con las fortalezas y limitaciones que presentan los docentes a nivel de
didáctica, destrezas lingüísticas y comunicativas y
estrategias de evaluación. El
análisis e interpretación de la información se
realizó a partir de las categorías: fortalezas y limitaciones y las
subcategorías establecidas, para este caso, formación
académica y didáctica
del inglés.
Abstract
This article brings out part of the results of a research conducted with
English teachers of the Dirección Regional de Educación
de Occidente, Costa Rica. The main purpose of this
study was to diagnose English teachers’
strengths and limitations regarding the areas of linguistic and communicative skills, didactics of English,
methodology, and assessment strategies. This investigation
was based on the qualitative paradigm; besides, it utilized ethnographic
research tools for data collection.
Nevertheless, this article only presents the findings regarding the strengths
and weaknesses educators have in
didactics, development of the linguistic and communicative skills and evaluation strategies. The analysis and
interpretation of the data was done by using the established categories, strengths and limitations.
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN
LA REGIÓN DE OCCIDENTE: FORTALEZAS Y LIMITACIONES
EN DIDÁCTICA, ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Y DESTREZAS
LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de un idioma extranjero no se realiza de forma
automática, sino que se
desarrolla mediante un proceso que está determinado por una serie de variables que pueden afectar o favorecer la
adquisición de la nueva lengua.
Tomando en consideración la incorporación
de diferentes proyectos (World teach, Programa de
lenguas extranjeras, Costa Rica multilingüe) desarrollados por el Ministerio de Educación Pública
desde inicios del siglo XX, el siguiente artículo presenta los resultados de una
investigación que tuvo como objetivo principal diagnosticar las fortalezas y limitaciones que
tienen los docentes de inglés de once escuelas
de la Dirección Regional de Occidente, en aspectos relacionados con la didáctica, destrezas
lingüísticas y comunicativas y estrategias de evaluación.
Dicho estudio se sustentó en el paradigma
cualitativo y utilizó la observación no
participante, bitácora de observación y el grupo focal como
herramientas para recoger la
información. A la vez, se apoyó en otras técnicas
cuantitativas tales como el
cuestionario y la entrevista no estructurada.
La investigación se desarrolló en un
periodo de dos años (2008-2010), lo que
permitió disponer de suficiente tiempo para recoger la
información necesaria y, a la
vez, tener un acercamiento a la realidad que viven los docentes de
inglés en las escuelas donde
laboran. A partir del análisis e interpretación de los datos del estudio, las investigadoras llegaron a conclusiones
importantes, las cuales dan pie a
recomendaciones a corto, mediano y largo plazo para los casos estudiados y la realidad que se experimenta.
El artículo está estructurado en tres
apartados, el primero: aspectos que intervienen en
el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés;
en el segundo: conclusiones,
recomendaciones, y en el tercero: las referencias bibliográficas
consultadas.
ASPECTOS
QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DEL INGLÉS
El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso
complejo debido a que el aprendiz debe
comprender, además de las estructuras de su primer lenguaje, los principios de la lengua extranjera; dejando
atrás las distribuciones mentales propias de
su idioma nativo para adoptar aquellas que presenta el nuevo idioma. Es decir, la enseñanza se encarga de guiar y facilitar
el aprendizaje, dándole la oportunidad al
estudiante de aprender, por medio de estrategias previamente elegidas por el educador para este fin.
La comprensión de cómo el estudiante
aprende determina también la filosofía
utilizada para enseñar, el estilo de enseñanza y las estrategias
didácticas de enseñanza
y aprendizaje implementadas en clase, es decir, la didáctica del
inglés. Estas estrategias
involucran, según Oxford (2006), “etapas y características
que queremos estimular en los y las
estudiantes para que lleguen a ser mejores estudiantes
en la adquisición de una lengua” (p. ix). Aunado a esto y, de
acuerdo con Nunan
(2003), se puede afirmar que “las estrategias son medios
específicos a que los estudiantes
recurren para aprender o mejorar su idioma, dependiendo de las tareas y del contexto” (p. 269).
Sin embargo, el desarrollo adecuado de estrategias
didácticas depende también
del dominio de estas por parte del docente y esto involucra indiscutiblemente su formación académica. Al
respecto, Chaves (2008, p. 5) considera que para
ofrecer una educación eficiente y eficaz en Costa Rica se debe
fortalecer la formación
docente. Esta posición es apoyada por Murillo (en Chaves, 2008), al indicar:
El desempeño
docente… depende de múltiples factores, sin embargo, en la actualidad hay consenso acerca de que la
formación inicial y permanente de docentes
es un componente de calidad de primer orden del sistema educativo. No es posible hablar de mejora de la
educación sin atender el desarrollo profesional
de los maestros. (p. 5)
Chaves (2008) así como Romero y Gómez
(2007, p. 5) coinciden en que la formación
docente debe contribuir a que los futuros educadores sean conscientes de la influencia que ejercen en los educandos con su
actuar, razón por la cual es indispensable
que cuestionen constantemente su labor, analicen las relaciones interpersonales que practican y la correspondencia que
promueven entre teoría y práctica.
Con base en la posición de estos autores, se puede
afirmar que una buena formación
docente facilita al educador el desarrollo de la lección. Los aspectos
que involucran este proceso, a su vez,
posibilitan en el estudiante tener un buen dominio del idioma y de esta manera, desarrollar las
destrezas necesarias para utilizar el inglés
de manera correcta.
