ACERCAMIENTO CRÍTICO AL HOLISMO EN LA EDUCACIÓN INICIAL: UNA DISCUSIÓN METODOLÓGICA
CRITICAL
HOLISM APPROACH IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION:
A METHODICAL DISCUSSION
Cynthia Orozco Castro, Maricel Durán Rodríguez
Evelyn Fernández Orozco, Sarita Hidalgo Arias
Annia Quintanilla
Segura, Eva Ramírez Moya
Palabras
clave
Ecoanálisis, decodificación de lo cotidiano, pedagogía crítica, investigación cualitativa, investigación-acción.
Keywords
Ecoanalysis,
decoding day to day, critical pedagogy, qualitative research, action research.
Fecha de recepción: 7 de febrero, 2014 - Fecha de aceptación: 1 de junio, 2014
Resumen
El artículo expone una experiencia de investigación-acción en la cual se llevó a cabo un acercamiento crítico a las actividades y espacios organizados en los distintos ambientes propiciados para la niñez en dos aulas de dos centros infantiles universitarios: Centro Infantil Laboratorio y Centro Infantil Ermelinda Mora. Tomando en cuenta los retos educativos que surgen en nuestra era, la investigación se focalizó en aulas que utilizaban modalidades de atención infantil que pretenden ser holistas y críticas, evaluando la coherencia entre las metas educativas de este paradigma y las acciones cotidianas desde la problematización del currículo oculto y sus implicaciones. Se asume la investigación cualitativa con miras a la decodificación y transformación de los espacios educativos, desde una acción dialógica y propositiva.
Abstract
This
lecture results from an action research carried out in two kindergartens:
“Centro Infantil Laboratorio”
and “Centro Infantil Ermelinda Mora” during this year. These
kindergartens base their curriculum on
critical and holistic attention to children. Therefore, the objective was to
decode and transform educative spaces
from a dialogical and transformational perspective. Participants evaluated institutional holistic and critical
proposals from the perspective of coherence between educational goals and daily activities, basing
problem-solving on the implications of hidden curriculum in both, proposals and processes.
ACERCAMIENTO
CRÍTICO AL HOLISMO EN LA EDUCACIÓN INICIAL: UNA DISCUSIÓN
METODOLÓGICA
Quien
no se extraña, quien no se deja atravesar por la pregunta, cautivar por
el misterio, no aprende. Quien no se
vuelve extranjero de sí mismo, no sabe de sí, no se visita, no se explora, no se aventura, no viaja.
Avanzar de esta manera, supone atreverse
a pensar la educación como un compromiso.
Carmen Emilia García
INTRODUCCIÓN
Los primeros años de vida son de vital importancia
para la formación de nuestra
personalidad. En esta edad se construyen las bases de la autoestima; se desarrolla una confianza básica; la
seguridad; la autonomía y todos estos aspectos que constituirán la base para el desenvolvimiento
futuro como personas pertenecientes a
una realidad social.
En nuestro contexto actual el crecimiento de la
economía implica una mayor incorporación
de las mujeres al mercado laboral. Este hecho hace necesaria una educación inicial de calidad. Pese a esto,
aún no existe una orientación más pertinente para las educadoras y educadores en la
atención de niños y niñas pequeños.
Como personas ligadas a la educación inicial,
hemos sentido la necesidad de buscar
propuestas novedosas que ayuden a que se dé un aprendizaje
significativo, donde los niños
y niñas desarrollen el conocimiento, su personalidad y todo su potencial a través de un ambiente
diseñado para abrir posibilidades.
Chaves (2001), en un análisis de la
educación preescolar en el contexto nacional,
menciona lo siguiente:
Es
fundamental estimular la formación de docentes conscientes de la
realidad nacional, educadores
críticos y creadores de nuevos proyectos educativos a partir de procesos de reflexión y
análisis de su práctica pedagógica y del contexto económico, social y político
en que se desenvuelven. La creación de currículos
holísticos creativos, basados en principios de desarrollo del infante y pertinentes a la realidad socioeconómica y
cultural, es un factor que contribuye
en gran medida a propiciar aprendizajes significativos y a plantear nuevas necesidades educativas como la ambiental y la
ecológica; así como valores de solidaridad
y justicia. (Chaves, 2001, p. 12)
La inquietud de las investigadoras era poder encontrar
propuestas innovadoras que ayudaran a
transformar la realidad y no solo a analizarla. Por ello se realizó un vínculo con una
línea de investigación-acción enfocada en el fortalecimiento de las gestiones curriculares sobre
modelos de atención de la niñez centradas
en paradigmas holistas y críticos (Chavarría, Orozco,
Chacón y Ovares 2000).
Esta propuesta se había venido desarrollando en
varios proyectos del Instituto de
Investigaciones Psicológicas (IIP) y más recientemente del Instituto de Investigaciones en Educación (INIE),
en un modelo de investigación participativa
que ha abarcado en distintas fases al Centro Infantil Laboratorio (CIL) y al Centro Infantil Laboratorio Ermelinda Mora (CILEM), (Chavarría, 2003; Chavarría, Obando y
Orozco, 2009; Chavarría, Orozco, Chacón y Ovares, 2000; Chavarría, Orozco,
Chacón, Ovares y Obando 2000; Orozco, 2005).
Los antecedentes de esta propuesta iniciaron entre
1992-1996, cuando la Dra. María
Celina Chavarría desarrolló y puso en práctica la
metodología de ecoanálisis
en el CIL.
Entre los años de 1997-2002, se desarrolló
una proyección de la propuesta de ecoanálisis hacia centros
infantiles estatales como el CINAI de Cristo Rey, en un intento
por llegar a las poblaciones más necesitadas.
En el año 2005, Orozco realizó un primer
acercamiento a la metodología del
ecoanálisis en el CILEM de la Sede de
Occidente. En los años 2006-2009, tanto
el CILEM como el CIL fueron parte de la investigación: Ecoanálisis y decodificación
de lo cotidiano en centros infantiles universitarios (Chavarría, Obando y Orozco, 2009).
Tomando en cuenta estos antecedentes, se consideró
que el ecoanálisis era una metodología que podía
utilizarse como herramienta útil en el proceso de transformar el currículo hacia propuestas más
holistas, a la vez que el planteamiento de esta investigación
serviría como evaluación formativa a jóvenes docentes de
preescolar, algunas de ellas ligadas a
estas instituciones.
