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11Diálogos Revista Electrónica de Historia, 25(2): 01-41. Julio-Diciembre, 2024. ISSN: 1409-469X · San José, Costa Rica
DOI 10.15517/dre.v25i2.57622
LA NACIONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
PRIMARIA EN LIMÓN, COSTA RICA, COMO
POLÍTICA EN EDUCACIÓN PARA NACIONALIZAR
A LA POBLACIÓN AFROCARIBEÑA (1915-1950)
Robert Hurtado Madrigal
Resumen
La presente investigación ahonda en las percepciones sociales manifestadas por
diferentes actores sobre la problematización ideológica y política en torno a las
escuelas particulares (afrocaribeñas, escuelas de inglés, English schools o escuelas
privadas) de la provincia Limón, Costa Rica, durante 1915-1950. En primer lugar,
se explica cómo los elementos de la identidad nacional costarricense (el idioma,
la cultura, la historia, etc.) en la pedagogía y currículo de estos centros educativos
fueron objeto de preocupación para la nacionalización de los niños afrocaribeños
como costarricenses. En segundo lugar, se explica la respuesta institucional
impulsada por el Estado en diferentes contextos para la nacionalización de la
enseñanza y su relación con los actores socio-educativos locales, como parte del
proyecto nacionalizador de la población afrocaribeña a través de la instrucción.
Por último, se explica brevemente la contradicción del discurso nacionalizador que
pretendía incorporar a esta población como costarricenses y adoptar la identidad
nacional mediante la instrucción pública, al mismo tiempo que desde el Estado se
deniegan derechos a esta población.
Palabras clave: afrodescendientes, identidad nacional, educación, prensa, historia.
Fecha de recepción: 13 de noviembre de 2023 • Fecha de aceptación: 24 de mayo de 2024
Robert Hurtado Madrigal
Investigador independiente, San José, Costa Rica
Contacto: mroberth82@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6704-5508
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THE NATIONALIZATION OF PRIMARY EDUCATION IN
LIMÓN, COSTA RICA, AS AN EDUCATION POLICY FOR
THE NATIONALIZATION OF THE AFRO-CARIBBEAN
POPULATION (1915-1950)
Abstract
This research delves into the social perceptions expressed by dierent actors
regarding the ideological and political problematization surrounding private schools
(Afro-Caribbean, English schools, or private schools) in the province of Limón,
Costa Rica, during 1915-1950. Firstly, it explains how elements of Costa Rican
national identity (language, culture, history, etc.) in the pedagogy and curriculum
of these educational institutions became a matter of concern for the nationalization
of Afro-Caribbean children as Costa Ricans. Secondly, it provides a detailed
account of the institutional response driven by the State in dierent contexts for
the nationalization of education and its relationship with local socio-educational
actors, as part of the nationalization project for the Afro-Caribbean population
through instruction. Finally, it briey explains the contradiction in the nationalizing
discourse of seeking to incorporate this population as Costa Ricans and have them
adopt national identity through public instruction, while simultaneously denying
rights to this population from the State.
Keywords: African descendants, national identity, education, press, history.
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 33
INTRODUCCIÓN
La dinámica económica, demográca y composición etnocultural del Caribe
costarricense se transformó por la construcción con capital extranjero del ferrocarril
al Atlántico (1870-1890), y, al mismo tiempo, el desarrollo de una industria bananera
(1890-1935), la cual estuvo dominada por la United Fruit Company (en adelante
United, UFCo. o Compañía) debido al monopolio que ejerció a través del control
terrestre y naviero, así como la imposición de contratos abusivos con los demás
productores (Hernández, 2000).
Ambas actividades, ferrocarril y banano, quedaron íntimamente vinculadas a
través de las concesiones del Contrato Soto-Keith en 1884, bajo el cual el inversio-
nista estadounidense Minor C. Keith, fundador de la UFCo., adquirió la administra-
ción y derechos especiales sobre el ferrocarril, así como miles de hectáreas de tierra
para el cultivo bananero (Prada, 1987).
Para la construcción del ferrocarril que conectaría el puerto de Limón con la
región central del país, la más poblada y principal productora del cultivo de exporta-
ción (el café), se demandaba una cantidad suciente de mano de obra, y además tenía
un costo elevado. Ante esto, el Estado costarricense, no sin previas discusiones sobre
los supuestos perjuicios para la raza, permitió la importación de trabajadores extran-
jeros de origen centroamericano, europeo, antillano y chino. Estos últimos, en parti-
cular, trabajaron en condiciones similares a la esclavitud y compartían con sus pares
condiciones de vida y trabajo extremadamente inhumanas (Casey, 1976). El grupo
étnico más signicativo llegado en oleadas migratorias fue de origen jamaiquino1.
Esto debido a los bajos salarios que aceptaban en comparación con otros grupos
étnicos y a su aparente, aunque no real, docilidad y adaptación al orden social. Ellos
se desempeñaron primero, en labores no especializadas de la construcción del ferro-
carril y, posteriormente, como obreros de la Compañía en la región, ya fuera en la
descarga del ferrocarril o en la carga del banano a los barcos en la ciudad de Limón.
Se consideró que los afrocaribeños terminarían la construcción del ferrocarril
y regresarían a su país; no obstante, una gran cantidad de ellos optó por dedicarse a
la agricultura de subsistencia y permanecer en el país. Esto por la crisis económica
atravesada por la misma construcción de Keith, como también la paupérrima situa-
ción económica en Jamaica y los bajos salarios que allí se ofrecían. Otros, más tarde,
terminaron instalándose como precaristas en las gigantescas ncas de la UFCo. o de
otros grandes productores privados, donde se dedicaron a la producción a pequeña
escala de banano, cacao y agricultura de subsistencia (Casey, 1979). Pero sin duda,
a partir de 1890, la mayoría de los afrocaribeños fueron contratados en la industria
bananera. Durante los primeros 25 años de funcionamiento, la Compañía los prerió
no solo por su dominio del inglés, sino por su amplio conocimiento de la fruta y
aptitudes en tareas como el control de la maduración, la poda selectiva, el “buen
ojo” para determinar el grosor ideal, la destreza para cargar el banano sin causar
daños, y su capacidad para detectar enfermedades o deciencias nutricionales en las
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plantas (Viales, 2006). Otros trabajaron en roles diversos, como mecánicos, técnicos
del ferrocarril, panaderos, sastres, maestros particulares, ebanistas, nqueros, comer-
ciantes, entre otras profesiones (Jara, 2018).
Esta inserción laboral en especial en la industria bananera contribuyó signi-
cativamente a la composición demográca de Limón. En 1904, se informó que la
United tenía 4000 empleados de origen jamaiquino de un total de 5600 trabajadores
(Casey, 1979). Sin embargo, la inmigración constante fue una característica durante
nales del siglo XIX e inicios del XX. Las cifras indican que entre 1891 y 1911,
llegaron al país alrededor de 43438 jamaiquinos (Sang, 2016, ), y según el Censo de
Población de Costa Rica de 1927, en Limón había 18003 personas de ascendencia
afrocaribeña, en comparación con 12133 personas blancas y mestizas (Ocina
Nacional del Censo de Costa Rica, 1960). De esta forma, el tejido social de esta
Provincia estaba compuesto por una población inmigrante negra y de habla inglesa2,
establecida plenamente a raíz de la industria bananera. Una población percibida
como extranjera, igual que sus hijos, a pesar de haber nacido en territorio nacional3,
Así como los demás extranjeros, no se reconocía a sus hijos su estatus jurídico como
costarricense hasta aplicar el proceso burocrático y voluntario de renaturalización
ante el Registro Civil (Senior, 2007).
A pesar del rechazo por parte del Estado y la sociedad, los afrocaribeños nunca
se sintieron inferiores. En un primer momento, como estrategia de defensa contra
la discriminación racial, se identicaron como súbditos británicos. En un segundo
momento, inuenciados por el Garveismo, se auto-percibieron como negro-afri-
canos, negro-caribeños o negros limonenses, nunca como negros-costarricenses o
afrocostarricenses. De hecho, existió indiferencia por la integración y percibían a
los costarricenses como maleducados y carentes de hábitos de higiene. A su vez, los
costarricenses se sentían superiores debido a su piel blanca (Rosario, 2008). Ante esta
situación, conservaron un vínculo afectivo británico-jamaiquino, el idioma inglés
dio un fuerte sentido étnico y practicaban su cultura a través de instituciones como
la familia, las iglesias o escuelas privadas, con las cuales “se siente y se ve diferente,
toma conciencia de ello, se aferra a su historia, revalora su cultura y trata de mante-
nerlas” (p.1268). Así, a través de las escuelas privadas, que eran muy superiores
en número en comparación con las escuelas públicas, enviaron a sus hijos a recibir
enseñanza en la lengua de sus progenitores y guiados por currículos que emulaban
a las escuelas jamaiquinas con un enfoque cultural diferente al de las escuelas del
Estado, en las cuales “el inglés funciona como idioma que une y la escuela de inglés
se convierte en un centro ideológico donde se mantiene y se transforma la identidad”
(Zapata y Meza, 2008, p.2416).
A inicios de 1930, en plena crisis económica con el abandono paulatino de
la UFCo., el ambiente fue racista y se recrudecieron los ataques de los blancos y
mestizos contra los negros por la competencia del empleo las mejores posiciones
dentro de la UFCo. y la tenencia en condición de precaristas de las mejores tierras (
Se producen numerosas protestas por el privilegio de que disfrutan los trabajadores
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 55
de color en la carga y descarga de los barcos, 1936). Además, en las décadas 1940-
1950, la población negra termina siendo superada. En 1950, el Censo de Población
de Costa Rica, revela que los 13749 negros son minoría frente a los 25926 blancos y
mestizos (Dirección General de Estadística y Censos de Costa Rica, 1953). En este
contexto, el Estado se vio obligado a reevaluar las relaciones económicas, políticas y
sociales en la región, ahora dominada por una mayoría de población blanca y mestiza
quienes se sienten empoderados con el propósito de nacionalizar la Provincia.
Asimismo, se observa una creciente demanda de diversos actores locales vinculados
a los intereses nacionales para que el Estado asuma el control y la inversión econó-
mica en diversas áreas descuidadas, incluida la educación.
Considerando este contexto socioeducativo, este artículo se enfoca en la
problematización ideológica y política emergida durante 1915-1950 en relación con
las escuelas afrocaribeñas, su pedagogía y currículo; con el n de comprender el
proceso de nacionalización de la enseñanza como política en educación dirigida a
nacionalizar a los niños afrocaribeños en la provincia de Limón. El enfoque se alinea
con la tendencia local y crítica, analizada desde la enseñanza primaria como un fenó-
meno político, social y cultural particular, yendo más allá de ser meramente una
instrucción reducida a un espacio de aula, sino concebido como un proyecto ideo-
lógico que se maniesta a través de dispositivos como el currículo y la pedagogía.