En lo que concierne al proceso de enseñanza y
aprendizaje del inglés, si bien
es cierto este toma en cuenta una variedad de aspectos, para este trabajo las autoras, como ya se mencionó,
ahondarán únicamente en aspectos relacionados con la didáctica, destrezas
lingüísticas y comunicativas y estrategias de evaluación, específicamente aspectos que se visualizan
dentro de las actividades de apertura y
cierre; forma en que el docente presenta el vocabulario, introduce las estructuras gramaticales y explica la materia; orden
lógico del desarrollo de las destrezas lingüísticas;
desarrollo y fortalecimiento de las destrezas comunicativas; uso de recursos tecnológicos o materiales de apoyo;
actitud del profesor y colaboración mutua
entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-profesor, y respeto por los estilos de aprendizaje e
inteligencias múltiples de los estudiantes.
A continuación, se hará referencia a cada
uno de estos aspectos de acuerdo con
la posición de reconocidos autores, la evidencia encontrada y su
análisis, lo que permitió
a las investigadoras llegar a conclusiones y recomendaciones.
Formación
del docente
El docente, respaldado por su formación
académica, tiene un rol de suma importancia,
ya que es un ente esencial en el mejoramiento de la calidad de la educación. Es quien, por medio de la materia
que imparte y posición ideológica, puede
promover el carácter crítico del estudiante y propiciar su
autonomía, mediante el
desarrollo de destrezas, valores, creencias y conocimientos que le permiten conformar un pensamiento independiente. Al
respecto, Chaves (2008) indica:
Definitivamente estos
profesionales constituyen uno de los factores más importantes del proceso educativo; su
calidad humana y profesional, desempeño
laboral, compromiso con los resultados, entre otros aspectos más, son determinantes en la formación de sus
estudiantes, pues fácilmente pueden convertirse
en personas que incentivan el crecimiento intelectual, espiritual, socioemocional y físico de la
población estudiantil o, por lo contrario, en personas que inhiben el desarrollo integral del
alumnado. (p. 2)
Hargreaves (1996) coincide con Chaves (2008) al afirmar que el
trabajo que realiza el docente en el
aula, su modo y estilo de conducir los procesos y los estándares que enmarcan la actividad, son reflejo de la
formación docente.
Para el caso de la formación docente que presentan
los participantes del estudio, las
investigadoras consideraron cuatro aspectos, a saber: título obtenido, años laborados en educación primaria,
conocimientos adquiridos durante su formación
y la mediación pedagógica observada durante la técnica de
observación no participante.
1.
La Tabla 1 muestra cómo seis de los once docentes cuentan
con un Bachillerato en la
enseñanza del inglés para III ciclo y educación
diversificada, cuatro con un
Bachillerato en I y II ciclos con énfasis en inglés y un docente
cuenta con un Diplomado en I y II
ciclos con énfasis en inglés. Todos los once, sin embargo, se encuentran laborando en I y II ciclos.
Lo anterior por cuanto el Ministerio
de Educación Pública (MEP) no tiene ninguna restricción al
respecto.
2.
La Tabla 2 presenta en la primera columna el número de
participantes que laboran en I y II
ciclos y en la segunda columna los años laborados en estos niveles. La Tabla 2 muestra que diez de once docentes
cuentan con más de dos
años de experiencia laborando en educación primaria en la
región, lo que revela que las
autoridades del Ministerio de Educación Pública (MEP), específicamente de la Dirección Regional
de Occidente, están satisfechas con la labor
cumplida hasta el momento por los participantes.
3.
A pesar de esta información, que se podría valorar
como positiva, durante la
realización del grupo focal, todos los docentes expresaron sentirse con vacíos académicos durante su
formación. Esto, según afirman, les limita su quehacer docente especialmente al no dominar a
profundidad los métodos y
técnicas para la enseñanza y evaluación del idioma. A
continuación se presenta
evidencia en la siguiente cita:
Las limitaciones
más grandes que tenemos en nuestra formación son el desconocimiento en técnicas y
métodos. Hace falta más conocimiento con respecto al idioma, métodos, que nos permita mejorar
el desarrollo de las destrezas lingüísticas
y comunicativas en nuestros estudiantes. (Participante 1, grupo focal, abril, 2008)
4.
Aunado a lo anterior, las investigadoras registraron durante la
observación no participante que
aun cuando los docentes desarrollan las destrezas lingüísticas y comunicativas en sus estudiantes, implementan
estrategias de evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa y tratan de utilizar
métodos para la enseñanza del
idioma, tales como los métodos “comunicativo”, “de
respuesta total”, “natural”,
“por tareas”, entre otros. Las investigadoras coinciden con lo que ellos mismos expresaron durante el grupo focal en
el sentido de que ocho de once
participantes requieren de mayor conocimiento y destreza en lo que se refiere al área pedagógica y
didáctica. Ellos insisten en la necesidad de recibir capacitación o actualización
constante en el área pedagógica y didáctica, de manera que los niños puedan aprender de una
mejor manera el idioma.
Didáctica del inglés
El estudio realizado consideró la manera en que
los docentes intervinieron o mediaron
en el aula, tomando en cuenta diferentes momentos o aspectos, entre ellos:
1. Desarrollo de las actividades de apertura
2 Forma en que el docente presenta el vocabulario,
introduce las estructuras gramaticales
y explica la materia
3. Orden lógico del desarrollo de las destrezas
lingüísticas
4. Desarrollo y fortalecimiento de las destrezas
comunicativas
5. Uso de recursos tecnológicos o materiales de
apoyo
6. Actitud del profesor y colaboración mutua entre
docente-estudiante, estudiante-estudiante
y estudiante-profesor
7. Respeto por los estilos de aprendizaje e inteligencias
múltiples de los estudiantes
8. Proceso de evaluación
9. Actividades de cierre
Antes de iniciar con la exposición y
análisis de estos momentos y aspectos, es
importante indicar que cuando se hace referencia a la observación no
participante, esta involucra
más de sesenta lecciones observadas de cuarenta minutos cada una y en las cuales se basa el análisis.