Las interrogantes planteadas en esta investigación
fueron las siguientes:
Desde un paradigma educativo holista y crítico, ¿cómo analizar las actividades y espacios organizados en los distintos ambientes propiciados para la niñez en dos centros infantiles: Centro Infantil Laboratorio (CIL) y Centro Infantil Laboratorio Ermelinda Mora (CILEM), con miras a su decodificación y transformación?
·
¿Qué retos y dilemas educativos surgen en nuestra
era que necesitan especial
atención y qué preguntas y respuestas dan algunos teóricos
holistas sobre el tema?
·
¿Cómo tomar conciencia de las implicaciones
éticas, filosóficas y axiológicas
de la visión de mundo y de las prácticas educativas?
·
¿Cómo contribuir a la transformación que
como seres humanos hemos de experimentar
para ser agentes transformadores de la educación desde la acción- reflexión y la
reflexión-acción como insta Paulo Freire?
·
¿Cómo decodificar el currículo oculto y sus
implicaciones en aulas que utilizan
modalidades de atención infantil que pretenden ser holistas y críticas?
·
¿Cómo crear una comunidad de aprendizaje,
interrogándonos sobre la comunicación
amorosa de esos seres que se inician en la vida?
·
¿Cómo fomentar el sentido de indagación y
creatividad de las docentes como
transformadoras?
Para efectos de este artículo, se hará
énfasis en los aspectos metodológicos de
esta investigación, para resaltar el aporte del ecoanálisis
dentro de la investigación
acción.
El marco teórico se apoya en la pedagogía crítica de Paulo Freire (1970), en una visión de la educación liberadora y transformadora, la actitud dialógica y la necesidad de formar docentes conscientes de la realidad, críticos y reflexivos. Se basa también en los preceptos de la educación holista (para una mayor profundización de estos aspectos ver Chavarría, Obando y Orozco, 2009; Durán, Fernández, Hidalgo, Quintanilla y Ramírez, 2010).
METODOLOGÍA
La propuesta se realizó con un enfoque
cualitativo, desde la modalidad de investigación
acción crítica, cuyo objetivo se encuentra dirigido a
desentrañar los significados de
las acciones humanas en un contexto histórico específico.
Se analizaron las actividades y espacios organizados en
los distintos ambientes propiciados
para la niñez, en este caso en dos centros infantiles de la Universidad de Costa Rica que han implementado acciones con
miras a acercarse al paradigma holista:
el CIL y el CILEM. Se hizo referencia a las relaciones e interacción que
se dieron entre los niños y
niñas hacia sus iguales, las personas adultas y el ambiente en el cual se desenvolvían. Todo con el fin
de valorar una metodología de marco abierto
y aportar propuestas que contribuyeran con el mejoramiento y la continua transformación de los espacios educativos.
Tal y como señala Sandín (2003), este enfoque “Contribuye a la reflexión sistemática sobre la práctica social y educativa con vistas a la mejora y al cambio tanto personal como social” (p. 164). Por lo tanto, desde la investigación acción, esta práctica estuvo dirigida a la comprensión e interpretación de un contexto educativo, con miras a desarrollar algunas transformaciones acordes con los requerimientos del holismo como paradigma educativo.
TÉCNICAS
DE INVESTIGACIÓN
Se realizaron observaciones participantes en las cuales
se registraron las apreciaciones del
ambiente y las relaciones que en él se desarrollaban en un aula de cada centro infantil. Para las observaciones se
utilizaron diferentes guías de observación que orientaron la mirada de las investigadoras:
·
Interrogantes Claves para el Ecoanálisis
(Chavarría, 2006)
·
Problematización en torno a una educación inicial
holista y crítica (Chavarría,
Orozco, Ovares, Obando y Rivera, 2007)
Un punto importante es que los valores desde los cuales
se realizó la investigación
fueron explicitados, visibilizados y no asumidos como neutrales. Los valores se reconocieron desde el paradigma elegido,
el contexto donde se desarrolló la
práctica y las teorías que la fundamentan.
Parte de las premisas ontológicas acordes al
paradigma holista de la educación
asumen que el ser humano:
Es un ser dotado de inteligencias múltiples en su
individualidad biológica, con diferentes perfiles cognoscitivos y
estilos de aprendizajes y, consecuentemente, con diferentes habilidades para
resolver problemas. Un individuo que aprende, representa y utiliza el
conocimiento de modo diferente, que conoce el mundo de una manera
específica dependiendo del perfil de las inteligencias que posee, del
contexto, y de la cultura en que fue generado. Un aprendiz que es producto y
síntesis de experiencias personales interiores y exteriores, un sujeto
que es histórico y, al mismo tiempo, sujeto de la historia,
constructor de su propia historia. Un ser espiritual en busca de su propia
trascendencia, en un viaje individual y colectivo en busca del significado de
la vida. (Moraes, 1999, p. 43)
Visto
el ser humano como un ser integral, surge la necesidad de ofrecerle la oportunidad de potenciar todas sus habilidades, de
responder a sus intereses y necesidades
para llevarlo a desenvolverse y desarrollarse plenamente. Esto implica una indagación crítica de la realidad
social. Nace la necesidad de decodificar lo cotidiano
y poner en evidencia el currículo oculto para esclarecer la realidad
educativa en la actualidad.
En cuanto a los sujetos de la investigación, estos
fueron conformados por las docentes y
asistentes de los grupos escogidos y sus estudiantes. En el caso del CILEM, 4 niños y 4 niñas de edades
entre los 8 meses a 2 años y medio, y en el CIL 18 niños y niñas de edades entre
los 4 años y 3 meses y los 5 años y 2 meses.
La primera etapa de esta investigación
comprendió la lectura, discusión grupal
y problematización teórica.
Luego de cada una las observaciones realizadas y durante
las reuniones grupales, se
sistematizó la información por medio de triangulaciones. Estas consistieron en elaborar una puesta en común
a partir de las percepciones que tuvo
cada una de las investigadoras, por medio de una relación de
análisis entre el sustento
teórico, las prácticas y ambientes observados y las
interpretaciones de estas. Este
espacio de discusión y problematización sobre las teorías
y sus implicaciones en las
prácticas educativas, permitía ir afianzando la reflexión
sobre la acción y analizar la
congruencia de las acciones educativas a la luz de las premisas del holismo. Luego la discusión
giraba en torno a la visualización de cómo
mejorar los procesos.