También se sustenta en antecedentes, que han explicado el origen de las escuelas
afrocaribeñas y su papel ideológico y religioso, las características curriculares y
pedagógicas, y algunas medidas adoptadas por el Estado (Castillo, 2002; Senior,
2007; Zapata y Meza, 2008). Sin embargo, este artículo se diferencia de la literatura
académica citada, pues se centra en la nacionalización de la enseñanza primaria.
Esto signica la transformación del enfoque jamaiquino-británico dirigido en la
enseñanza en Limón hacia uno ocial que integraba en el currículo y en la peda-
gogía la cultura escolar costarricense, con los atributos de identidad como eje verte-
bral del proyecto nacionalizador de los afrocaribeños. De esta manera, se analizarán
las acciones legales, recursos humanos, estrategias y la promoción de la instrucción
pública para nacionalizar la enseñanza, contemplando las contradicciones con los
actores socioeducativos locales.
LA ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS AFROCARIBEÑAS
De acuerdo con Castillo (2002), alrededor de 80 estudiantes se congregaban
en una escuela. Estos centros educativos podían ubicarse en diversos espacios, como
un solo salón, la residencia del maestro o incluso en edicios alquilados o prestados
con el propósito de impartir las clases. En el caso de las escuelas aliadas a congre-
gaciones religiosas (parroquiales), solían utilizar los mismos salones de madera
destinados a las actividades de la iglesia. En las escuelas de mayor tamaño, como la
Escuela de la Iglesia Anglicana, asistían entre 150 y 200 alumnos, y se empleaban
mesones de madera en lugar de pupitres individuales para acomodar a todos los estu-
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diantes. En contraste, otras escuelas que funcionaban en casas alquiladas, cedidas o
en el propio hogar del maestro, el número de alumnos oscilaba entre 15 y 30, y los
asientos eran bancos de madera.
El currículo, la organización, la cultura escolar y la enseñanza de las escuelas
afrocaribeñas emulaban el enfoque cultural jamaicano-británico (ver Tabla 1). Las
lecciones eran por la mañana y por la tarde (6 horas en total) se impartían en inglés
estándar por maestros afrocaribeños, titulados y no titulados. En las escuelas que no
tenían plan o programa denido, los libros de texto eran la base curricular, aunque
prácticamente todas utilizaban el Royal Readers y el Tropical Readers, y en arit-
mética se utilizó el Logman’s Arithmetic y Ray’s Arithmetic (Archivo Nacional de
Costa Rica, [ANCR],1944, f. 13). En estos libros prescribían el contenido cultural
para materias de alfabetización, como lengua materna, Aritmética y Ciencia. Eran
importados de Jamaica o Inglaterra y adquiridos en las tiendas locales en Limón
(Zapata y Meza, 2008).
Tabla 1
Trascripción del programa de instrucción de la Baptist Day School, 1910.
HORA MONDAY AND WEDNESDAY TUESDAY AND THURSDAY FRI-DAY
8:00 a.m. Opening Opening Opening
8:05 Prayer Prayer Prayer
8:10 Correction Home Work Correction Home Work Correction
Home work
8:30 Catechism Catechism Instructions
8:45 Dictation III. IV. V Std.
Transcription I.2.Primer.
Composition III.IV.V.
Transcription I. II. Primer Drawing
9:10 Geography Grammar
9:40 Copy Book Writing III.IV.V
Reading & Spelling II class
Excercise Book writing
III IV V. Reading
& Spelling I. II
Recitation of Poetry
10:10 Correction of Dictation III Scripture Sewing for girls &
gardening for boys
10:40 Reading for Primer. Class Reading for Primer
11:00 Dismissal Dismissal Dismissal
12:00 Reopening Reopening
12:05
p.m. Roll Call Roll call
12:15
Reading II. IV. V classs
Class. Copy Book writing
I.II Primer Printing
Reading III IV V Slate
Work I II Primer
1:00 Science Singing
1:30 Arithmetic Arithmetic
3:00 Closing Closing
Nota. Time Table, de ANCR, 1910, f. 22.
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Las materias del plan incluían matemáticas, gramática, ciencia, historia
universal, higiene y caligrafía (Senior, 2007). Como se muestra en el programa de la
Tabla 1, el énfasis de la escolarización era la anglicanización, lo cual se manifestó en
la mayor cantidad de lecciones dispuestas a la lectoescritura, ya que la lengua inglesa
era el rasgo de civilización más importante para los negros de las colonias britá-
nicas. No obstante, los planes más completos, como el modelo presentado, inclu-
yeron asignaturas como Aritmética , Ciencias, Geografía, Poesía, Canto, Dibujo y
Principios Cristianos, además otras materias consideradas útiles. Por ejemplo, en el
plan examinado se incluye “sewing for girls & gardening for boys”. Lo enseñado
en cada materia se denía por los contenidos o lecturas incluidas por los libros de
textos, que eran extensos y se acompañaban con ilustraciones, y en el caso de aritmé-
tica, de ejercicios. En Ciencia, el Tropical Readers enfatizó en contenidos dirigidos
a aprender sobre agricultura, las plantas, su cultivo y su estudio económico, como
la caña de azúcar (Wortley, 1911). En Geografía, el Royal Readers N° VI de 1925,
contenía la descripción de diferentes entornos físicos en las regiones del mundo, y
en el caso de Historia y Educación Cívica, había lecturas sobre historia universal,
grandes hombres e invenciones, historia de Gran Bretaña y sus colonias, así como la
Constitución y la organización política.
En aspectos pedagógicos, estos libros de texto eran esenciales para los maes-
tros, ya que la enseñanza era memorística e individualizada. Aunque en materias
como ciencia, los mismos textos Tropical Readers sugerían actividades didácticas
como la experimentación y el uso de otros materiales, como ilustraciones e instru-
mentos (Wortley, 1911). Como lo muestra la Tabla 1 , el día iniciaba con una oración,
todos los días se revisaban las tareas y se utilizaba el libro. En el procedimiento de
las lecciones de lectura en lengua materna, se desarrollaba de la siguiente manera:
en un mismo salón, sin divisiones o paredes, los estudiantes se agrupaban en mesas
según su edad y nivel de instrucción, al mismo tiempo que la maestra se situaba en
una posición estratégica para supervisar todo. En la pizarra, la maestra escribía las
instrucciones para cada grupo, como los números de las páginas o el título de la
lectura del libro de texto asignada para esa lección. Mientras evaluaba a los estu-
diantes más adelantados, cada grupo repasaba su lectura de manera individual, con
la ayuda de los compañeros más avanzados, hasta que fueran llamados. Terminada
la lectura, la maestra asignaba un párrafo a cada miembro del grupo para leerlo en
voz alta frente a ellos. Debido al temor a cometer errores y el castigo corporal que
ello suponía, los estudiantes intentaban memorizar las lecturas. Dado el gran número
de estudiantes, los maestros mantenían el orden a través de la amenaza de recibir un
castigo físico (Castillo, 2002).
Asimismo, el aprendizaje se demostraba con la resolución de los ejercicios en
Aritmética, con los dictados, la escritura y las lecturas cotidianas frente al maestro
en lengua materna, así como las rigurosas pruebas orales en las que el estudiante
exponía lo memorizado. Por cada cuatro errores, recibía un “fajonazo” (un golpe con
un cinturón o correa) (Zapata y Meza, 2008). Aprobar signicaba avanzar a un libro
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de texto superior en complejidad, pues estaban diseñados por grados o niveles que
ascendían del primero, el más básico, hasta el sexto, el más complejo. En ese sistema
evaluativo, se promovía no solo el buen rendimiento académico, sino también la
disciplina, la puntualidad y la responsabilidad. El castigo corporal se practicaba
como parte de la socialización de los niños, y era aceptado por los padres, quienes
lo consideraban positivo para la formación de sus hijos. Se aplicaba no solo en las
evaluaciones, sino para corregir la conducta en casos de desobediencia, llegadas
tardías, burlas y malas palabras (Castillo, 2002, p. 190).
Esta caracterización curricular y pedagógica permite comprender que la
función social de la escuela afrocaribeña era adquirir habilidades esenciales como la
lectura, escritura y aritmética, así como conocimientos elementales para integrarse
en el mundo laboral. Simultáneamente, de manera transversal, la escuela también
desempeñaba un papel en la transmisión de valores, hábitos y cualidades morales
que servían para preservar las instituciones sociales, como la iglesia, la Corona y
la familia. En el caso de Limón, hubo una estrecha vinculación entre la escuela y
las iglesias, ya que varios centros educativos funcionaban bajo la inuencia de la
Iglesia metodista, bautista, anglicana, el Ejército de Salvación, y otras. Además, las
escuelas inuyeron en la cultura y la identidad, pues se caracterizaron por inculcar
cualidades morales como la obediencia a las personas con autoridad, el patriotismo,
los deberes del ciudadano, la lealtad al Imperio Británico, la diligencia, la templanza,
la honestidad y la gentileza. Esto se lograba especialmente a través de las historias
morales contenidas en los libros de texto, que abordaban el compromiso con estas
instituciones sociales.
EL DISCURSO NACIONALIZADOR Y LA ENSEÑANZA
Nacionalizar a los niños afrocaribeños era una preocupación para las autori-
dades locales educativas, ya que se reconocía que casi todos habían nacido en el país
y sus padres tenían muchos años de residencia, así como propiedades adquiridas.
Según su visión era difícil que pudiesen “volver a su lugar natal, menos lo pensarán
sus hijos que no conocen la nación de sus mayores”, y, en caso de que regresasen
“llegaran allá [Jamaica] a ser verdaderos extranjeros por más que el color y el idioma
los haga aparecer como jamaiquinos” (ANCR, 1920, f. 6). Dado que no era econó-
mica, logística ni legalmente viable repatriarlos, y considerando el desarrollo de un
sentido de pertenencia local cada vez mayor en un contexto social y económico a
nivel regional convulso, el Estado asumió una responsabilidad inevitable: educarlos
para fomentar su identidad como costarricenses. Esto mediante la adopción coer-
citiva de la historia patria, el idioma y la cultura nacional; es decir, se reconoció el
papel ideológico de la educación formal para transmitir los elementos identitarios. A
mediados de 1930, este discurso se profundizó con miras a la política en educación
orientada a su nacionalización. Sobre esto se decía que:
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 99
Ante la imposibilidad de una completa repatriación, debemos aceptar a los negritos como
parte integrante de nuestro pueblo y educarlos como a tal. Nada más negativo para el
adelanto de un país como el desinterés de sus habitantes por el mismo. Y éste es el caso de
la raza de color: el noventa y cinco por ciento de nuestros negros, sienten, hablan, piensan
como ingleses de Jamaica [énfasis añadido] pero comen como costarricenses. A la hora
del yantar compiten con nosotros, laborando nuestra tierra, que también es la de ellos y
ocupando nuestros puestos en la industria y el comercio; pero no tienen fuerza de opinión
creadora en benecio de la República, porque carecen del sentimiento de amor patrio para
esta tierra. Y la culpa no es de ellos sino nuestra: nosotros no los hemos educado [énfasis
añadido] la gran mayoría de niños de color no asisten a las escuelas del Gobierno, ni hay un
efectivo control de la poca educación que reciben en las escuelas privadas de esta Provincia.