Desarrollo de las actividades de apertura
De acuerdo con Navarro y Piñeiro (2008), las
actividades de apertura involucran
dinámicas de rutina y motivación. En ellas, el docente recibe a
sus estudiantes, los saluda, pasa
lista, introduce el tema, entre otras actividades. Lo anterior con el propósito de iniciar o abrir
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Usualmente, después de las actividades de apertura
desarrolla una actividad de motivación
o “calentamiento”, la cual “rompe el hielo” o despierta
el interés en los estudiantes
por el tema que se va a estudiar. Entre ellas destacan: las adivinanzas, las canciones, los trabalenguas, los cuentos, las
historias, los poemas, las descripciones de
láminas, la conocida “lluvia de ideas”, los chistes, las
adivinanzas, entre otras muy comunes.
En el estudio realizado se observó que diez de los
once docentes restaron importancia a
las actividades de apertura, dedicaron entre dos a cinco minutos a este periodo, lo que representa, a pesar de su
relevancia, muy poco tiempo. Algunas citas
recogidas durante la observación no participante se transcriben a
continuación:
La actividad de rutina
consiste en un saludo de parte de la docente. Todos van al
frente a rezar con la maestra, esto sucede con los niños del I ciclo,
quienes en su mayoría
acompañan a la maestra en esta actividad. (Participante 4, observación realizada a docente, junio, 2008)
Las actividades de
apertura de este docente se limitan a un saludo inicial en inglés y luego pregunta: What day is
today? A lo que los niños contestan en inglés con la ayuda de la maestra.
Inmediatamente después, ella les solicita copiar
la fecha en sus cuadernos. (Participante 2, observación realizada a docente, marzo, 2008)
La docente inicia la
clase preguntando: How is the weather today?
Los niños responden a coro: is cloudy! Luego les dice:
chicos, hoy vamos a continuar con el
trabajo de la semana pasada, saquen sus cuadernos (esto lo hace en español). (Participante 3,
observación realizada a docente, mayo, 2008)
Por su parte, uno de los once participantes
desarrolló las actividades de apertura
en forma clara, utilizando vocabulario y estructuras gramaticales en
inglés relacionadas con el tema
en estudio, para este caso las partes del cuerpo.
Si se toma en consideración la importancia de los
periodos de apertura de una clase, se
evidencia que en la mayoría de los casos observados, este aspecto representa una limitación, pues se
efectúa de manera apresurada. Por su parte, los estudiantes responden a saludos e instrucciones en
forma memorística y con mala pronunciación.
Caso contrario y modelo por seguir es el que presenta un
docente “participante
uno”, quien muestra sensibilidad y conciencia al saludar e interactuar
con los niños y niñas.
Las actividades de apertura las realiza despacio, con entusiasmo y en orden. Estas provocan en los estudiantes
disposición y anuencia a aprender. El
docente se ve alegre y motivado, actitud que se refleja en sus educandos.
El
docente saluda amablemente a los estudiantes a lo que ellos contestan de igual manera. Seguidamente, desarrolla una
estrategia estrechamente relacionada
con el tema que se desarrolla, esta incluye: dos adivinanzas y una
canción con baile y todo. La
actividad está estrechamente relacionada con el tema que indica va a desarrollar: “Las partes del
cuerpo”. Además se observa que los niños
se muestran muy anuentes y motivados a participar (todo esto lo hacen en inglés). (Participante 1,
observación realizada a docente, marzo, 2008)
Forma en que el docente presenta el vocabulario, introduce las
estructuras gramaticales y explica la materia
Para Navarro y Piñeiro (2008), el docente debe
estar preparado para enseñar de
forma adecuada el vocabulario y estructuras gramaticales nuevas a sus estudiantes, de manera que estos últimos las
puedan utilizar correctamente al comunicarse
en inglés. Esto significa reforzar y construir un esquema mental en los estudiantes, apoyados de estímulos visuales,
auditivos y escritos, de manera que no
solo conozcan las palabras y estructuras, sino que las puedan utilizar de modo diferente en situaciones reales a corto, mediano y
largo plazo.
Para conseguir este objetivo, los docentes no solo se
apoyan de un método para la
enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero (método natural,
cooperativo, audio-lingual, basado en
el contenido, de traducción, comunicativo, basado en tareas y otros), conocen los estilos de
aprendizaje de sus estudiantes (visual, auditivo,
kinestésico, entre otros) y las inteligencias múltiples
(lingüística, kinestésica,
matemática, espacial, musical, otras), sino que desarrollan el aprendizaje
en forma significativa (uso del
lenguaje en situaciones de la vida real), como por ejemplo comprar productos o servicios, solicitar
información o ayuda, dar información,
entre otros. Además, trata de que en todo momento estas actividades respondan a los intereses, necesidades y gustos de
los estudiantes. Es decir, el docente
enseña la lengua y no acerca de ella.
Tomando en consideración el sustento
teórico del método natural (Richards y
Rodgers, 2001, p. 182), es necesario que el
vocabulario y las estructuras gramaticales,
al inicio, sean simples y vayan en aumento conforme avanza el proceso. Lo anterior considerando la edad y madurez
intelectual en que se encuentren los educandos.
Aunado a lo anterior, Navarro y Piñeiro (2008)
recomiendan que cuando los estudiantes
muestran poca comprensión hacia una palabra, frase o discurso, es importante estudiar la dificultad de aprendizaje
y con base en los hallazgos, recurrir
a diferentes métodos, estrategias o técnicas, en vez de repetir
la misma explicación y frustrar
a los discentes.