Se seguían los pasos del ecoanálisis, o
análisis de los espacios y situaciones que
conforman el acontecer cotidiano, como una herramienta para decodificar lo cotidiano. De acuerdo con Chavarría y Orozco
(2006), ello implica mirar y analizar, con
ojo crítico, el diálogo yo-mundo que se da en las rutinas diarias
de un centro infantil, pues de esa
forma se descubren valores subyacentes a las metas de desarrollo. El análisis ecológico intenta
hacer manifiestos los significados explícitos de los acontecimientos, como medio para facilitar
cambios en las relaciones entre las personas
y sus mundos.
Las devoluciones se realizaron de la siguiente manera:
En el Centro Infantil Laboratorio Ermelinda
Mora, después de realizar la primera
ronda de observaciones, tres de las investigadoras triangularon y analizaron la información para presentarla y
discutirla con la docente encargada del grupo
del nivel I del CILEM. La segunda devolución se hizo en presencia de
tres de las investigadoras y la
docente encargada del grupo. En esta ocasión se hicieron evidentes los cambios propuestos en la primera
puesta en común.
En la tercera devolución participaron las tres
investigadoras y la docente del primer
nivel.
Las devoluciones consistieron en la lectura del documento
y en el diálogo de las
fortalezas, aspectos por mejorar y retos que se presentaron de acuerdo con las observaciones realizadas. Durante las
conversaciones, tanto la docente encargada
como las investigadoras estuvieron anuentes a las recomendaciones, retos y aspectos por mejorar.
El diálogo se dio en un ambiente de respeto, en
donde se analizaron cada uno de los
aspectos y se escucharon los diferentes puntos de vista para lograr una mayor coherencia con los principios de la
educación holista. El objetivo de dicho proceso fue enfatizar la búsqueda de soluciones
creativas para transformar el ambiente situación.
En el Centro Infantil Laboratorio, la primera
devolución realizada a la docente encargada
del grupo se dio por parte de dos de las investigadoras y se contó con
la participación de una observadora
que realizaba una investigación en el lugar.
Durante la puesta en común se vivió un
ambiente muy respetuoso y cordial en
el que se destacaron en su mayoría aspectos positivos y algunos que se
consideraron necesarios de problematizar
y transformar para una mejor coherencia de la filosofía.
Ante estos cambios que sugirieron, la docente mostró en todo momento una actitud muy positiva y abierta que hizo
fácil el diálogo con ella.
Para la realización de la segunda
devolución en el CIL, correspondiente a la tercera
observación, se contó con la presencia de dos de las observadoras
y la participación de varias
personas que laboran en la institución, entre ellas, la docente del nivel IV, la asistente de este grupo, la directora
del CIL y la coordinadora pedagógica,
pues todas fueron invitadas por la docente y deseaban participar del proceso. Se plantearon aspectos positivos y otros que
representaban un reto y era necesario corregirlos,
todos fueron comentados de manera muy respetuosa por las investigadoras y por las personas del CIL, se
sintió una muy buena vinculación de grupo con la investigación, además de una
interacción más rica en cuanto a visualización de proceso. Al igual que la ocasión anterior
la docente aceptó sin problema los cambios
sugeridos y en general la reunión transcurrió en un ambiente
dialógico, asertivo y
contó con los aportes de todas las presentes.
Este proceso se realizó en tres ocasiones, como
cierre de cada proceso se realizaron
las triangulaciones.
De este diálogo o problematización
conjunta, se derivaron los significados, interpretaciones
y visiones de lo observado. Se esclarecieron en equipo los múltiples y posibles significados de lo vivido, con el fin de
llegar a acuerdos para comenzar a
focalizar la atención en espacios-situaciones particulares, en aras de
las transformaciones iniciales
posibles.
Posteriormente se llevó a cabo otro ciclo de observaciones, ahora intentando visualizar aquellos aspectos que podrían representar mejoras en términos de necesidades detectadas.
PASOS
DEL ECOANÁLISIS
A continuación se detallan los pasos del ecoanálisis, de acuerdo con Chavarría y Orozco (2006):
Planteando las
primeras interrogantes sobre los ambientes existenciales y el currículo
oculto
Para hacer un ecoanálisis
en un contexto educativo, siguiendo a Chavarría y Orozco (2006), un primer paso insta a mirar
las actividades llevadas a cabo como el conjunto
de ambientes-situaciones en la cotidianidad del centro infantil. Se intenta una aproximación a los conceptos, rituales,
tiempos y estructuras del modelo educativo
para intentar comprender cómo se escenifica el mundo de la
educación y cómo podrán
estar experimentándolo las personas involucradas.
Las observaciones y anotaciones permiten interpretar
cómo están vivenciando los
niños y niñas el mundo en cada ambiente-situación del
aula. Asimismo, cómo parece
vivenciarlo la docente y cuál es la concepción de niñez y
de aprendizaje que se puede deducir de
sus acciones y gestos, aunque al preguntársele la docente asuma otro tipo de valores o principios. En general, se
problematiza sobre estas vivencias.
En esta etapa una interrogante clave es:
¿Coexisten versiones filosóficas que luego
son contradichas por las acciones, gestos y prácticas curriculares?
Según lo registrado en las observaciones
realizadas y tomando en cuenta los instrumentos
de observación del ecoanálisis, se
evidenciaron categorías de análisis tales como: Ambiente existencial, Comunidad de
aprendizaje, Solidaridad y equidad entre
hombres y mujeres: Igualdad de oportunidades y conciencia de género, Apreciación y conocimiento activo de la
naturaleza: Visión de sostenibilidad, Sentido cultural del tiempo y el espacio.
Para ejemplificar, a continuación se menciona una
de las observaciones referentes a esta
primera etapa, en la que además, los niños y niñas estaban
en proceso de adaptación al
centro infantil.
En las observaciones realizadas se evidenció que
durante todo el tiempo se les
validaban a los niños y las niñas pequeños sus emociones y
sentimientos.