(12 de Octubre-Día de la Raza, 1934, p. 1)
Puesto que estos inmigrantes y sus descendientes mantenían una conexión con
sus orígenes culturales y lingüísticos a través de las escuelas privadas, emergieron
cuestionamientos sobre su enseñanza. En efecto, desde un principio el discurso
nacionalizador señaló que el problema de las escuelas particulares era ideológico,
debido a que su currículo y pedagogía diferentes a los de la escuela estatal impedían
la difusión de los elementos de identidad nacional, en particular el idioma. A inicios
de 1920, las autoridades educativas armaron que en un futuro podían suponer un
problema por no estar sujetas al idioma nacional ni enseñar la instrucción cívica,
causando que toda esa gran cantidad de niños en edad escolar no se hayan “encari-
ñado con nuestras costumbres e instituciones” (ANCR, 1920, f. 6). Sin embargo, será
en la década de 1930 y 1940, en un contexto de intensicación del racismo, cuando
la prensa local hispanohablante comience a cuestionar la política educativa de las
escuelas privadas. Por ejemplo, se decía sobre el currículo y el enfoque cultural:
Sabemos que muchos de esos planteles no sólo hacen caso omiso a los planes nacionales
de enseñanza, sino que ni siquiera conceden interés al idioma.(…) Más aún, hay el otro
problema del idioma; esos niños de gentes de color, que van por cuestiones sectarias a
determinadas escuelas particulares, no aprenden el español. Y son hijos de ciudadanos natu-
ralizados y deberán vivir en territorio de habla española. No debe tolerarse, por ningún
concepto, que esas escuelas no enseñen simultáneamente si se quiere, el idioma español y
el inglés. (La Secretaría debe resolver el problema docente limonense , 1939, p. 1)
En efecto, la sección en castellano de La voz del Atlántico cuestionó al Estado
por la poca la regulación. Se consideraba que sus planes, en pro del bien de la
cultura costarricense eran extraños (Algunas dejan mucho que desear, en cuanto a la
higiene pedagógica y también al plan de trabajo,1939; Posibilidad de preparar maes-
tros de color para las escuelas rurales de esta provincia, 1940). Se exhortó, desde esa
perspectiva, a impartir la enseñanza de acuerdo con el currículo ocial y la cultura
escolar nacional, así como a vincularla con la misma lógica de la escuela pública. El
razonamiento según la Ley General de Educación Común (el marco legal que tute-
laba la educación), en su artículo 7°, establecía que además de la lectura, escritura
y aritmética, en las escuelas públicas debía enseñarse otras materias, tales como la
geografía particular de Costa Rica, la historia del país, la moral y la educación cívica
(Congreso Constitucional de la República de Costa Rica, 1886).
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De esta forma el proyecto nacionalizador consideró que para que abandonaran
su identidad jamaiquina y se sintieran costarricenses, la formación de estos niños
debía llevarse a cabo en la lengua nacional y mediante currículos reglamentados y
homogeneizados, dándole privilegio a la cultura costarricense. En ese contexto, las
escuelas primarias públicas debían asumir la responsabilidad de la instrucción. En
efecto, las posturas discrepaban entre regular y extinguir las escuelas privadas al
considerar que “donde hay escuelas nacionales, Limón centro; Estrada, Siquirres,
Guápiles, Jiménez y Matina, no se justica la existencia de escuelas particulares que
no trabajen de conformidad con los planes nacionales y bajo la sujeción técnica de la
superioridad de enseñanza costarricense” (La Secretaría debe resolver el problema
docente limonense, 1939, pp. 1, 12), porque “los niños extranjeros desconocen el
español casi completamente, y es indispensable que vayan aprendiendo el idioma
español, nuestras costumbres y, especialmente, nuestras leyes” ( Se abrirán clases
de español para los niños extranjeros, 1945, p.5). Más adelante adoptan la posición
de cerrarlas y reemplazarlas con “escuelas nacionales dirigidas por maestros nacio-
nales adecuadamente remunerados” (Planteada ante la Secretaría de Educación la
dicultad q’ presenta el maestro de color, , 1941, p. 1).
Sin embargo, los actores socioeducativos locales, como las Juntas de Educa-
ción, que por ley eran las encargadas de los edicios de escuelas, expresaron ciertas
reservas en relación con la propuesta de clausura. Argumentaron que las escuelas
públicas eran limitadas en número y, en las zonas rurales, a menudo eran inexistentes
o no cumplían con las condiciones óptimas para atender la creciente demanda de
matrícula recibida en las escuelas privadas (Se abrirán clases de español para los
niños extranjeros.,1945). En este contexto, se sostenía que antes de considerar una
política de clausura, era esencial regular las escuelas privadas. Por ejemplo, la Junta
de Educación de la ciudad de Limón hacía un llamado a la prudencia en tanto las
clausuras arbitrarias forzarían a las escuelas públicas a admitir a todos esos alumnos
en sus aulas, lo cual, desde una perspectiva material, era una tarea imposible. No
obstante, el proyecto nacionalizador era reconocido a pesar de las limitaciones mate-
riales para lograr rivalizar con las escuelas privadas, pero se resentía la falta de apoyo
de la administración central. Por ejemplo, el presidente de dicha Junta matizaba:
Indiscutiblemente es una obligación ocial la verdadera nacionalización de raza de color;
pero esa es tarea que la Junta no puede echarse a sus espaldas sin la ayuda del Gobierno.
Muy laudable es la vigilancia del señor Mora Barrantes [inspector de escuelas y colegios
particulares], pero otras han de ser las medidas que se tomen con respecto a esas escuelas
privadas, nunca su clausura. (“Interesantes observaciones hacen el señor presidente de la
Junta de Educación con motivo de la posible suspensión de las escuelas particulares de esta
ciudad”., 1945, p. 3)
Además, los afrocaribeños defendieron las escuelas privadas, replicando en su
sección en inglés de La voz del Atlántico, que a pesar de las críticas injustas señalando
los centros como un problema educativo, estaban, por el contrario, contribuyendo
al progreso educativo y ayudando a satisfacer la creciente demanda de matrícula.
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 1111
Consideraban que, si estas dejaran de existir, la sobrecarga en las escuelas públicas
empeoraría y, como consecuencia, aumentaría aún más la negativa para aceptar a los
niños afrocaribeños debido a la insuciente capacidad de los planteles (The matter of
our english private schools, 1939). Incluso armaron en ese semanario que “we do
not think our Government Schools can adequately accommodate the fastest increa-
sing population, but we know there is room for all with the inclusion of the well-es-
tablished private schools” (Re-opening of the government schools, 1940, p. 7).
DEL DISCURSO A LOS HECHOS: LA
NACIONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Se analiza el proceso de nacionalización de la enseñanza primaria como eje
medular del proyecto nacionalizador de los afrocaribeños. Se categorizaron como
políticas en educación, todas aquellas acciones legales, reformas, estrategias,
recursos económicos y humanos, etc. que el Estado implementó a través de los dife-
rentes actores socioeducativos locales. Estocon el n de dotar de una visión y cultura
escolar nacional la enseñanza primaria, y con ello, asegurar la transmisión de los
elementos de identidad nacional costarricense a los niños afrocaribeños.
De la clausura a la oficialización: la imposición del currículo
y cultura escolar nacional en las escuelas privadas
Una de las políticas inmediatas consistió clausurar directamente las escuelas
particulares, ya que estas instituciones tenían un papel central en la reproducción
ideológica de la cultura afrocaribeña. Tempranamente, en 1915, se prohibieron de
manera arbitraria todas las escuelas de inglés en el circuito escolar de Limón. Sin
embargo, debido a la intervención del Consulado Británico, que solicitó su reaper-
tura, la Secretaría de Educación Pública tuvo que autorizarlas, bajo la condición de
adaptarse a las condiciones establecidas en la Ley General de Educación Común
(ANCR, 1915). Esta medida obedecía a una política de clausura que se venía apli-
cando desde 1910 y había obligado a algunas escuelas a registrarse antes las autori-
dades respectivas (ANCR, 1914, f.3).
Así, utilizando el pretexto del incumplimiento de la ley, se llevaron a cabo
los primeros intentos de clausura, a pesar de que la vigente Constitución Política de
1871, en su artículo 53, reconocía el principio de libertad de enseñanza (Fernández,
1929). Además, la Ley General de Educación Común no imponía currículos ociales
a las escuelas privadas ni obligaba a enseñar en la lengua nacional. Si un particular
pretendía abrir una escuela con autorización ocial, solo necesitaba presentar cierta
documentación al Gobernador de la Provincia. Esto incluía los planes o programas
de estudio (los cuales no requerían la aprobación del Ejecutivo ni la adhesión a
Diálogos Revista Electrónica de Historia, 25(2): 01-41. Julio-Diciembre, 2024. ISSN: 1409-469X · San José, Costa Rica1212
un currículo ocial), los reglamentos internos y, en algunos casos, el diploma del
maestro. Asimismo, se necesitaba un certicado emitido por personas honorables
que conrmara la buena conducta de los maestros. Solo en el artículo 62 se facultaba
la inspección ocial en aspectos como la asistencia de los niños, la disciplina inte-
rior, la moralidad, la higiene, las instituciones fundamentales del Estado y el orden
público (Congreso Constitucional de la República de Costa Rica, 1886).
Durante los años 1920, estas escuelas continuaron operando bajo su propia
lógica, pues se armaba que la mayoría de la población escolar afrocaribeña asistía
a las escuelas jamaiquinas con sus propios planes o clases a discreción del maestro.
Nuevamente, se instaba a regularlas y a exigir su funcionamiento bajo la misma
lógica de la escuela del Estado. Se argumentaba que, como consecuencia, estas
escuelas desaparecerían. En primer lugar, se creía que se perdería el interés en la
medida en que existiría una homogeneidad curricular. En segundo lugar, se suponía
que las maestras de estas escuelas abandonarían esta labor, ya que no serían compe-
tentes con los planes nacionales y no estarían familiarizadas con la cultura escolar
del país (ANCR, 1920).