Richards y Rodgers (2001)
afirman que el verdadero aprendizaje en los discentes
se da siempre y cuando el profesor enseñe el vocabulario y las
estructuras gramaticales de forma
adecuada, propicie un ambiente de aprendizaje agradable, que estimule la participación y presente
variedad de actividades que posibiliten la comprensión
de lo estudiado para ser utilizado en situaciones reales.
Al observar a los participantes mientras atendían
su horario de clases, se pudo
comprobar cómo los estudiantes del participante uno fueron muy
productivos (etapa de desarrollo del
habla), mientras se impartían las lecciones. Básicamente se debió a que los niños recibieron
mucha explicación y ejemplos antes de utilizar el vocabulario y estructuras gramaticales (etapa de
desarrollo de la escucha).
Observamos cómo el docente, antes de pedir a los
estudiantes que produjeran sus propias
oraciones, introdujo ejemplos basados en situaciones de la vida cotidiana que trae a la clase (como “normas
de higiene”, por mencionar alguno), presenta
una y otra vez vocabulario y estructuras gramaticales, mientras se apoya con gestos, mímica, láminas y una
canción.
Para el caso de los diez maestros restantes, esta
dinámica no se dio. No se observó
suficiente desarrollo de la destreza de escucha (para el caso de I ciclo) y de escucha y lectura (para el caso de II ciclo),
antes de solicitar a los estudiantes que
realizaran actividades o ejercicios relacionados con las destrezas de habla o escritura. Esta situación marcó la
diferencia en tanto los estudiantes fueron poco productivos,
más bien su participación consistía en repetir de manera
mecánica o memorística
algunas palabras o estructuras gramaticales:
El docente introduce el
vocabulario nuevo de manera muy rápida, seguidamente
distribuye una copia y solicita a los niños escribir al lado de cada imagen el vocabulario que escribe en la pizarra.
(Participante 7, observación realizada
a docente, agosto, 2008)
La
estrategia empleada consiste en una guía de preguntas que los
niños deben responder en sus
cuadernos basados en una lectura, no se revisa. Los estudiantes repiten algunas palabras relacionadas con
las partes del cuerpo, las copian
desde la pizarra y las dramatizan en frente de los demás
compañeros. Muchas veces los
niños las adivinan entonces dicen su nombre en español. Por ejemplo un niño grita
“nariz” mientras reconoce la mímica hecha por su compañero, el docente no dice nada.
(Participante 5, observación realizada a docente,
junio, 2008)
Orden lógico del desarrollo de las destrezas
lingüísticas (escucha, habla, lectura y escritura)
Este aspecto está muy relacionado con el anterior,
sin embargo, debido a su relevancia se
profundizará un poco más al respecto. Stern
(citado en Brown, 2000), habla del
orden lógico al desarrollar las destrezas lingüísticas.
Él brinda como ejemplo el
método natural, el cual sostiene que los niños aprenden la lengua
extranjera al igual que aprendieron su
lengua materna:
Observe el desarrollo
del habla en un niño pequeño. Primero él escucha y luego habla. Entender siempre precede el proceso
del habla, por consiguiente, debe darse
un orden correcto para desarrollar las destrezas en un idioma extranjero. Un niño pequeño escucha y habla, pero
nadie pretendería ponerlo a leer y escribir.
Leer y escribir son etapas avanzadas del desarrollo del idioma, por lo tanto el orden natural para el aprendizaje de una
primera y segunda lengua es, escuchar,
hablar, leer y por último escribir. (Brown, 2000, p. 50)
Durante la observación no participante, se
evidencia que al igual que en el aspecto anterior,
el orden lógico que sigue el docente al desarrollar las destrezas
lingüísticas representa
una fortaleza para el participante uno en tanto propicia situaciones reales donde los estudiantes pueden hacer uso de todas las
destrezas lingüísticas y comunicativas.
Sin embargo, se observa como una limitación para los restantes;
básicamente, porque estos
últimos no enseñan el idioma como un todo y con una secuencia
lógica, como lo establece el
método natural: escucha, habla, lectura y escritura, sino que la participación de los discentes se limita a
respuestas memorísticas, transcripción de palabras u oraciones y comprensión de
palabras y estructuras aisladas, no en situaciones
de la vida real: “El docente es quien siempre habla, los niños
solo repiten las estructuras”
(Participante 2, observación realizada a docente, marzo, 2008).
“El orden que se sigue en la
clase es rezar, decir de memoria las palabras que se estudiaron la clase anterior, cantar, copiar información y
realizar un ejercicio en los cuadernos” (Participante
3, observación realizada a docente, mayo, 2008).
Desarrollo y fortalecimiento de las destrezas comunicativas
La enseñanza de un idioma extranjero debe tener
como objetivo principal el desarrollo
de la comunicación. Según Richards y Rodgers
(2001, p. 153), esta debe
“enfocarse más en el desarrollo de la destreza comunicativa que en
el dominio de las estructuras”.
Para Brown (2000, p. 14), en la actualidad la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje
en forma comunicativa es un concepto muy común para los profesores de inglés, el reto consiste en que los
estudiantes utilicen correctamente las reglas, estructuras,
definiciones y conceptos para comunicarse de manera fluida, espontánea y con significado en situaciones
reales. Es por este medio que realmente se conoce
cuánto sabe el estudiante.