En el CILEM:
Un niño pequeño, llega de su casa llorando, la
docente le brinda contención, lo lleva a un banco y cariñosamente
lo sienta en sus regazos y le pide a una de las niñas que le dé
un abrazo a su compañero. La niña se acerca con ternura y lo
abraza. El niño se tranquiliza y ella le invita a jugar con unas
tortugas plásticas que se encuentran en un recipiente con agua y
jabón.
Se evidencian sentimientos, como el derecho a llorar, la
ternura, el cariño entre las y los miembros del grupo, y la manera en la
que la docente resuelve la situación, pues el niño no deja
de llorar por resignación ni cansancio sino porque se le da
contención, se le hace saber que en ese lugar hay personas que respetan
sus sentimientos y que le quieren. El infante se tranquiliza al sentirse seguro
y querido y se dirige a jugar. (E. Ramírez, observación de clase,
27 de abril, 2009)
En
las edades de 8 meses a 1 año y medio, el acompañamiento y la
contención de las docentes
hacia los chicos y chicas son necesarios. Es por esta razón que pudo verse constantemente algún chico o chica en
brazos. Estos procesos se acompañaban
de besos y abrazos por parte de la maestra, lo que creaba fuertes
vínculos y evidenciaba
cómo se atienden las necesidades de cada persona.
Este otro ejemplo, en el CIL:
A eso de las ocho y
cuarenta se avisa que la actividad de siembra de árboles va a dar inicio
y pasan al comedor para dar indicaciones. Cada niño y niña va
acompañado y acompañada por una o un familiar, se pasa a recoger los
árboles al aula verde y se camina cerca del planetario. Funcionarias de
la Universidad de Costa Rica, del Departamento de Gestión Ambiental
de la Universidad dieron una pequeña charla acerca de la
importancia de sembrar árboles. Explicaron el procedimiento para
realizarlo de forma muy sencilla y con vocabulario muy entendible, aunque
se dirigían principalmente a los y las adultas presentes, para que ellos
y ellas luego se lo explicaran a sus hijos, hijas, nietos o nietas. Luego, cada
quien se dispuso a buscar un hueco para plantar su árbol. Las personas,
las y los infantes estaban muy motivados y motivadas.
Las
indicaciones se dan claramente y al salir detrás de muchas de las
personas, se pudo observar una gran cantidad de gente movida por la esperanza
de un mañana mejor, por el deseo de preservar, contribuir con la
naturaleza y sensibilizar a los y las pequeñas, lo cual me llena de
alegría. Se sentía un ambiente de cooperación y
satisfacción personal, las personas caminaban y conversaban entre
sí con una sonrisa en el rostro. (E. Ramírez, observación
de clase, 5 de junio, 2009)
Al mismo tiempo que se visibilizaban los aspectos positivos de este primer acercamiento, se planteaban las primeras interrogantes sobre el currículo oculto.Por ejemplo:
Una niña pequeña trabaja en trasvasar las conchas
y lo hace muy bien, pero lo hace en el estante, no traslada el material a la
mesa porque esta le queda muy lejos y el material es pesado… Es necesario
reubicar las mesas del centro del aula para que queden más cerca de las
actividades que requieren de una, porque la niña que no trasladó
la bandeja con las conchas tal vez prefirió no hacerlo por lo lejos que
le queda la mesa y por el peso de la bandeja. (E. Fernández,
observación de clase, 12 de mayo, 2009)
Problematización y escogencia
de ambientes existenciales específicos, así como de niños
y niñas a quienes dar seguimiento, con miras a focalizar lo posible
El objetivo de este momento del ecoanálisis
es que el equipo problematice sobre los
significados de las acciones observadas, así como su congruencia con una
cosmovisión holista. Para ello,
tal y como se planteó anteriormente, se discutieron las observaciones, triangulando la información para
elegir algunos aspectos y analizarlos a la luz de lo esperable en una propuesta holista. En este
apartado se mencionan las interrogantes que
se consideran claves en esta problematización. En el paso 3 del ecoanálisis se plantearán
las propuestas que el equipo le hizo a cada docente para mejorar.
Para ejemplificar, un aspecto que se cuestionó
estuvo relacionado con el tipo de
videojuegos utilizado en la computadora por parte de los niños y
niñas. Estos fueron
considerados violentos y no contribuían a la formación de seres
humanos pacíficos y solidarios,
ni a un ambiente que promueva la cultura de paz.
Los niños y las niñas
están en la computadora viendo un juego de Hot Wheels.
Para algunos es incómodo, ya que no ven bien. Las imágenes de
accidentes de autos se acompañan de gritos, sobre todo de los niños.
Junto a la computadora hay una pizarra donde se colocan los nombres de quienes
les corresponde el uso de la computadora ese día. Estos no han llegado
por lo que la maestra cedió el uso a otros bajo el entendido de que
cuando lleguen deben darles la computadora. La asistente pega los nombres con
cinta adhesiva.
El uso de la tecnología como herramienta se puede
convertir en una forma divertida de aprender, no solo porque se encuentra
presente en la cotidianidad global, sino porque bien utilizada puede ayudar
a diversas habilidades. En la observación se sintió que el juego
puesto a disposición de los niños y niñas genera disturbio
en el aula. Los niños alimentan su estereotipo de “macho” de
pelea, competencia, velocidad y otras que alimentan la diferencia de
género, ya que las niñas están como espectadoras pero no
se involucran directamente.Se considera
importante que la escogencia del material sea mejor cuestionada. Podría
ser importante tratar de hacer parejas niño y niña, ya que
según la lista que vi en pocas ocasiones coincide esto, con el fin de
promover las relaciones entre géneros. (S. Hidalgo, observación
de clase, 29 de mayo, 2009)
Es
importante considerar que los videojuegos son herramientas de aprendizaje muy poderosas. En este caso el aprendizaje
orientado hacia la violencia contradice los
valores que se quieren fomentar, basados en la resolución creativa de
conflictos y una educación para
la paz.
El acceso que los niños y niñas tengan de la tecnología es muy importante siempre y cuando los adultos a cargo elijan lo que ponen a su disposición, por esta razón, los retos visualizados fueron los siguientes:
·
¿Cómo ofrecer herramientas tecnológicas que
permitan un aprendizaje significativo
y gozoso para los niños y niñas, congruentes con una
visión holista?
·
¿Cómo establecer límites de respeto en la
utilización de ciertos espacios sin
alterar la libertad de escogencia?