En la década de 1930, el Estado continuó su política de persecución, utili-
zando la clausura directa, pero ya no de manera arbitraria, sino basándose en las
facultades otorgadas por la ley en aspectos de higiene y orden. A pesar de su interés
maniesto, no podía clausurar las escuelas por enseñar con planes jamaiquinos, en
lengua inglesa o con maestros extranjeros, ya que legalmente no estaban obligadas a
someterse al currículo nacional. Las únicas escuelas sujetas a la ley eran las escuelas
públicas, municipales o subvencionadas con fondos estatales. Por ejemplo, en 1935,
la Matina English School fue clausurada por condiciones insalubres y porque no
cumplía con los requisitos de higiene exigidos para las instituciones de enseñanza.
Esta fue la justicación utilizada por la Inspección de Escuelas, a pesar de que las
escuelas del Estado también eran objeto de críticas en la prensa debido a las precarias
condiciones de infraestructura (Labores Escolares,1935).
En ese sentido, la administración central entendía que podía aplicar esta
medida sin cometer ilegalidad. Por ejemplo, cuando el maestro de la Matina English
School acudió a consultar al juez de la zona acerca de esta actuación por parte del
Estado, este le comunicó que no tenía conocimiento del caso y haría esfuerzos por
evitarlo. Sin embargo, esto no supuso ninguna preocupación, el inspector de escuelas
particulares reiteró de forma contundente que las escuelas privadas debían someterse
a las regulaciones de la Secretaría de Educación. Expresó claramente:
He stated there is not idea whatever on the part of the government to suppress the privilege
of any national educating their children in the language of their origin or any other; but the
regulation of the Department of Education have got to be adhere to (Re the Matina School,
1935, p. 6).
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 1313
A pesar del discurso nacionalizador en la prensa local hispanohablante,
centrado en criticar a las escuelas privadas por enseñar la lengua inglesa y emular
los programas jamaiquinos, estas no fueron prohibidas, y su clausura se limitó a un
caso especíco. Después de la acción contra la Matina English School, no se informó
en la prensa sobre ninguna otra aplicación de esta medida. Por el contrario, en 1940
se reportó la apertura de una escuela aliada a la Iglesia San Marcos, en la que
se matricularon una cantidad satisfactoria de niños (An english tuition school now
at St. Mark’s Hall, 1940). Además, las escuelas aliadas a las iglesias continuaron
operando y divulgando en la prensa sus actividades de apertura y cierre del año
escolar. La crítica, por su lado, armabaque “ninguna de las escuelas privadas tiene
la licencia reglamentaria para poder funcionar” ( ANCR, 1944, s.n.f).
No obstante, durante estos años y los siguientes, la amenaza de clausura faci-
litó la matrícula efectiva en la escuela pública y debilitó el sistema privado. A dife-
rencia de las décadas anteriores, se informó de la asistencia simultánea de los niños
a ambos sistemas; esto evidencia que muchas escuelas particulares sencillas desa-
parecieron o fueron afectadas por la crisis económica. Otras ajustaron su actividad
u horarios a un solo turno (mañana o tarde) para permitir que los niños también se
inscribieran en las escuelas del Estado y así evitar ser clausuradas por no cumplir con
las condiciones de higiene y orden requeridas, como lo hizo, por ejemplo, la Sacred
Heart School (ANCR, 1945, f. 1). Los padres, pese a esa presión, no desistieron
del sistema privado y continuaron matriculando a sus hijos en sus escuelas, alter-
nando tiempos entre el sistema privado y público (Ministerio de Educación Pública
de Costa Rica [MEP], 1950).
Si bien años antes, en 1915, el Consulado Británico intervino directamente
para impedir una medida arbitraria de clausura, en esta ocasión, los padres se resis-
tieron al cierre. Enviaron cartas a la sección en inglés de La voz del Atlántico donde
expresaban su preocupación y su derecho a la educación privada. Este semanario
informó que, incluso ante la clausura de la escuela de inglés de Matina, y con el
n de apaciguar a los padres, la Junta Escolar de Matina tomó medidas: se habi-
litó un salón con pupitres dentro de las instalaciones de la escuela pública, donde
el maestro particular impartiría la mitad de las horas lectivas, mientras que la otra
mitad estaría a cargo del maestro ocialista (Re the Matina School, 1935). Además
del fuerte carácter religioso de estas instituciones, la razón central para no continuar
con el cierre era que las escuelas públicas no tenían la capacidad para atender la
demanda de matrícula y eso implicaría incorporar a todos esos niños que capturaba
el sistema privado (Don Carlos Mora B. struck high chord, 1943). Incluso la mayoría
solo alcanzaban ciertos grados, una situación compartida por las demás provincias.
Por ejemplo, en 1932, de las 12 escuelas públicas en Limón, 8 llegaban hasta el II
grado, 1 al IV grado, 1 al V grado y 2 al VI grado (Secretaría de Educación Pública
de Costa Rica, 1934).
Diálogos Revista Electrónica de Historia, 25(2): 01-41. Julio-Diciembre, 2024. ISSN: 1409-469X · San José, Costa Rica1414
Ante la imposibilidad de llevar a cabo clausuras arbitrarias y la insistencia
de los padres en matricular a sus hijos en escuelas particulares, especialmente las
más grandes bajo la tutela de una iglesia, a partir de 1940, el Estado buscó esta-
blecer alianzas con los actores educativos locales que estaban familiarizados con el
funcionamiento de estas escuelas. El propósito era iniciar un proceso de adaptación
dirigido a nacionalizar el sistema de enseñanza privada, con el n de cambiar el
enfoque de la enseñanza hacia un currículo y cultura escolar nacional4 basada en la
instrucción cívica y moral, necesarias para la nacionalización de los afrocaribeños.
Para lograrlo, se propuso, ajustar el horario de las escuelas particulares para que
fuera igual al de las escuelas gubernamentales o permitiera alternar a los niños en el
sistema público y privado. Estas últimas estaban comenzando a introducir un horario
alterno para evitar las horas insalubres debido al calor y la humedad. Si bien es
cierto que varias escuelas incorporaron estas recomendaciones, no todas lo hicieron.
Algunas continuaron con sus horarios tradicionales sin adoptar el moderno sistema
(Fuller co-operation desired among english private schools., 1941). En 1943, por
ejemplo, el control de los horarios se limitó a recomendaciones para que la aper-
tura y cierre de los centros educativos fueran a las mismas horas que las escuelas
públicas, es decir, de 7:00 am hasta las 9:00 am y de 1:00 pm hasta las 3:00 pm (
Last Sunday meeting of teacher Association, 1943). Asimismo, los calendarios para
el regreso a clases y periodos vacacionales fueron objeto de críticas. Mientras las
escuelas privadas no tenían fechas jas para vacaciones e incluso comenzaban sus
lecciones en enero, las escuelas públicas iniciaban su año lectivo a principios de
marzo, marcando una diferencia en los calendarios escolares, esto fue criticado de la
siguiente manera:
However much to be regretted that several of the Directors and Directresses of the Private
Schools in the city have not respected the ofcial declaration, nor demonstrated a spirit of
co-operation with even their fellow teachers. One cannot but admit the fact that the majority
of those children who were kept in continuous school-life during mid-summer holidays,
will return to the ofcial schools without having enjoyed the necessary physical and mental
rest. (Re-opening of the government schools, , 1943, p. 10)
Con la colaboración de los directores de las escuelas públicas, quienes desem-
peñaron un papel mediador ante la Inspección Provincial y facilitaron el contacto
entre las escuelas privadas, se logró incorporar a los maestros de estas últimas en
la recién creada Asociación Nacional de Educadores (ANDE) en 1942 (Conference
by Teachers of the city private schools, 1942; Text of circular sent private school
Teachers 1942). A pesar de algunas limitaciones, a nivel perceptivo esta incorpora-
ción fue exitosa. A través de la ANDE5, se logró coordinar de manera efectiva las
transformaciones curriculares para incorporar los programas de estudio nacionales
en cada nivel, se promovió, a su vez, el acercamiento entre los docentes de ambos
sistemas educativos. Los representantes de la Directiva de Escuelas Particulares,
creada con ese n, armaron que: “todos los maestros de las escuelas privadas de
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 1515
esta zona [Limón] estamos dispuestos a aceptar el Estatuto General de la Asociación
Nacional de Educadores, habiendo rmado ya el cupón de adhesión” (Thomas et al.,
1943, p. 6).
En una de estas reuniones celebradas en San José se informa acerca de los
educadores representantes de Limón que asisten, como una maestra representante de
escuelas públicas y un maestro de los centros privados. Estos últimos encomendaron
su representación al director de la escuela pública Tomás Guardia, quien funcionó
como enlace y con el que tenían conanza (Today’s educational assembly in San
José, 1942; Notice to private schools teachers, 1943). En una de esas reuniones se
comenta la intensión de homogenizar los programas:
Incluso desde la escuela pública se reconoció que, durante los más de cuarenta años de
operación de las escuelas particulares, nunca antes se había visto una colaboración tan
estrecha entre sistemas educativos como en ese momento para la armonización (entendida
como nacionalización) de la enseñanza privada (Last Sunday meeting of teacher Associa-
tion, 1943, p. 9).
Al principio, los maestros que se unieron a la Directiva Provincial de Escuelas
Privadas, aliada a la ANDE, eran aquellos de las escuelas más grandes o vinculados
a iglesias con presencia provincial y nacional. Como parte del proceso de naciona-
lización de la enseñanza, se promovió la incorporación a la Asociación de Educa-
dores de Inglés, la cual invitó a “todos los maestros de escuelas privadas de inglés
en la Zona Atlántica a convertirse en miembros si lo solicitaban por escrito” (La
Asociación de Educadores de Inglés celebró una importante sesión. (1951, 10 de
noviembre., 1951, p. 1). Para el Estado y su proyecto nacionalizador, esta integra-
ción en las asociaciones de maestros era crucial, pues posibilitaba reuniones perió-
dicas donde se compartían los lineamientos pedagógico-curriculares nacionales
que debían regir la enseñanza, fomentando así la integración a la cultura escolar
nacional. Este acercamiento entre el sector público y privado creó la percepción de
un ambiente de colaboración en lugar de rivalidad entre los sistemas educativos.
Incluso desde la escuela pública se reconoció que, en los más de cuarenta años de
operación del sistema educativo privado, nunca antes se había visto un reconoci-
miento tan marcado como en ese momento. Se anticipó que en el futuro se realizaría
una revisión de los métodos para armonizarlos con el programa educativo nacional
a través de la cooperación fomentada (Don Juan B. Peralta, director of the Tomás
Guardia School, adrressed private schools teachers, 1942).