Lo anterior es apoyado por el Ministerio de
Educación Pública (2005), pues establece
que el objetivo principal de la enseñanza del inglés en Costa
Rica es desarrollar la habilidad
comunicativa en los estudiantes, de manera que se puedan expresar correctamente. “El aprendizaje del
inglés en Costa Rica brindará a los estudiantes las herramientas para desarrollar las
competencias comunicativas que necesiten
para comunicarse” (Ministerio de Educación Pública, 2005,
p. 16).
A pesar de lo expuesto anteriormente y del interés
y disposición de los participantes
para que los discentes aprendan y utilicen el idioma de manera correcta, no
solo durante el desarrollo del grupo
focal, sino también durante la observación no participante, las investigadoras reconocieron en los
estudiantes este aspecto como una debilidad.
Algunas de las causas a las que se le atribuye dicha situación son las
siguientes:
·
Ausencia de un método o métodos específicos
que les permitan a los estudiantes
desarrollar la destreza comunicativa de manera progresiva y real
·
Grupos muy numerosos, entre treinta y cincuenta estudiantes, lo
que limita la participación de
los niños
·
Muchas adecuaciones curriculares en un mismo salón de
clase, lo que requiere de
atención individualizada
·
Escasez de materiales de apoyo, equipo y laboratorios de
inglés
·
Falta de interés de algunos estudiantes hacia la materia
·
Repitencia y
deserción
·
Problemas de disciplina
·
Poco apoyo de los padres de familia para supervisar que los
estudiantes cumplan con la
elaboración de tareas o trabajos extraclase
·
Interrupción constante de lecciones para asistir a
celebraciones o actividades especiales
Uso de recursos tecnológicos o materiales de apoyo
Para Clark y Starr (1976, p.
327), los profesores pueden mejorar su desempeño
en la docencia cuando se apoyan en recursos o materiales. Estos van desde audiovisuales hasta una hoja de papel. Sin embargo,
las autoras de este artículo consideran
que para que estos materiales se conviertan en apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, deben ser
utilizados de manera correcta; solos no pueden
hacer la tarea del educador, es decir, cualquier material necesita ser utilizado adecuadamente, de lo contrario pierde su
importancia.
En lo que concierne al estudio, se observó que las
instituciones, en general, cuentan con
poco material o recursos que se dispongan exclusivamente como apoyo a la clase de inglés, es decir: libros
de texto y prácticas, láminas, grabadoras, películas, documentales, musicales,
títeres, computadoras, juegos de mesa, entre otros. El material que se utiliza, la
mayoría de las veces, pertenece al docente, quien lo debe llevar consigo de un salón de
clase a otro. Esto provoca que se deteriore
mucho o se pierda.
Entre los recursos didácticos más
utilizados por los participantes sobresalieron:
la pizarra, láminas con ilustraciones y palabras, libros de texto, radiograbadoras, discos compactos con música
en inglés, periódicos locales, títeres
de papel y tela, fichas con crucigramas, sopas de letras, ejercicios de asocie y objetos cotidianos (reales) como: balones,
escobas, cepillos de dientes, etc. Todos
estos fueron utilizados de alguna manera para apoyar las explicaciones o actividades que se daban, mientras se
impartían lecciones.
A pesar de que, de una u otra manera, fueron utilizados
los materiales anteriormente
descritos, excluyendo al participante dos, que los utilizó realmente para apoyar el proceso, los demás docentes
(10) lo hicieron de manera apresurada, desaprovechando
así su valor didáctico. Por ejemplo, un docente utilizó
unos títeres de tela en la
clase para introducir algunas palabras relacionadas con partes del cuerpo, luego de tres minutos, aun cuando los
estudiantes insistían en que los
utilizara más, los guardó. Esta situación refleja poco uso
de los materiales, ya que los
títeres en sí son un recurso muy valioso, no solo porque a los
niños les divierte, sino por el
nivel de asimilación de la nueva lengua que se logra al utilizarlos. Es decir, por medio de su correcto
uso, docentes y estudiantes pueden llevar
a la práctica el vocabulario y las estructuras gramaticales aprendidas,
a través de dramatizaciones,
juegos o situaciones reales.
El docente utiliza
materiales audiovisuales, tales como: láminas, dibujos, música, el libro, para ayudar a los
estudiantes a comprender mejor la materia, los
utiliza una y otra vez; sin embargo, no resulta aburrido pues lo hace de diferentes maneras. Por ejemplo, utiliza no solo
los objetos reales de la clase, sino
que se apoya también en una lámina grande y colorida para
enseñar más vocabulario,
refuerza mucho la pronunciación y la entonación de las palabras y les pide a los estudiantes que las digan ellos
mismos, construye oraciones con cada
una de las palabras, solicita a los estudiantes que repitan las oraciones y da la oportunidad a cada uno de ellos para que
describan, con sus propias palabras,
los objetos que observan tanto en la clase como en la lámina. (Participante 1, observación realizada a docente,
marzo, 2008)
Actitud del profesor y colaboración mutua entre
docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-profesor
De acuerdo con Freire (citado en Brown, 2000): “a
los estudiantes se les debe permitir
negociar cómo quieren aprender con los docentes y sus compañeros, de manera que desarrollen un
pensamiento crítico y relacionen todo
lo que aprenden en la escuela, con la realidad fuera del aula” (p. 93).
De lo anterior, se puede desprender el papel tan
importante que juega el docente como
facilitador, pues es quien tiene la posibilidad de propiciar los espacios de enseñanza para que sus estudiantes
construyan el conocimiento en interacción con
otros estudiantes. Este aprendizaje en cooperación involucra el
intercambio de ideas y gustos propios
de su edad, de acuerdo al momento histórico que se viva.