En cada categoría de
análisis se trabajó con preguntas orientadoras, tales como las
anteriores.
De lo inconsciente a lo
consciente: Visualización de mundos posibles
Después de realizar las primeras
10 observaciones, el equipo de trabajo analizó una serie de aspectos. Se
partió de las discusiones que se generaron con el fin de visualizar
alternativas.
En esta fase de triangulación se
señalaron fortalezas, aspectos por mejorar y retos en cada una de las
aulas observadas. Se inició con las fortalezas y posteriormente se
analizaron los retos y las propuestas visualizadas, siguiendo valores de una
visión holista.
En este momento del proceso, se
intentó poner palabras en las sensaciones o percepciones que un
determinado ambiente-situación suscitaba, preguntándose, por
ejemplo: ¿Qué posibilidades sugiere este
ambiente-situación? ¿Qué posibles acciones se
necesitarían para mejorar?
Como comunidad de aprendices, se
necesita de un proceso de reflexión-visualización en torno a los
valores que se quieren ver plasmados, poniendo el énfasis en el lenguaje
de lo posible. Cada partícipe intentaba visualizar transformaciones
posibles, en torno a valores particulares. Por ejemplo: ¿Cómo
darle más calidez y oportunidades significativas a este espacio?
(Chavarría y Orozco, 2006). Estas sugerencias fueron discutidas,
comentadas y analizadas con las maestras de forma dialógica.
Por ejemplo, en el CILEM, a partir de la
decodificación de lo cotidiano se pudo observar una gama de aspectos
positivos que favorecían la armonía, calidez y desarrollo de este
grupo de niños y niñas que compartían el aula del nivel I.
Dichos aspectos daban validez a la funcionalidad del ecoanálisis
como metodología de trabajo.
En este contexto sobresalía un
ambiente físico confortable, se evidenciaba la presencia de materiales y
diferentes actividades cotidianas que incitan a la libertad y la curiosidad.
Dichos materiales a disposición de los niños y niñas
brindaban oportunidades para la vida diaria que promovían la
equidad de género. Al mismo tiempo representan tareas y actividades para
el aprendizaje. Se evidenció el contacto real de los niños y
niñas con la naturaleza, lo que generó actividades significativas
en su apreciación y valoración.
Estos ambientes preparados para que el
niño y la niña desarrollasen sus habilidades por medio de
trabajos de la cotidianidad, adquieren un gran valor para ellos y ellas cuando
se analiza que estos no representan simples juegos, sino retos y aprendizajes
significativos. “Esto implica, por ejemplo, concordar con su necesidad de
construirse a sí mismos como seres útiles, de conocer el mundo e
interactuar con la comunidad, en formas más productivas y profundas de
lo que usualmente pensaríamos como juego” (Chavarría,
Orozco, Ovares, Obando y Rivera, 2007, p. 59).
Por otra parte, se hizo visible la
construcción de una comunidad de aprendices donde cada persona es
importante y respetada, además cumple con sus responsabilidades con
el grupo. Se evidenciaron actitudes de solidaridad por parte de los
niños, las niñas y la docente.
En la mayor parte de las actividades se
observó cómo los niños y las niñas tenían la
libertad de elegirlas y las realizaban por su propio interés durante
largos periodos, lo cual favorece el proceso de autonomía.
Sin embargo, se percibieron rutinas
tradicionales como conversaciones prolongadas en círculo y
monótonas actividades de arte para todo el grupo, en las que la
mayoría no estaba interesada. Por ende, una recomendación se
dirigió a evitar que se cortaran espacios de interés para cumplir
aspectos en los que los y las pequeños no tenían ningún
interés.
Desde una perspectiva filosófica
holista, nuestra práctica educativa implica respetar la
autogestión. Cada uno de nuestros infantes posee diferentes intereses,
experiencias previas, contextos, motivaciones, entre otros. Por lo tanto, estos
son la brújula que indica cómo debe funcionar el sistema
educativo para responder a sus necesidades.
Entendemos así que los procesos de enseñanza y
aprendizaje producidos en las escuelas infantiles no son aislados e
individuales, y que no se desarrollan con independencia del contexto, sino que,
por el contrario, son momentos de construcción de conocimiento que se
producen en la relación con los otros (adultos y niños). (Osoro y Meng, 2008, p. 20)
Se hizo necesario comentar algunos
aspectos que resultaban incongruentes con la metodología utilizada, los
cuales era esencial visibilizar.
Al respecto, se hallaron principalmente
algunos elementos que restaban armonía, estética y
organización al ambiente preparado. Por ejemplo, a simple vista no
quedaba clara la distribución por espacios: las mesas de trabajo se encontraban
lejos de estos y no estaban a la altura de los niños y las niñas,
existían pocos elementos interculturales y que favorecieran el
desarrollo de los sentidos. Otro aspecto que se destacó se
refería al papel de las docentes en la cotidianeidad, pues se pudo
visualizar la necesidad de una mejor comunicación.
Ante los aspectos citados se realizaron
algunas propuestas derivadas del ecoanálisis
para mejorar las condiciones del aula de trabajo. A grandes rasgos mencionan
las siguientes:
·
Brindar
mayor organización dentro del aula. Esto suponía que las
áreas de trabajo estuvieran claramente delimitadas tomando en cuenta la
temática y reforzándolas con fotografías de los
niños y las niñas trabajando.
·
Enriquecer
diferentes áreas como la de vida cotidiana.
·
Incorporar
material sensorial y de contacto con la naturaleza y las culturas.
·
Cambiar
los materiales que ya no producen interés.
·
Incorporar
un proyecto para un manejo adecuado de los desechos.
Para llevar a cabo dichas propuestas era
necesaria una decodificación reflexiva de lo cotidiano. Esto quiere
decir “crear y recrear el espacio, pensar y repensar los materiales que
utilizamos, gestionar los tiempos, tanto individuales como colectivos…”
(Osoro y Meng, 2008, p.
24).
En el CIL se observaron muchos aspectos
positivos. Entre ellos: la distribución adecuada del aula, las
áreas con ejercicios y juegos que resultaban significativos para
los niños y niñas. Igualmente, promovían en ellos y ellas
un reto cognitivo y un mayor aprecio por la cultura y el amor por la
naturaleza.