Este acercamiento entre sistemas se tradujo en varias acciones concretas. En
primer lugar, se ajustó el calendario escolar (Schools close for mid-summer vacation,
1943). En segundo lugar, se adaptaron los horarios del sistema educativo. En tercer
lugar, se llevaron a cabo reuniones entre maestros de ambas esferas. En cuarto lugar,
se manifestó la voluntad de transformar el currículo. En quinto lugar, se regularon
las tarifas cobradas por las escuelas de maestros aliados a la ANDE (Cornie, 1943;
Diálogos Revista Electrónica de Historia, 25(2): 01-41. Julio-Diciembre, 2024. ISSN: 1409-469X · San José, Costa Rica1616
Last Sunday meeting of teacher Association, 1943). Y en sexto lugar, se otorgó un
título de egreso válido para traslados de estudiantes entre centros privados, recono-
cido por la Inspección de Escuelas (The “leaving certicate” for private schools,
1943, p.10).
La integración a la cultura escolar nacional cada vez mayor entre el Estado
y las escuelas particulares se evidencia también en la participación de estas últimas
en la celebración de actos cívicos (Magníco el desle escolar del 15 de setiembre,
1942). En otras palabras, son partícipes de uno de los ritos de la cultura escolar
nacional, como las estas patrias, o de los espacios fundamentales para reproducir un
elemento de la identidad nacional: la historia patria, especialmente después de 1921,
cuando a nivel nacional se institucionaliza la Semana Cívica en todas las escuelas del
país. Por ejemplo, en la conmemoración de los 122 años de Independencia se destacó
la participación de las escuelas privadas, y en especíco se felicitaba a “Miss. L.
Brown, teacher of de Liverpool Private School, for having demostrated high a degree
of co-operation and patriotism in bringing her scholars into the city to enable their
participating in the general celebration on the morning 14th instant” (Much appre-
ciated co-operation, 1943, p. 3).
No obstante, esta situación de nacionalizar la enseñanza supone un gran
cambio con el Código de Educación aprobado en 1944 Se añadió en el artículo 251,
un transitorio reformado con la Ley N° 48, de 15 de febrero de 1945, por las licen-
cias y reconocimientos previamente otorgados a las escuelas primarias existentes
fueron revocados, y ahora debían solicitar nuevamente la autorización para operar y
obtener el reconocimiento de sus programas de estudio (Congreso Constitucional de
la República de Costa Rica, 1945). Esto implicaba, una política menos horizontal a
la que se venía fomentando,En este sentido, las escuelas privadas que operaban en
Limón también debían obtener la autorización ocial para funcionar en condiciones
regulares y no ser prohibidas. Sin embargo, esto se convirtió en un problema, ya
que, al desconocer la lógica de instrucción de la escuela del Estado, no sería sencillo
adaptarse a los requisitos curriculares y pedagógicos solicitados.
Antes de la introducción de este artículo transitorio, el Estado requería tres
condiciones básicas para registrar las escuelas privadas, tal como se mencionaba
en la Ley General de Educación Común: el certicado de conducta, los planes de
enseñanza, los programas y una copia del reglamento interno de la escuela. Estos
requisitos fueron cumplidos sin dicultad por las escuelas privadas de Limón que
optaron por registrarse en la década de 1910 (ANCR, 1910). Sin embargo, con la
nueva disposición, aunque se mantuvieron estas obligaciones y a pesar de que la
lengua nacional no fue establecida como materia obligatoria de alfabetización, se
incorporó un elemento insistente en el discurso nacionalizador: la adaptación del
plan de estudios de estas escuelas a las materias nacionales mínimas requeridas en el
artículo 209 del Código de Educación, lo cual implicaba la integración del enfoque
cultural costarricense a su currículo.
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 1717
En efecto, según el Código de Educación en su artículo 248: “Las escuelas
particulares de educación primaria que no reciben subvención del Estado o de los
Municipios, podrán adoptar para la enseñanza los métodos, textos y sistemas que
consideren oportuno; pero estarán obligadas a dar como mínimo el programa de
trabajo adoptado para las escuelas ociales. “ (Congreso Constitucional de la Repú-
blica de Costa Rica, 1944) Esto comprendía la enseñanza de Geografía, Historia
y Educación Cívica de acuerdo con el plan nacional, que abordaba contenidos
de historia patria, guras políticas, el territorio nacional, sus límites, entre otros
aspectos. Además, se exigieron otros requisitos como la modicación de los hora-
rios, el aseguramiento de las condiciones óptimas de higiene del edicio y la orga-
nización por grados, así como un requisito innovador: la adopción de los modelos
pedagógicos modernos (los cuales serán analizados más adelante).
El proceso de nacionalización de la enseñanza representó un desafío conside-
rable, ya que las solicitudes de ocialización enviadas a la Secretaría de Educación,
fueron rechazadas hasta cumplir con las exigencias curriculares establecidas, bajo
la amenaza de ser prohibidas en caso contrario. Por ejemplo, la Escuela Católica
Sagrado Corazón de Jesús, que tenía 45 años de funcionamiento y se dedicaba a faci-
litar a los niños de familias inglesas el aprendizaje de su lengua materna siguiendo
los planes de las escuelas jamaiquinas, solicitó la autorización ocial ante la Inspec-
ción de Escuelas (ANCR, 1945, f.1). Sin embargo, esta solicitud fue rechazada en
base al Código de Educación. En primer lugar, se argumentó que las escuelas no
podían ser dirigidas por personas sin titulación obtenida en el país o reconocida aquí.
En segundo lugar, se señaló que el plan presentado no cumplía con las asignaturas
mínimas requeridas por el Estado ni estaba adaptado a la jornada escolar. En tercer
lugar, agrupar simultáneamente a las secciones en un solo salón impedía cumplir con
el plan y violaba el reglamento de escuelas (ANCR, 1945).
Lo mismo sucedió con la Escuela Steward, cuya solicitud de ocialidad fue
rechazada por la Secretaría de Educación al no adecuarse al tiempo de lecciones;
incluso se le exigió adaptarlo o sería prohibida (ANCR, 1945, f.59). Asimismo, a la
Escuela Batan 25 Millas se le rechazó su solicitud por no indicar el idioma en que se
enseñaría y por la confusión en la misma solicitud al no saber si, por ser la maestra
extranjera, podría usar los textos nacionales (ANCR, 1945). Pese a que, desde meses
antes, había adecuado su plan al currículo nacional, su jornada a las horas estable-
cidas y su programa a los métodos de la escuela activa (ANCR, 1944, f. 232). A la
Escuela Adventista se le advirtió, ante las denuncias de un director de una escuela
pública, “que se registre o me veré obligado [habla el inspector de escuelas particu-
lares Carlos Mora] a prohibir su funcionamiento” (ANCR, 1945, f. 81).
Las escuelas de maestros particulares se encontraron con la dicultad de probar
que tenían título para dirigir y ejercer. Por ejemplo, Joseph Thomas, un maestro con
excelentes recomendaciones que lo avalaban como capaz de brindar lecciones en
todas las materias, informó al inspector de escuelas que no podía cumplir con las
condiciones exigidas. En primer lugar, porque el título de maestro fue obtenido en
Diálogos Revista Electrónica de Historia, 25(2): 01-41. Julio-Diciembre, 2024. ISSN: 1409-469X · San José, Costa Rica1818
Jamaica y lo había extraviado, y, en segundo lugar, porque su programa de ense-
ñanza, aunque muy similar, no era equivalente al nacional (ANCR, 1945).
Así, legalmente, no podían ostentar la condición, pese a que en distintas
ocasiones los directores o maestros ociales conrmaban su condición moral,
trayectoria y capacidad cuando se solicitaba, e incluso algunos de ellos eran muy
estimados por la comunidad estudiantil, los padres y colegas del sistema público y
privado (A change of Seventh Day Adventist teachers , 1941). Por tanto, a partir de
estos casos de solicitud de ocialización, se puede concluir que el Estado, además de
exigir la adaptación curricular al plan nacional, también solicitó de manera estricta la
titulación con el objetivo de que las direcciones fueran asumidas por maestros nacio-
nales, en consonancia con la cultura escolar nacional, en lugar de estar en manos de
maestros jamaiquinos.
No obstante, se observa que algunas escuelas que continuaron con este proceso
legal lograron la autorización de Secretaría de Educación de su funcionamiento,
como seis centros privados en Limón que obtuvieron su respectiva ocialización:
Escuela Excelsior, Wesley Metodistas, Alpha Cottage Schools, Progressive School,
Sacred Heart of Jesus School y St. Albans School (La Secretaría de Educación auto-
riza el funcionamiento de seis escuelas inglesas particulares en la ciudad de Limón,
1945; Recognized English Language Schools 1945). De hecho, se percibió que ante-
riormente se les intentaba clausurar, ahora buscaban su regulación, bajo la supervi-
sión del inspector de escuelas y adaptadas a las exigencias curriculares del Estado.
Esto signicó, en consecuencia, la sujeción de la aprobación ocial a la adecuación a
los planes de estudio, programas, modelos pedagógicos y otros aspectos de la cultura
escolar considerada nacional. Como resultado, estas escuelas perdían su singularidad
como centros de enseñanza centrados en la instrucción de su lengua inglesa y la
promoción de valores y comportamientos, para dirigir su enfoque curricular y peda-
gógico hacia la adquisición de conocimientos, una educación moral y cívica (incluía
símbolos, guras destacadas y festividades patrias),el idioma nacional, entre otros
elementos que formaban parte de los objetivos de la educación primaria y la cultura
escolar ocial.