Matos (2002) considera que “El docente es un
mediador no de manera declarativa, de
hecho debe asumir el reto de involucrarse en la construcción del conocimiento en el aula. Dentro de la praxis pedagógica
integradora, el rol del docente debe
ser percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible” (p. 25).
Las aseveraciones de Freire y Matos cobraron mucho
sentido durante las observaciones
realizadas por las investigadoras. Fue muy común observar cómo
los estudiantes se mostraban alegres,
dispuestos ante la buena actitud de sus docentes (participantes
uno, dos, tres, cuatro, seis, siete, ocho, nueve, diez, once).
Cuando un estudiante se mostraba intolerante o
irrespetuoso hacia un compañero,
los docentes mostraban una actitud seria y expresaban abiertamente su desacuerdo ante lo ocurrido. Esto
permitió controlar los periodos de indisciplina
y avanzar con el desarrollo de la lección.
Caso contrario sucedió con un docente
(participante cinco) que se mostró, en
la mayoría de las observaciones, con una actitud apática e
intolerante hacia el comportamiento de
los niños, lo que provocó como consecuencia que se avanzara muy poco, básicamente debido a
interrupciones por gritos y peleas de los estudiantes
y, por consiguiente, llamadas de atención por parte del docente. Lo
anterior creaba un clima pesado y poco
conciliador en el salón de clase.
Con respecto a la colaboración mutua, se pudo
observar que, en general, en horas de
la tarde los niños participaban menos en las actividades, especialmente hablaban mucho en español, se mostraban
inquietos e interrumpían, percibiéndose en los docentes la molestia.
Contrario a lo anterior, esta dinámica no
ocurría en las primeras lecciones de la
mañana, entre 7 y 10. En general, los maestros trabajan en un ambiente
donde los niños prestan
atención y participan más.
Respeto por los estilos de aprendizaje e inteligencias
múltiples de los estudiantes
Para las autoras, los estilos de aprendizaje se refieren
a las distintas formas en que los
estudiantes perciben, procesan y recuerdan lo que han aprendido. De acuerdo con Keefe
(1987), entre los estilos de aprendizaje se encuentran el perceptual, el cognitivo, el afectivo y el
psicológico. Resulta necesario que el profesor
esté consciente de la existencia de estos en sus estudiantes, para
así poder planear actividades
que incluyan a todos.
En lo que concierne a las inteligencias múltiples
como método de enseñanza,
Richards y Rodgers (2001, p. 115) indican que
“…el Método de las
Inteligencias Múltiples (MI) se refiere a la filosofía del
aprendizaje que caracteriza la
inteligencia humana por tener múltiples dimensiones que deberían ser conocidas y desarrolladas en la
educación”. Pedagógicamente, de
acuerdo a esta posición, el aprendizaje será más exitoso
si cada una de estas diferencias que
presentan los estudiantes es conocida y analizada por los profesores, de manera que se incluyan actividades
que respondan no solo a los estilos de
aprendizaje, sino también a sus inteligencias (musical, espacial, matemática, lingüística,
kinestésica, naturalista, entre otras).
En el estudio realizado se observaron actividades
variadas que se inclinaban al
desarrollo de estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples, especialmente por siete docentes (participante
tres, dos, uno, nueve, ocho, once,
seis). A continuación se presentan dos citas como evidencia:
El docente presta
atención a todas las preguntas que realizan sus estudiantes, los trata con respeto, se apoya en
láminas para explicar, alza su voz para que se le escuche mejor, se acerca a sus estudiantes
cuando los ve distraídos y les toca
el pupitre o les hace una pregunta, solicita que vayan a la pizarra o se pongan de pie para responder. (Participante 9,
observación realizada a docente, setiembre,
2008)
El docente revisa
individualmente el trabajo de algunos estudiantes que terminan
más rápido, les asigna actividades extra, se acerca y ayuda a los que van más lento, canta y realiza las
acciones a las que se refiere la canción,
especialmente cuando estas se tratan de los números, los días,
las partes del cuerpo o las
enfermedades. (Participante 6, observación realizada a docente, agosto 2008)
Para el caso de los demás participantes (cuatro,
cinco, siete y diez), el desarrollo de
los estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples no parece ser considerado, primero porque lo expresan abiertamente y
segundo por la forma en que desarrollan
la lección: “No se observa variedad en las actividades
utilizadas” (Participante 4, observación
realizada a docente, junio, 2008). “No se promueve el desarrollo de las diversas inteligencias y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, la clase
es muy estresante, hay más castigos que estímulos”
(Participante 10, observación
realizada a docente, setiembre, 2008).
Proceso de evaluación
Para Navarro y Piñeiro (2008), el proceso de
evaluación contempla cuatro momentos
importantes:
·
La comprensión por parte de los estudiantes que es
evaluada durante toda la clase. Para
ello el docente hace uso de diferentes estrategias (por medio del contacto visual, la formulación de
preguntas, revisar las respuestas en forma escrita,
entre otras) para comprobar el avance individual.
·
Los errores se corrigen adecuadamente. Para lo cual el educador
puede utilizar la corrección
directa, solicitarle a un compañero que corrija al otro o plantear de nuevo la pregunta o cuestión, de manera
que el estudiante analice nuevamente
su respuesta y corrija, de ser posible, el error en que incurre.
·
Oportunidad para que todos los estudiantes participen. Si la
mejor manera de aprender un idioma es
poniéndolo en práctica, por consiguiente los docentes deben propiciar espacios para que todos los
estudiantes participen voluntaria y
activamente.