Además, fue notorio que las
docentes trataban de cultivar un ambiente de paz, en el que cada persona dentro
de él se sintiera especial y segura. Se percibió también
que de parte de las adultas existe respeto hacia los y las pequeños,
hacia lo que tienen que decir, sus opiniones y decisiones.
Pero además, era necesario
problematizar sobre algunos aspectos que resultaban incongruentes con la
metodología utilizada y con la filosofía por seguir, el holismo.
Estos aspectos probablemente pasaban desapercibidos por las propias docentes,
formando de ese modo un currículo oculto que era necesario visibilizar.
Al respecto, se hallaron principalmente algunos elementos que restaban
armonía, estética y organización al
ambiente preparado, como objetos en mal estado, algunos que se observaban
desorganizados y fuera de su lugar, otros que ya no parecían ser
utilizados por los niños y niñas.
El otro aspecto que se
problematizó se refería al papel de las docentes en la
cotidianeidad. En este caso lo más notorio fue que había que
mejorar la comunicación entre docente y asistente.
Para tratar de ofrecer una
solución a los aspectos problematizados se realizaron algunas
propuestas de materiales que podrían colocarse en ciertos espacios, de
manera que muebles y objetos no hicieran perder la estética del aula, de
modo que estos se mostrasen más organizados, lo cual era sumamente
necesario.
Puesta-en-común en
torno a mundos posibles
Luego de las observaciones realizadas en
los Centros Educativos elegidos, y específicamente en los niveles que
respondían a una filosofía holista, se realizó una puesta
en común con las docentes encargadas de dichos grupos.
Después de visualizar dimensiones
de lo posible, el equipo desarrolló discusiones detalladas e intensivas,
acerca de las experiencias y sentimientos que los ambientes-situaciones
elegidos generaban, sobre los esbozos de lo posible. Intentó acercarse
en forma empática a las situaciones contactadas y exploradas
(Chavarría y Orozco, 2006). De esta forma se conjuga la crítica
social con la visualización de lo posible (Rodríguez, 2007).
Se registró cada sesión
para realizar un análisis de las dimensiones o conceptos claves.
En el CILEM, al decodificar la
experiencia educativa ofrecida a los niños y niñas, el equipo
pudo observar que era necesario propiciarles una serie de elementos y
situaciones que permitieran el desarrollo de las actividades y experiencias de
una forma fluida y provechosa. Posterior a esta decodificación, en
equipo se formularon opciones viables que colaboraran al mejoramiento del
ambiente existencial de los niños y niñas.
Luego se realizó una puesta en
común, por parte de las integrantes del grupo de investigación y
la docente a cargo de los niños y las niñas, donde se expusieron
los puntos en discusión, siempre con una actitud de diálogo y
respeto.
La discusión se realizó en
el CILEM con la docente encargada del grupo y dos investigadoras. Esta se
llevó a cabo mediante la exposición de las fortalezas, aspectos
por mejorar y los retos que se hicieron evidentes.
Se comentaron dichos aspectos y la
docente encargada iba aportando sugerencias y explicando el porqué de
los aspectos observados, siempre en términos de diálogo.
Las fortalezas eran realmente
significativas. Evidenciaban el progreso de romper con los esquemas
tradicionalistas y emprender la tarea hacia una visión más
holista, teniendo como gran reto trabajar con niños y niñas de
tan corta edad. La discusión generó cambios en toda el aula.
Posteriormente se realizó otra
ronda de observaciones donde se destacaron los cambios realizados por las
docentes partiendo de las sugerencias discutidas. Esto demostró el
interés y compromiso hacia la comunidad de aprendices. Se propiciaba
un ambiente más familiar y de pertenencia en el aula, murales de fotografías
de los niños y niñas trabajando, materiales y mobiliario
más accesibles, organización del espacio e
incorporación de materiales nuevos y diversos, sobre todo de la cultura
costarricense, elementos como vasijas, carretas, bolsa de chorrear café,
por mencionar algunos. Otros aspectos importantes son el acompañamiento,
por parte de la docente y la asistente, de los niños y niñas, la
flexibilidad de las situaciones de aprendizaje y en general la
construcción de un ambiente preparado para dar lugar a un aprendizaje en
lo cotidiano basado en un modelo holista. Este ejemplo evidencia lo anterior:
En esta observación, el aula luce
muy diferente a la primera vez. Se nota que se tomaron en cuenta las
recomendaciones que se dieron en la triangulación.
Es muy importante resaltar que se hayan
tomado en cuenta las sugerencias dadas en la triangulación para hacer
modificaciones dentro del aula y que ofrecieran un ambiente más
preparado para los niños.
El poder establecer diálogos y reflexionar sobre las
acciones que se están llevando a cabo dentro de la comunidad educativa
es sumamente importante porque así se dan los cambios necesarios
para ir haciendo del proceso algo aún más significativo. (E.
Fernández, observación de clase, 18 de junio, 2009)
Otro ejemplo en el CIL:
Se observa al niño que en la
observación anterior presentaba serios problemas en su relación
con los y las demás. Se acerca al espacio de ciencias después de
haber merendado tranquilo y le pregunta a la docente si puede jugar con un
material. Ella con tono alegre y amigable le dice que sí claro.
Él toma una caja con un material de piezas plásticas de ensartar
(tipo legos), el cual tiene unos tubos que se encogen y estiran como resorte.
Es un material nuevo, muy atractivo y al niño parece llamarle mucho la
atención. Le dice a un compañero que se acercó
interesado en lo que él hacía, que está armando una
araña. El compañero accidentalmente le bota una pieza, el
niño le dice que no pero con tono natural, sigue armando la araña.
Le ha puesto unas patas con los tubos que son como resorte, ahora hace caminar
la araña, lleva cerca de 30 minutos en ese juego y está sumamente
concentrado.
Este niño ha mejorado mucho su forma de estar en el mundo
en poco tiempo. La última vez que se observó no duraba ni 5 minutos
con un material, no lograba concentrarse, estaba constantemente buscando
problemas con los y las demás. Es maravillosa la sensación al
verlo. Está profundamente concentrado, le encanta la araña que
hizo, se nota orgulloso de su trabajo, nada que pase a su alrededor logra
distraerlo, en este momento está experimentando un gran gozo,
está contento con lo que hace, lo vi sonreír y eso conmueve
porque la ocasión anterior que se le observó no se le vio gestos
de alegría en él. (M. Durán, observación de clase,
31 de julio, 2009)
Otro ejemplo:
Ahora juegan en los espacios del aula.