Por consiguiente, debido a la incapacidad del Estado para clausurar las
escuelas privadas durante la primera mitad del siglo XX, estas fueron objeto de un
proceso de nacionalización de su cultura escolar, lo que resultó en un detrimento
de su identidad educativa. En otras palabras, comenzaron a formalizar su actividad,
adaptándose al currículo nacional y siguiendo normas, reglas y tradiciones de la
escuela ocial, las cuales estaban destinadas a formar ciudadanos futuros identi-
cados con las instituciones, símbolos, historia y cultura costarricenses. Pese a ello,
este proceso avanzó lentamente. A principios de la década de 1950, aún se percibía
la falta de reglamentación, dirección y orientación ocial (MEP, 1950, p. 57). Sin
embargo, el cambio en su naturaleza ya estaba en marcha, y con la aprobación de la
Ley Fundamental de Educación en 1957, se marca la culminación de este proceso de
nacionalización al hacer obligatorio enseñar en las escuelas privadas el principal atri-
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 1919
buto que debía caracterizar la formación del futuro ciudadano costarricense, es decir,
la lengua nacional. En efecto, el artículo 37 estableció que en los centros educativos
privados de todo el país que impartían la enseñanza en lengua extranjera, como la
mayoría de Limón, estaban obligados a impartir la mitad de las lecciones en caste-
llano. Asimismo, el artículo citado reservó para los maestros nacionales la enseñanza
de asignaturas curriculares esenciales en la transmisión de la identidad nacional. Se
exigió a los establecimientos privados de enseñanza que Geografía e Historia patria,
así como Educación Cívica (obligatorias según el Código de Educación), fueran
impartidas exclusivamente por docentes costarricenses (Asamblea Legislativa de la
República de Costa Rica, 1958). Por tanto, se restringió a los docentes extranjeros la
enseñanza de estas asignaturas, ya que, en el caso de Limón, por ejemplo, siempre
se desconó de su capacidad para transmitir la idea de patria, como se analizará
más adelante. Con ello, , se transformó la naturaleza de la enseñanza de la escuela
privada hacia un modelo nacional, que reproducirá en el currículo y en la pedagogía
los elementos de identidad nacional.
La imposición de la escuela nueva como innovación pedagógica
La introducción de un nuevo paradigma pedagógico fue una estrategia
educativa empleada para reformar las escuelas privadas hacia un modelo nacional
al que sus maestros no estaban familiarizados. Al mismo tiempo se promovía la
instrucción acorde con las nuevas tendencias pedagógicas y se facilitaba el apren-
dizaje de la lengua nacional en las escuelas públicas, que estaban experimentando
un aumento en el número de estudiantes afrocaribeños debido al debilitamiento del
sistema privado. Aunque la implementación de nuevos métodos comenzó un poco
antes en otras provincias (Secretaría de Educación Pública de Costa Rica, 1937, pp.
31-32), en Limón se adoptó la escuela activa como una medida de nacionalización.
Este enfoque tenía como objetivo hacer que la escuela pública fuera más atractiva y
utilizarla como un ejemplo de innovación educativa para desacreditar la enseñanza
tradicional impartida en los centros privados y adaptarla a los métodos modernos
conocidos por los maestros nacionales. Se argumentaba que los maestros privados
“carecían por completo de conocimientos pedagógicos” (ANCR, 1944, s.n.f).
Las autoridades educativas insistieron en que las escuelas privadas utili-
zaban métodos anticuados y se les responsabilizó por el rendimiento académico y
la conducta de los niños, se armaba que “se maltrata a los niños, produciéndoles
situaciones que se reejan en la escuela ocial” (MEP, 1950, p. 57). De hecho, los
maestros y directores del Estado, formados bajo el enfoque de la escuela nueva,
entraron en competencia con las escuelas privadas cuando se volvió común la asis-
tencia de los niños a ambos sistemas a partir de mediados de los años 1930 y 1940.
Esto se debió a que percibieron el castigo corporal, como parte de la socialización de
los niños, incompatible con la nueva cultura pedagógica nacional. Esta percepción
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se reeja en las quejas enviadas a sus superiores, donde se denunciaba que “se les
da palo a los alumnos a diestra y siniestra”, mientras que, según la perspectiva de la
maestra denunciante, “en nuestras escuelas [públicas], se les trata con amabilidad...”
(ANCR, 1945, f. 80). La asistencia a ambos sistemas generó problemas educativos,
surgió preocupación por la salud y el rendimiento de los niños debido a la doble
jornada a las que se sometía a los niños. Se planteó prohibir que las escuelas particu-
lares recibieran alumnos matriculados en las públicas o separar a los que asistan a las
particulares (Secretaría de Educación Pública de Costa Rica, 1947, p. 26). En otras
palabras, se consideraba más benecioso para los niños estar en un solo sistema por
las diferencias en sus métodos y nes.
En este contexto, se promovió la coordinación entre escuelas públicas y
privadas con el n de establecer un plan de trabajo adaptado a las características de
las escuelas privadas y, posteriormente, implementar innovaciones técnicas (Coor-
dinación de los servicios escuelas privadas en la provincia de Limón, , 1939). Sin
embargo, estas innovaciones no se estaban aplicando en las escuelas privadas, y en
varias ocasiones se advirtieron medidas drásticas. Por ejemplo, se advirtió al director
de la Escuela Adventista que “no debe seguir utilizando el castigo físico, moral o
degradante, ya que informaré [habla el inspector de escuelas] al Patronato Nacional
de la Infancia en caso de recibir nuevas quejas” (ANCR, 1945, f. 81). Además del
intento de eliminar el castigo físico, la innovación en la ciencia educativa buscó la
introducción del método Decroly para la enseñanza de la lectoescritura en las escuelas
públicas y otorgó importancia a la didáctica docente con el objetivo de lograr que el
estudiante no dependiera exclusivamente de la memorización (Se caen las alas del
espíritu y se duerme el entusiasmo cuando no se cuenta con el apoyo del público,-
nos dice en interesante entrevista el señor Inspector de Escuelas, a propósito de la
matrícula de la Escuela Nocturna, 1937; Informe de las labores del Curso Lectivo de
1939,1940a). Este método prioriza el aprendizaje por descubrimiento, agrupa a los
niños según su nivel cognitivo y utiliza estrategias didácticas que faciliten la acti-
vidad del niño con el objeto de aprendizaje. Sobre su aplicación se informó: “hemos
establecido tres secciones audiovisuales, dos en esta ciudad [Limón] y una en la
escuela Justo A. Facio de Siquirres. Tenemos fe en los resultados de la aplicación del
método Decroly en manos de maestros competentes” (Coordinación de los servicios
escuelas privadas en la provincia de Limón, 1939, p. 12).
Se llevaron a cabo experimentos con distintos métodos de lectoescritura para
determinar cuáles serían más adecuados para la región. Esto surgió debido a la nece-
sidad de adaptar la enseñanza, considerando las dicultades enfrentadas por los
maestros, la mayoría de ellos aspirantes, en los distritos escolares con una población
mayoritariamente negra y de habla inglesa (ANCR, 1931. Se llevaron a cabo ensayos
con los centros de interés, que son propuestas pedagógicas surgidas de los intereses,
necesidades e inquietudes de los niños. La Escuela Rafael Iglesias implementó el
método fonético vitalizado, mientras que enla Escuela Superior de Varones (Tomás
Guardia) ensayaron el método ideo-visual en algunos grupos, con el n de que las
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 2121
maestras se familiarizaran con su uso y determinaran cuáles eran más adecuados
para su realidad educativa (Informe de labores del Curso lectivo de 1939, 1940).
Los cambios en el método no solo se plantearon para modelar la enseñanza en
las escuelas privadas hacia un modelo nacional, sino también para abordar la ense-
ñanza del castellano a niños de color. Al inscribirse en las escuelas públicas, algunos
de estos niños comenzaban el primer grado a la edad de 14 años y presentaban di-
cultades para comunicarse uidamente en castellano. El inspector provincial de
escuelas aseguraba que se les dicultaba el aprendizaje porque “estaban acostum-
brados a aprender deletreando [método alfabético] y silbando a coro” (MEP, 1950,
p. 59). Incluso se mencionó el dominio de las materias del programa, posiblemente
aritmética debido al lenguaje matemático, pero su limitado dominio del castellano
generaba un problema en su promoción. Sin embargo, la aplicación de estos métodos
de la escuela nueva pudo limitarse por la carencia de maestros titulados con la forma-
ción adecuada, ya que, ante la falta de personal, se nombraban aspirantes.
La ampliación del acceso a la educación primaria pública
La nacionalización de la enseñanza primaria como parte del proyecto naciona-
lizador de los afrocaribeños implicaba la creación de más escuelas. Esto era esencial
para impartir una enseñanza estatal basada en su currículo ocial y cultura escolar
nacional. Desde nales de la década de 1920, los inspectores de escuelas registraron
las escuelas privadas para conocer cuantitativamente su dimensión y poder competir,
ya que no se tenían datos certeros de asistencia. Por ejemplo, según se muestra en la
Figura 2, en 1928 se registra un total de 22 escuelas privadas distribuidas en los prin-
cipales poblados, en contraste con las 12 escuelas públicas (Secretaría de Educación
Pública de Costa Rica,1929, p.IX). En 1936, se consignó la estadística de 11 escuelas
privadas con 384 alumnos (Secretaría de Educación Pública de Costa Rica, 1937, p.
45). En 1939, el Censo Escolar realizado por la Inspección de Escuelas reportó 9 de
estas escuelas (Algunas dejan mucho que desear, en cuanto a la higiene pedagógica y
también al plan de trabajo, ., 1939). En 1943, datos ociales publicados en el Boletín
de Educación de marzo de ese año, se informa que hay 15 escuelas particulares con
756 niños matriculados; sin embargo, también se señala que funcionan más de 30,
pero las demás dedicadas a la enseñanza del hogar (Mora, 1943, p.8). En 1945, la
prensa reporta 700 niños matriculados en el sistema privado ( Se abrirán clases de
español para los niños extranjeros, 1945).
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Figura 1. Escuelas de la provincia Limón, 1928
Nota. Adaptado de Circuito escolar de la provincia de Limón, 1928, de ANCR, 1932; Secretaría de Educación
Pública de Costa Rica, 1928, p. IX. Las zonas bananeras y cacaoteras se georreferenciaron del Mapa 2 de Viales &
Montero (2015), que corresponde el área dedicada a dichas actividades en 1925.
Era indudable que, para competir con el sistema privado y captar esa gran
cantidad de niños para la instrucción cívica, el Estado debía acelerar la creación de
escuelas públicas. Según lo establecido en el artículo 2° de la Ley General de Educa-
ción Común, estas escuelas debían ser gratuitas y obligatorias para todos los menores
de 7 a 14 años. Se percibió por parte de las autoridades educativas esta necesidad y
se relacionó con el proyecto nacionalizador a través de la educación:
Los problemas raciales de la provincia de Limón constituyen un tipo de problema de signi-
cación nacional al cual debemos prestar atencion esmerada, con vista a una solución de-
nitiva. Quizá debemos preocuparnos de crear más escuelas en la región , y, sobre todo,
escuelas que puedan atraer muy tempranamente a los niños de color [énfasis añadido].