Durante la observación no participante se
comprueba cómo en siete de los once
participantes este aspecto representa una limitación, pues aun cuando se
utiliza la auto-evaluación, co-evaluación y evaluación directa como
estrategias, el docente no logra
evaluar la comprensión del tema por parte de todos los estudiantes. Algunos estudiantes simplemente pasan
desapercibidos en clase y otros deciden
no contestar en inglés. Lo anterior trae como consecuencia no solo que
los estudiantes no cuenten con un
espacio para intervenir en el proceso, sino también que el docente no tenga la posibilidad de corregir
errores.
Sumado a esto, los docentes propician pocas oportunidades
para que los estudiantes participen,
lo que trae como consecuencia que no se dé ninguno de los tres tipos de evaluación: “En
el proceso de evaluación no se toma en cuenta
a todos los estudiantes, sino que solo a dos se pregunta si entienden” (Participante 5, observación realizada a
docente, junio, 2008). “El docente no se preocupa
porque sus estudiantes participen. El docente no pregunta individualmente al revisar comprensión, sino que
contesta el que quiere hacerlo” (Participante
4, observación realizada a docente, junio, 2008). “No se
evidencian oportunidades de
auto-corrección y corrección recíproca:
estudiante-estudiante, en las
actividades programadas” (Participante 6, observación realizada a
docente, agosto, 2008).
En los cuatro participantes restantes (siete, dos, uno y
tres), este aspecto se evidencia como
una fortaleza, especialmente para el participante dos, quien se apoya más de la evaluación
formativa y diagnóstica que de la sumativa: “Se da oportunidad para que todos los
estudiantes participen por igual, ya sea al
levantar la mano o cuando el docente les pregunta directamente y les pide a los demás que escuchen con especial
atención” (Participante 2, observación realizada a docente, marzo, 2008). “Los
errores en los que incurre el estudiante son
corregidos mediante ejemplos o preguntas generadoras” (Participante 2, observación realizada a docente, marzo,
2008).
Actividades de cierre
Según Navarro y Piñeiro (2008), las
actividades de cierre involucran dos acciones
en particular:
·
Una actividad que cierra la clase. Esta actividad se basa en una
recapitulación del tema o temas
trabajados durante la clase, puede hacerse por medio
de un juego, una conversación, un diálogo, entre otros.
·
Una frase de cierre y despedida. Es tan importante el momento en
que se recibe a los estudiantes como
el momento en que se despide, por cuanto este
marca el final de la lección. Usualmente se utiliza una frase en
inglés para despedir a los
estudiantes, como: “The class
is over”, “see you tomorrow” “good job”, “see you later”,
“that’s all for today”, entre otras.
En siete de los once participantes se observa las
actividades de cierre como una limitación
(siete, cuatro, seis, nueve, diez, ocho, once): “La clase se termina y los estudiantes se encuentran en el
periodo de práctica sin que el
docente se percate del tiempo que le queda para terminar la lección, el docente no se despide de sus estudiantes”
(Participante 7, observación realizada a
docente, agosto, 2008). “El cierre se hace apresuradamente y no se
aprovecha como actividad final de
evaluación del proceso de clase” (Participante 4, observación realizada a docente, junio, 2008).
“Al toque del timbre, los estudiantes salen
corriendo y no hay despedida y el ejercicio que estaban realizando queda inconcluso” (Participante 6,
observación realizada a docente, agosto, 2008).
En los cuatro restantes (uno, dos, tres y cinco), este
aspecto representa una fortaleza:
Todas las clases
concluyeron con una actividad de cierre, normalmente fue
un ejercicio que recapitulaba todo lo estudiando ese día, o un ejercicio
de “writing”
que luego fue revisado por los estudiantes, en forma oral o escrita en la pizarra, con la ayuda de la
profesora. (Participante 5, observación
realizada a docente, junio, 2008).
CONCLUSIONES
Para el caso de este artículo, la validez de las
conclusiones responde, únicamente,
a los casos estudiados y las subcategorías y rubros analizados.
Se evidencian como fortalezas los siguientes aspectos:
·
Respeto por los estilos de aprendizaje e inteligencias
múltiples de los estudiantes.
Lo anterior debido a la variedad de estrategias didácticas utilizadas de acuerdo a los intereses y gustos de
los estudiantes.
·
Actitud del docente. En la mayoría de los casos
observados se comprobó cómo
la buena actitud del docente ante el proceso de enseñanza provoca un efecto reflejo, mostrándose los estudiantes
muy motivados a aprender.
Por su parte, se evidencia limitación en los
siguientes aspectos:
·
Formación docente. No se evidencia igualdad en la oferta
académica recibida por los
participantes. Algunos presentan mayores deficiencias en lo que respecta al dominio de las destrezas
lingüísticas y comunicativas, metodología,
pedagogía y estrategias didácticas para la enseñanza del inglés como idioma extranjero.
·
Didáctica del inglés. La forma en que se presenta el vocabulario y las estructuras gramaticales no es la más
adecuada, pues no se da un orden lógico
en el desarrollo de las destrezas lingüísticas; además, hay
deficiencias en la utilización
de recursos de apoyo tanto por el uso que se les da,
como por su escasez; no se presenta una colaboración mutua entre profesor-estudiante, estudiante-estudiante y
estudiante-profesor, en tanto no se da
un ambiente propicio para el aprendizaje del inglés como idioma extranjero; las estrategias didácticas no
promueven efectivamente el desarrollo
de las cuatro destrezas lingüísticas y comunicativas.
·
Las estrategias de evaluación carecen de procesos
formativos que permitan a los
discentes evaluarse entre ellos y auto-evaluarse, más bien se centra en la evaluación directa, siendo esta
puramente sumativa.
·
Las actividades de cierre se realizan de forma apresurada, no se
aprovechan como estrategia final, para
conocer el nivel de comprensión de los estudiantes.