En la computadora la docente ha puesto un video muy interesante sobre la
época de los cavernícolas, la invención del fuego y su
forma de vida. Hay muchos niños y niñas que lo quieren ver, cada
vez se acercan más, M… les va explicando lo que va ocurriendo en
el video, existe un gran interés y concentración.
Es excelente que se pueda aprovechar tan
bien un recurso como la computadora, es muy adecuado que desde su edad los
niños y niñas tengan acceso a la tecnología, experimenten
sus utilidades y les facilite la adquisición de conocimientos
interesantes. (M. Durán, observación de clase, 31 de julio, 2009)
Esta opción ofrecida, contrasta
con el video de la primera observación.
Actualización de lo
posible y reiteración del proceso
Los próximos pasos del ecoanálisis comprenden el reinicio de los procesos
de observación, visualización de posibilidades, puesta en
común, con el fin de generar nuevas transformaciones. Y así sucesivamente.
Tanto las reacciones de chicos y chicas como las del equipo darán las
pistas necesarias.
Los procesos humanos son inacabados y
mejorables, por esta razón es de suma importancia no ser determinante o
generalizar en las situaciones que se presentan día a día en una
jornada de trabajo en preescolar, así como en las situaciones propias de
la vida de cada individuo. De ahí la importancia de seguir observando
los procesos y de sacar el mayor provecho de aquello de lo que se pueda
aprender para mejorar el ambiente, el diálogo y las propuestas por
desarrollar.
En el transcurso del proceso, se
observó cómo el ambiente del aula cambiaba tanto
físicamente como en las relaciones que se establecían dentro de
la comunidad de aprendizaje.
CONCLUSIONES
Al concluir esta investigación se
ha valorado la importancia de la pedagogía crítica como
herramienta de análisis para responder al cambio de época y las
necesidades humanas que de esta devienen: un análisis
crítico de la realidad.
Los retos actuales para el mejoramiento
y la transformación de la educación inicial son múltiples
y complejos. Siendo la propuesta nueva y amplia de un currículo
holista, se considera que este trabajo es un acercamiento inacabado, con miras
a mejorar el contexto en el que se trabajó.
Fue de gran ayuda trabajar con preguntas
orientadoras que permitieron plantear metas claras y ver los retos que se
tenían por delante. Sin embargo, no se considera que las respuestas sean
lineales ni cerradas, sino que muchas de estas interrogantes orientaron nuevos
planteamientos, que se convierten en un insumo para la
reflexión-acción.
La propuesta de una educación
holista está en construcción y se considera importante estudiar
más sobre el tema, pues los principios de esta propuesta son más
acordes con las necesidades del momento histórico actual. Sin embargo,
dada la complejidad, y la ruptura epistemológica, axiológica y
ética, implica analizarla más profunda y críticamente, lo
cual trasciende los alcances de esta investigación.
Las investigadoras apreciaron la
importancia de establecer currículos de marco abierto que posibiliten un
ambiente preparado, encaminado a una educación para un desarrollo
sostenible, que se oriente a tomar conciencia de que somos seres
interdependientes y capaces de transformar la realidad. Ante este reto, es
imprescindible un currículo que evalúe constantemente su
actuar y su compromiso con la formación de personas espiritualmente
más humanas e integrales, lo cual a su vez tiene implicaciones
éticas, epistemológicas y axiológicas.
El proceso de decodificación que
se realizó luego de cada ciclo de observaciones, permitió
que las docentes ampliaran su visión de la realidad de la propuesta
educativa que ofrecían a los niños y niñas. Esto las
llevó a valorar las proposiciones sugeridas por el grupo investigador a
través del diálogo y de este modo realizar los cambios que se
consideraron pertinentes para la transformación con miras a nuevos
mundos posibles.
Decodificar lo cotidiano dio la
posibilidad de revelar con ojo crítico lo que estaba más
allá de lo que se podía percibir a simple vista. Extraer aspectos
de un currículo oculto presente en los ambientes observados y que pasaba
desapercibido por falta de un análisis profundo de la cotidianeidad,
para realizar cambios que permitieran solventar los retos encontrados, en
congruencia con un modelo más holista. Además, permitió
tomar conciencia de lo que cuesta decodificar el currículo oculto, pues
al ser naturalizado, se ve lo que pasa en el aula como algo
“normal”. La mirada interdisciplinaria colabora en visibilizar
estos aspectos.
Dentro de la educación inicial
existen diversas problemáticas que dificultan la calidad y el valor de
esta. Por ejemplo, la falta de recursos económicos para ofrecer
ambientes idóneos para la atención. En este caso, en ambas
instituciones observadas se hizo clara la necesidad de modificar y reemplazar
recursos materiales. Lo cual se hace más significativo en centros
infantiles pertenecientes a la Universidad de Costa Rica, que deben actuar como
centros de proyección a la comunidad.
Dichas dificultades, por mantener la
congruencia con modelos de marco abierto tendientes al holismo, hicieron que se
rescatara la importancia del compromiso que muestran las docentes
día a día para ofrecer a los niños y las niñas el
ambiente existencial más idóneo, agradable y cálido. El
mérito que reciben estas educadoras por su desempeño se refleja
en la respuesta de los niños y niñas ante el ambiente situación
que se les ofrece. Se evidencia en el disfrute expresado por ellos y ellas al
interactuar en los diferentes espacios y establecer relaciones interpersonales
de un modo pacífico, libre y flexible.
El proceso de decodificación y
diálogo permitió conocer los puntos de vista de cada uno en los
diversos procesos de la investigación, y triangular dicha información
para analizar los criterios con miras a proponer transformaciones positivas y
cercanas a la realidad. El diálogo y los cuestionamientos realizados en
conjunto promovieron el idear soluciones más creativas y completas para
solventar los retos que surgían continuamente. Este hecho tiene una
implicación ética, filosófica y axiológica, de la
visión de mundo y de las prácticas educativas, basada en el diálogo,
el respeto y el trabajo conjunto.