(MEP, 1950, p. 60)
En efecto, a pesar de la precaria situación económica, hubo un esfuerzo por
mejorar la infraestructura de las escuelas existentes, nombrar docentes aspirantes
con titulación e incrementar los salarios para garantizar su permanencia en la región
y competir con el sistema privado. Las Juntas de Educación hicieron hincapié en
la necesidad de mejorar el deplorable estado de las escuelas públicas y realizaron
gestiones para solicitar apoyo económico a la administración central (La Junta de
Educación enviara delegados ante el señor presidente de la República para solicitarle
la reparación de escuelas, 1945). Esto, con el propósito de satisfacer las demandas de
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 2323
los vecinos y de la prensa local (Hace falta una escuela, 1944; Será gestionada ante
la Secretaría de Educación Pública la apertura de las escuelas Penshurth y La Bomba
, 1945; Dos nuevas escuelas, 1946; Vecinos del caserío de Zent, solicitan la apertura
de una escuela, 1946).
Así, de 1914 a 1928, en catorce años, solo se creó una escuela. En 1928,
existían 12 escuelas públicas, y para 1941, había 15. En otras palabras, durante ese
lapso, se crearon apenas 3 escuelas adicionales, lo que equivale a un promedio de 0.2
escuelas por año. Sin embargo, para 1951, el panorama cambió, ya que el número
de escuelas es de 27, lo que representó que de 1941 a 1951, se crearan 12 escuelas
adicionales, equivalente a un promedio de 1.2 escuelas por año. Al comparar estos
datos con las otras seis provincias, Limón se encuentra en antepenúltima posición
en términos de creación de escuelas por año durante la década de 1941-1951. Para
ponerlo en perspectiva, Puntarenas registra 9.6 escuelas por año, mientras que San
José registra 11.8, Cartago 3.3, Alajuela 7.4, Heredia 0.8 y Guanacaste 3.3 escuelas
(MEP, 1951, p. 27).
2
11 12
15
27
66
1889 1914 1928 1941 1951 1960
Figura 2. Número de escuelas públicas en la provincia Limón, 1889-1962
Nota. Basado en datos de Secretaría de Educación Pública de Costa Rica (1930, p. 291); MEP (1950, p. 35) y MEP
(1960, p. 49).
En 1951, Limón contaba con 27 escuelas, y para 1960, ya contaba con 66
escuelas (ver Figura 3). Esto representa la creación de 39 nuevas escuelas durante
ese lapso de años, es decir, 4.3 escuelas por año y un aumento del 144% en relación
con el número original de escuelas (MEP, 1960). Este crecimiento está estrechamente
relacionado con la profundización del proyecto de nacionalización, ya que ampliar
el acceso al sistema público respondía al debilitamiento de las escuelas privadas.
Sin embargo, la construcción de nuevas escuelas fue limitada antes de 1950, lo que
impidió la incorporación de numerosos niños provenientes del sistema privado en
un momento donde se intensicó la presión para abandonar este sistema y pasar a la
escuela pública. Incluso la insuciencia de aulas y el aumento de la matrícula en la
escuela estatal desencadenaron una discriminación lingüística, dando preferencia a
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la matriculación de niños hispanohablantes sobre los afrocaribeños angloparlantes.
En este sentido, se pueden identicar críticas en relación con el rechazo de afrocari-
beños en las escuelas públicas. Sin embargo, estas instituciones negaron que obede-
ciera a algún tipo de discriminación racial, argumentando, en cambio, el aumento
de la matrícula, la escasez de plazas disponibles, las condiciones de las escuelas
públicas y la escasa preparación pedagógica de los maestros como razones (The
rejection of children at ocial schools purely unavoidable, 1944, ; In Matters of our
schools, 1946).
Las fuentes documentales, como las memorias institucionales e informes de
la Secretaría de Educación, no hacen referencia a esta situación, solo se vislumbra
a través de las informaciones de la sección afrocaribeña de La voz Atlántica. Es
probable que esta problemática se haya manifestado especialmente en los distritos
escolares con una mayor proporción de niños blancos en comparación con los negros,
como en las ciudades de Limón, Guápiles y Jiménez. Sin embargo, un indicio de
discriminación en el acceso a la educación pública es la implementación de clases
extracurriculares para enseñar castellano a niños menores de 8 años, como se deta-
llará más adelante. Por consiguiente, la obligatoriedad de la matrícula no podía ser
aplicada debido a la falta de espacios, escuelas y maestros. Además, la Ley General
de Educación Común, en su artículo 2°, respaldaba la no obligatoriedad de la asis-
tencia cuando no existían escuelas públicas en un radio de dos kilómetros, situación
común en Limón debido a las distancias y la geografía. Las autoridades educativas
y la prensa hispanohablante señalaban que los padres optaban por enviar a sus hijos
a escuelas privadas por sectarismo y que había sucientes escuelas estatales, pero
persistió la falta de aulas para la inclusión de los afrocaribeños en la escuela pública,
durante los momentos de mayor hostigamiento al sistema educativo privado.
A esto se le suma la pésima infraestructura de las escuelas existentes. En la
prensa local, las críticas a la administración central fueron persistentes debido a la
falta de apoyo a la Junta de Educación y la escasa inversión en ese ámbito (El detalle
escolar, 1944). De hecho, en relación con la Escuela Tomás Guardia, la más grande
de Limón, la cual había sido afectada por un fuerte temblor años antes, al igual que
otras escuelas de la zona (Viales, 1998, p. 39) Se destacó, en primer lugar, el deplo-
rable estado del edicio, que resultaba imposible de reparar debido a las grandes
deudas de la Junta de Educación de ese cantón (Limón). En segundo lugar, se subrayó
la urgencia de construir uno nuevo para dar cabida a los 2000 niños registrados en
esa ciudad, entre los cuales se incluían aquellos que no asistían debido a la falta de
espacio, las condiciones insalubres de los inmuebles y los casos de tuberculosis en
maestros y niños (A propósito de la escuela, 1944). Esta misma situación se destacó
para la Escuela de Niñas Rafael Iglesias, también en la ciudad de Limón (Hernández,
1944). Pero en general la situación percibida a mediados de 1940 era “la mitad de
la población escolar de Limón no asiste a la escuela por la falta de aulas, pupitres y
maestros” (A propósito de la escuela, 1944, p. 3).
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 2525
Españolización curricular y extra curricular
Puesto que para las escuelas privadas introducir el castellano como asignatura
en su plan curricular no fue una medida exigida para su ocialización hasta 1957, en
la escuela pública se forzó a los niños afrocaribeños a aprender la lengua nacional.
La prohibición del uso del inglés fue una labor pedagógica crucial en la nacionaliza-
ción, y de ninguna manera puede separarse de la arbitrariedad cultural que conlleva
el acto de enseñanza. El MEP (1950) en su memoria anual informaba de que imponer
la lengua nacional era una tarea difícil porque los niños se empeñaban por hablar
inglés mientras la maestra insistía en enseñarles el español a la fuerza y resultaba
en un conicto constante (). Asimismo, el problema reglamentario afrontado por
los docentes era la promoción de niños de color quienes dominaban perfectamente
todas las materias, pero debido a las dicultades del idioma no no eran promovidos
en Castellano. Además, los niños que lograban comprender las normas culturales
esperadas por los maestros y las expectativas académicas dentro de su nuevo sistema
educativo nacional tenían éxito; aquellos que no lo conseguían eran percibidos como
generadores de indisciplina y mostraban poco interés en la escuela ocial. Por lo
tanto, es evidente que los maestros dentro de ese marco nacionalizador desempe-
ñaron un papel pedagógico fundamental en la transmisión de la lengua nacional a los
niños, y el dominio de esta aseguraba el éxito académico.
Ahora bien, para la españolización extracurricular se implementaron aulas
destinadas a la enseñanza de la lengua nacional. El objetivo era que los niños de
7 a 8 años, la edad estándar de ingreso a la escuela primaria, adquirieran un nivel
adecuado de conocimiento en la lengua que les permitiera matricularse en la escuela
pública, pues muchos afrocaribeños fueron rechazados en la matrícula de la escuela
pública debido a su falta de dominio del castellano (Preparation classes in spanish
language, 1945). Por tanto, se buscó enseñar un vocabulario básico y se advirtió:
However, parent and guardians hould bears in mind that it is very essential for the children
of school age to possess a reasonable knowledge of the ocial language in order to pave
the way for their matriculation [énfasis añadido]. They should, at least, know in Spanish
the names of the material objects wihch surround the classroom and other simple questions
and answers; by such a comprehension the teachers’ task will be greatly helped. (In Matters
of our schools, , 1946, p.7)
Si los padres no hablaban español, era aún más improbable que sus hijos lo
hicieran. Por esta razón, se establecieron aulas nocturnas conocidas como escuelas
de cultura popular. Estas aulas eran supervisadas por los directores de las escuelas
ociales de la ciudad de Limón y tenían como objetivo principal enseñar el caste-
llano a los padres (Matter educatives, 1935). A nivel nacional, estas aulas nocturnas
estaban respaldadas por la Ley General de Educación Común, especícamente en su
artículo 10, y se establecieron con el n de alfabetizar a adultos y enseñar ocios.
En el caso de Limón, comenzaron a implementarse a partir de 1934. . En cuanto a su
éxito, La voz del Atlántico informó en 1935 que “auyó a esta escuela una multitud
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de negritos y negritas, de toda edad [énfasis añadido], ansiosos de aprender Español
[sic], pero no se puede aceptarlos a todos, sino solamente 135, los cuales se divi-
dieron en cuatro secciones” (La Escuela de Adultos realizó una labor muy meritoria
el año pasado, 1935, p.1). A nales de 1940, se anunció de los grandes progresos en
el aprendizaje del castellano (La Escuela nocturna de cultura popular, 1940). Incluso,
en 1941 en el evento de clausura del año escolar de esta escuela, se invitó a los maes-
tros particulares (Closing exercise by cultural night school , 1941).
La castellanización tanto dentro como fuera de la escuela fue exitosa, como
evidencia el Censo de Población de 1927, que indica que, entre los menores de 7
a 9 años y los de 10 a 14 años de Limón, un 60% y un 63,8% respectivamente
hablaban inglés (Centro Centroamericano de Población, 2024). Sin embargo, para
1950, según el Censo de Población de ese año, el dominio del inglés en esos grupos
de edad disminuyó signicativamente, alcanzando solo al 25% y 30% respectiva-
mente (Dirección General de Estadística y Censos de Costa Rica, 1953).