RECOMENDACIONES
Basadas en el estudio, las subcategorías
estudiadas y los aspectos analizados, las
investigadoras consideran relevante ofrecer las siguientes recomendaciones:
A las universidades públicas o privadas. Revisar,
evaluar y actualizar los programas de
estudio en la enseñanza del inglés, así como la calidad de
los docentes que laboran en estas instituciones
de manera que respondan a las necesidades y exigencias
de los estudiantes y del momento histórico en que nos encontramos.
Proporcionar no solo programas de grado y posgrado, sino
también servicios de
actualización que les permitan a los docentes mantenerse al día,
con respecto a la didáctica del
inglés propiamente.
Formar a los docentes en la investigación
acción, de manera que una vez incorporados
como profesionales en los centros educativos, sean capaces de encontrar diferentes alternativas a la solución
de problemas cotidianos, mediante la reflexión
y análisis de situaciones que se van presentando.
Al Ministerio de Educación Pública. Se le
sugiere ser constante en la aplicación
de pruebas de idoneidad para valorar la calidad académica del personal
docente que se contrata, con el
objetivo de brindar calidad en el servicio que se ofrece.
Procurar la actualización constante de los
aspectos antes mencionados, por medio
de los asesores específicos del área en las diferentes
Direcciones Regionales del país.
Destinar un presupuesto a las Juntas de Educación,
para proveer de recursos tecnológicos
educativos al área de inglés.
A las instituciones educativas. Que los directores de las
instituciones estén anuentes a
que los docentes de inglés utilicen el laboratorio de cómputo,
sala de audiovisuales o cualquier otro
recurso que la escuela posea, como apoyo al proceso de enseñanza.
A los docentes. Planear sus lecciones teniendo en cuenta
no solo el tema en estudio, sino también
el método a emplear, los objetivos generales y específicos, actividades de mediación, estrategias de
evaluación, recursos con los que se cuenta, valores y actitudes a fortalecer y la
heterogeneidad en gustos, edades, intereses y necesidades
de sus estudiantes.
REFERENCIAS
Brown, D. (2000). Principles
of Language Learning and Teaching. (4ta. Ed.). Estados Unidos: Addison Wesley Longman,
Inc.
Chaves,
L. (2008). Educadoras y educadores
inolvidables. Costa Rica: INIE.
Clark,
L. y Starr, L. (1976). Secondary School Teaching Methods. Estados Unidos: Mcmillan Publishing Company, Inc.
Hargreaves, A. (1996). Cuatro
edades
del
profesionalismo
y
del
aprendizaje
profesional.
(Ponencia presentada en el Seminario Internacional
sobre Formación Inicial y Perfeccionamiento Docente). Recuperado de http://www.rmm.cl/
Keefe,
J. (1987). Learning
Style. Theory and Practice. Estados Unidos: National Association of Secondary School Principals.
Matos,
M. (2002). Enciclopedia de la
Pedagogía. España:
Editorial ESPASA CALPE, S.A.
Ministerio de Educación Pública. (2005). Boletín Oficial del Estado. Costa Rica: Ministerio de Educación Pública.
Navarro, D. y Piñeiro, M. (2008). The Architecture of pedagogy in the
Practice Teaching Experience (PTE)
of English as a Foreign Language: A new proposal to evaluate practicum
students. Revista InterSedes, 9(16), 169-187.
Nunan, D. (2003). Practical English language Teaching. Estados Unidos: McGraw-Hill Contemporary.
Oxford, R. (2006). Task-Based Language
Teaching and Learning: An Overview. Asian
EFL Journal, 8(3), 94-121. Recuperado de
www.asian-efl-journal.com/
Richards, J. y Rodgers, T. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. (2da. Ed.). Reino
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Romero, J. y Gómez, A. (2007). ¿Sirven las
políticas y prácticas de formación del profesorado para mejorar la educación? Una
respuesta desde el análisis de la construcción social de
ladocencia. Archivos Analíticos de Políticas Educativas [revista electrónica],
15(19). Recuperado de http://www.adide.org/revista/
ACERCA DEL AUTOR
Milagro
Piñeiro Ruiz. Profesora e investigadora asociada.
Actualmente labora como docente de inglés en el
Departamento de Ciencias de la Educación. Sede de Occidente. Universidad de Costa Rica. Correo:
milapineiro@gmail.com
Dunnia Navarro Ramírez. Profesora e investigadora asociada. Actualmente labora como docente de inglés en el Departamento de
Ciencias de la Educación. Sede de
Occidente. Universidad de Costa Rica. Correo: dmnavarror@gmail.com
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Tabla 1 NÚMERO
DE PARTICIPANTES TÍTULO OBTENIDO |
||
|
NÚMERO DE PARTICIPANTES |
TÍTULO OBTENIDO |
|
|
6 |
Bachillerato en la Enseñanza del Inglés
para III ciclo y Educación
Diversificada. |
|
|
4 |
Bachillerato en I y II ciclos con énfasis en
inglés. |
|
|
1 |
Diplomado en I y II ciclos con énfasis en
inglés. |
|
|
|
|
|
|
Tabla
2 NÚMERO DE PARTICIPANTES QUE LABORAN EN I Y II
CICLO Y AÑOS LABORADOS DE
ACUERDO AL NIVEL |
|
|
|
NÚMERO DE PARTICIPANTES |
AÑOS LABORADOS |
|
|
2 |
quince |
|
|
1 |
once |
|
|
2 |
diez |
|
|
4 |
ocho |
|
|
1 |
dos |
|
|
1 |
diez meses |
|
|
Fuente: Información obtenida en
el cuestionario aplicado a los participantes, 2008. |
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