El hecho de participar observando,
decodificando, proponiendo y dialogando sobre una metodología novedosa
en la educación costarricense es muy enriquecedor pues, tanto a
nivel personal como profesional, se valora la necesidad de transformar la
visión del sistema educativo tradicional que impera en este momento.
Este se caracteriza por ser rígido, con tiempos limitados para cada
actividad, rutinario, con relaciones de verticalidad entre docente y
estudiante, entre otros. Mientras que el basado en una visión
holista posee ambientes de libertad, sentido del tiempo flexible, relaciones
horizontales, donde los espacios que se ofrecen están pensados para
favorecer el interés de quienes interactúan con ellos,
respondiendo a sus necesidades.
Al utilizar una metodología
dialógica se puede tener acceso a las ideas, opiniones y sugerencias de
las diversas personas involucradas en el proceso y así enriquecer el
conocimiento sobre la metodología y filosofía empleadas en esta
investigación. Además, el diálogo nos permitió ir
transformando la realidad del aula y el contexto en el que está inmersa.
De esta forma, se contribuye al cambio
que como seres humanos se ha de experimentar para ser agentes transformadores
de la educación desde la acción-reflexión y la
reflexión-acción como insta Paulo Freire.
Recapitulando, en las observaciones
relevantes pudimos evidenciar que en edades tempranas los niños y las
niñas van construyendo las diferencias entre los hombres y las mujeres,
incorporando roles culturales guiados por el modelaje de la sociedad en la que
están inmersos. Por lo anterior, se concluyó que la
creación de un ambiente pensado críticamente abre oportunidades
para que ellos y ellas participen en tareas que van en contra de los
estereotipos de género estipulados; por ejemplo, jugar legos y
carpintería, bañar un muñeco, barrer, entre otros. Al
proporcionarles dichas oportunidades de desenvolverse, los niños y las
niñas actúan de formas no tradicionales y se rompe con estos
esquemas.
Se evidenció cómo el tener
una relación respetuosa entre los niños y niñas y las
docentes, no significa que se pierda el respeto y los límites dentro de
la jornada. Por el contrario, esto abre posibilidades para una
comunicación más fluida y de confianza. Además, un tiempo
sin las consignas que tradicionalmente se conocen (como la canción que
se canta antes de ir a lavarse los dientes, que siempre es la misma) es
más flexible. Una mayor libertad lleva a los pequeños y
pequeñas a realizar los trabajos en los espacios que son de su agrado y
durante el tiempo que consideren necesario. Esto hace que se valoren los ritmos
significativos del aprendizaje.
Por otro lado, el papel que juega la
docente ya no se limita a ofrecer una simple clase magistral, sino que
trasciende lo que tradicionalmente se conoce, ubicándose en una
posición de diseñadora y facilitadora de oportunidades para aprendizajes
significativos. Esto lleva a replantar las implicaciones éticas,
filosóficas y axiológicas de las prácticas educativas y a
buscar nuevas alternativas que permitan llevar a que la educación
inicial esté más acorde con los retos y la realidad del mundo de
hoy.
En las observaciones realizadas, se pudo
percibir que por medio del ambiente que está previamente preparado para
el aprendizaje en lo cotidiano se adquieren valores referentes a la
responsabilidad, la cooperación con tareas cotidianas, solidaridad,
el trabajo en grupo, entre otros. Dicho ambiente se traduce en situaciones
donde los niños y las niñas se puedan manifestar, ser escuchados
y satisfacer sus necesidades de exploración, en medio de relaciones que
enlazan personas, entornos y actividades entre sí. La práctica
cotidiana de esos valores tiene la posibilidad de transformar el actuar y
pensar del niño y la niña, no solo dentro del contexto escolar,
sino más allá.
Mediante el proceso de
investigación se logró apreciar la importancia de propiciar un
encuentro entre la familia y el centro infantil para proporcionar diversas
oportunidades que influyen en el aprendizaje, por ejemplo los cuestionamientos,
opiniones, intereses y experiencias. El vínculo que se logre realizar
entre estas dos entidades posibilita y fomenta la expresión de afectos,
además de que proporciona confianza básica, autoestima y
seguridad en los niños y las niñas. En este sentido, las
actividades observadas, de conciencia hacia el cuidado de la naturaleza,
así como la inclusión de madres, padres y abuelos en el aula,
resultan esperanzadoras.
El proceso de compromiso y
transformación de las docentes con el proceso de esta propuesta
metodológica, permitió responder a las necesidades que se
evidenciaron a través de las triangulaciones, planteándose nuevos
retos. Estos cambios requirieron la búsqueda continua de materiales,
diálogo y sugerencias de cómo presentárselas a los
niños y niñas, respondiendo así a un ambiente más
significativo y estético.
Se está tan acostumbrado a
guiarse bajo un modelo tradicional que lo que ocurre en las aulas es
visualizado como una realidad absoluta. No se analiza ni se percibe lo que hay
detrás de cada acción. Todo se ve como natural. Por lo tanto, se
supone qué es lo que debe ocurrir. Dentro de estos supuestos se
encuentran las rutinas, los planeamientos, las etapas de desarrollo, entre
otros. Por eso se deja de lado decodificar el currículo oculto.
Es necesario contar con modelos
propositivos que evidencien la práctica educativa, desde la
acción- reflexión y la reflexión-acción. Se crea
una conciencia crítica que permita mejorar la calidad de la
educación.
El ecoanálisis
es un proceso inacabado que debe ser continuo. Esto permite que la
educación inicial replantee nuevos retos que le permitan mejorar
continuamente y que además ofrezca un ambiente crítico que
se base en los intereses y necesidades de la población infantil, porque
promueve espacios interesantes para la exploración, el descubrimiento y
la experimentación, a través de su propia experiencia de
aprendizaje en el trabajo.
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ACERCA DE LAS AUTORAS
Cynthia Orozco Castro: Docente e investigadora. Sede de
Occidente, Universidad de Costa Rica, San Ramón, Costa Rica. Correo
electrónico: cynoroz@gmail.com
Maricel Durán Rodríguez: Docente de educación preescolar.
Evelyn Fernández Orozco: Docente de educación preescolar.
Sarita Hidalgo Arias: Docente de educación preescolar.
Annia Quintanilla Segura: Docente de educación preescolar.
Eva Ramírez Moya: Docente de educación preescolar.
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