De maestros locales a nacionales
Nacionalizar la enseñanza, como fue percibido por la prensa y las autoridades
educativas, requería contar con un recurso humano escaso: maestros nacionales que
transmitieran la idea de patria (Planteada ante la Secretaría de Educación la di-
cultad q’ presenta el maestro de color, 1941). A pesar de la existencia de escuelas, la
falta de maestros se convirtió en un problema apremiante (Hacen falta maestros en
la Escuela de Varones, 1942; Our Provincial Educational Dept. In need of teacher,
1942; ¡Cómo la Municipalidad de Limón puede contribuir a la estabilidad de los
maestros que integren el personal docente de esta provincia! , 1943). Por ejemplo,
en la comunidad de Puerto Viejo se construyó una pequeña escuela, no obstante, la
falta de un maestro resultó en que más de 50 niños quedaran sin acceso a la educa-
ción pública (Muebles y maestro para la escuela de Pueblo Viejo , 1942). Además, se
informaba de cierre de escuelas rurales por falta de maestros y en varias ocasiones,
las dos escuelas públicas de la ciudad de Limón tuvieron que recurrir a clases simul-
táneas, en las cuales un maestro enseñaba a dos grados al mismo tiempo (Pérez,
1942; Sobresueldos de cien por ciento para los maestros rurales de Limón, 1943).
La causa principal de esta situación era la ausencia de incentivos económicos
adecuados o facilidades que motivaran a los docentes recién graduados a trasladarse
desde el interior del país hacia Limón. Elsalario ofrecido no alcanzaba para cubrir sus
necesidades básicas. Incluso hubo propuestas a la Secretaría de Educación de incre-
mentar el salario al cien por ciento para atraer maestros, sin importar que fueran aspi-
rantes (Sobresueldos de cien por ciento para los maestros rurales de Limón, 1943).
Además, se solicitaba a las autoridades la creación de una casa del maestro con el
objetivo, de evitar su desorientación en el nuevo ambiente y, en especial, para que su
condición social sea similar a la de otros funcionarios públicos(La casa del maestro,
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 2727
1936). Sin embargo, aunque esta solicitud no se implementó en este periodo, no
impidió el nombramiento de maestros en Cahuita, Estrada, Puerto Viejo y Cima-
rrones (La Secretaría de Educación Pública crea varias escuelas en la provincia de
Limón, 1945d). Asimismo, se reconoció el aumento de su categoría en el pago a los
maestros con mayor antigüedad. A pesar de estos esfuerzos, la Secretaría de Educa-
ción se encontró con la problemática de la renuncia de maestras porque “sus sueldos
no les permiten sostenerse en esta ciudad por el alto costo de la vida y otras porque
han contraído matrimonio” (Seis maestras faltan en este momento en la escuela de
niñas, 1943, p. 1).
La compleja situación del nombramiento de docentes se resolvía temporal-
mente con aspirantes (Se arregló, en la forma más conveniente, el problema de la
falta de maestros en Limón , 1942). No obstante, se planteó la posibilidad de preparar
maestros afrocaribeños naturalizados para atender las escuelas más alejadas, que
eran las más afectadas (Posibilidad de preparar maestros de color para las escuelas
rurales de esta provincia, 1940). Esta propuesta se llevó a cabo al nombrar a algunos
maestros de color, originarios de la zona, para desempeñarse en las escuelas públicas
(Inspector of local ocial schools deal with certain educational problems, , 1941).
Sin embargo, además de la preocupación que suponían para las autoridades educa-
tivas locales, fueron objeto de críticas pues se creía que desconocían cómo enseñar
la historia patria y la geografía nacional, lo cual dicultaba la transmisión de los
elementos de identidad nacional en el proyecto nacionalizador de formar un tipo
de ciudadano costarricense perfecto. Por ejemplo, La voz del Atlántico aseguraba
lo anterior y agregaba que estos maestros “descuidan las nociones de geografía e
historia patria para enseñar nociones sobre la vida de África o de Jamaica, según
sea el caso. Las cartas murales representan esas nacionalidades; nunca se encuentra
el mapa de Costa Rica” (Planteada ante la Secretaría de Educación la dicultad q’
presenta el maestro de color, 1941, p. 1).
De esta manera, se nombraron maestros afrocostarricenses con el objetivo
de asumir la enseñanza en la región y evitar las renuncias, aunque siempre existió
desconanza en su capacidad para fomentar la identidad nacional en la enseñanza
y comprender las corrientes pedagógicas. Esta idea surgió ya en la década de 1950
con el n de establecer un vínculo más estrecho y fortalecer las relaciones entre los
maestros y los niños afrocaribeños, además de atraerlos a la escuela ocial mediante
docentes de su misma ascendencia étnica (MEP, 1950). A principios de la década de
1960, con una mayor disponibilidad de docentes titulados, los maestros limonenses
y aspirantes, que habían sido designados años atrás por necesidad, fueron reem-
plazados por un gran número de maestros graduados provenientes del interior del
país, motivados por el pago del “zonaje” (incentivo económico), lo que resultó en el
desplazamiento de la mayoría de los aspirantes limonenses (El zonaje, los maestros
y los limonenses…, 1961).
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LA EXCLUSIÓN Y SEGREGACIÓN RACIAL:
CONTRADICCIONES DEL DISCURSO NACIONALIZADOR
Una de las contradicciones más evidentes de la política nacionalizadora fue
el racismo que existió antes de 1950. La mayoría de historiadores coinciden en que
el decenio de 1930, hubo un ambiente racista por varias causas, especialmente las
de índole económicas (Senior, 2007; Molina, 2008; Putnam, 2012). En efecto, el
racismo se intensicó entre los trabajadores mestizos debido a la competencia laboral
generada por la presencia de trabajadores negros, como resultado del progresivo
retiro de la UFCO del Caribe y la crisis económica (Senior, 2007). Al mismo tiempo,
la llegada de mestizos del interior del país a Limón, incentivados por un proyecto de
colonización agrícola con los terrenos devueltos por la Compañía al Estado, contri-
buyó a este fenómeno. Si bien este proyecto se promovió con la intención de atenuar
y revertir el proceso de migración, tuvo repercusiones no solo en la competencia
laboral entre grupos étnicos, sino también en las áreas habitadas por negros preca-
ristas, agricultores de subsistencia y productores de cacao, quienes demandaban la
apropiación de tierras (Viales, 1998).
Como parte de las medidas racistas, se incluyen la prohibición de la entrada
de blancos en hoteles, la asignación de asientos separados en el cine, la restricción
de acceso al Balneario Municipal y la repatriación de enfermos mentales a Jamaica.
Estas prácticas fueron especialmente comunes durante la administración de León
Cortés (Senior, 2007). Además, en abril de 1942 se prohíbe la inmigración de negros,
chinos y otros extranjeros “indeseables” (Molina, 2008, ).Pero ya desde 1934, el
Ministerio de Relaciones Exteriores había instruido a los consulados en el exterior
no emitir pasaportes personas de raza negra (Putnam, 2012).
En el caso de la migración interna, una expresión de racismo fue la Ley N°
31 de 1934, que prohibía la contratación de negros en las plantaciones bananeras del
Pacíco Sur del país, una medida que se mantuvo en vigor hasta 1950 (Senior, 2007).
Esta ley puso de maniesto que los discursos sobre la raza seguían siendo muy arrai-
gados, puesla prohibición de trabajar en las nuevas plantaciones contribuyó al con-
namiento geográco de esta población (Rosario, 2008), motivada por el temor a
una posible “africanización” de esta área del territorio nacional. Esto amenazaba el
discurso ocial de la identidad nacional que se basaba en la excepcionalidad de la
raza costarricense (Molina, 2008, p.146). De hecho, se difundió el relato de que los
negros tenían prohibido trasladarse hacia otras partes del país, aunque las propuestas
para circunscribir geográcamente a los afrocaribeños y restringir su movilidad
interna hacia el Valle Central sí existieron, al menos dos décadas antes. Formal-
mente no se promulgó ninguna ley al respecto; pero se aplicó de manera extralegal
(Putnam, 2012). Así, por ejemplo, San José era visitada por turistas afrocaribeños de
Limón, grupos de músicos, artistas y equipos deportivos, y también residían negros
“tolerados” debido a su función social (Senior, 2008).
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 2929
En cuanto a la nacionalización por naturalización, las facilidades para los afro-
caribeños comenzaron a emerger con mayor claridad durante el gobierno de Teodoro
Picado (1944-1948), marcando una transición después de ocho años de adminis-
traciones “anti negras” (1936-1944), período en el cual hubo obstáculos burocrá-
ticos para los procesos de naturalización (Senior, 2007, ). Un editorial de La voz del
Atlánticocuestionó si lo que pretendían las autoridades al rechazar las solicitudes
de naturalización de los negros, a pesar de cumplir con los requisitos establecidos
por la ley, era una tendencia eugenésica (¿Eugenesia?, 1937). En efecto, se negó la
condición jurídica de costarricense a padres e hijos, a pesar de ser una generación
nacida en suelo nacional. Fue hasta nales de la década de 1940 cuando se llevaron a
cabo las naturalizaciones masivas y no fue hasta la promulgación de la nueva Cons-
titución Política de 1949 que muchos pudieron ejercer la ciudadanía y los niños
de descendientes afrocaribeña nacidos en el país fueron inscritos automáticamente
como costarricenses (Senior, 2007,).
Esta contradicción fue manifestada por los afrocaribeños en momentos donde
el Estado pretendía restringir su derecho a la educación privada y obligarlos a asistir
a las escuelas públicas para inculcarles el sentir costarricense. De hecho, argumen-
taban que no ser reconocidos como nacionales por nacimiento los legitimaba, con
mayor razón, a mantener en sus escuelas privadas, su cultura y lengua materna (The
matter of our english private schools, 1939). Así, la política educativa nacionaliza-
dora enfrentaba una contradicción central: aunque el Estado aspiraba a que los niños
afrocaribeños se sintieran costarricenses, aprendieran el idioma nacional, se identi-
caran con sus instituciones y adquirieran conocimientos sobre la historia patria a
través de un currículo ocial y una cultura escolar fundamentada en la instrucción
cívica, tanto en la escuela pública como en la privada;, sus padres enfrentaban discri-
minación legal, política y social exclusivamente debido a su color de piel. Esto fue
percibido por el MEP (1950):
Es evidente la necesidad de integrar a la nacionalidad costarricense a las familias de color,
haciéndolas participes de todas las oportunidades que la nación ofrece a sus ciudadanos. En
un plan general de educación [énfasis añadido] para convertir a las gentes de color en ciuda-
danos costarricenses, quizás sea necesario ayudarles a resolver sus problemas económicos y
legales, tales como· los que corresponden al uso de la tierra y a sus derechos cívicos. (p.60)
El discurso educativo que impregnó el proceso de nacionalización a través de
la educación primaria tenía como objetivo formar ciudadanos futuros identicados
con la patria e inculcarles el espíritu cívico. Sin embargo, surgió esa contradicción
entre asimilarlos en la cultura nacional sin otorgarles los mismos derechos que a los
blancos y mestizos. Esto provocaba ser excluidos en la participación plena de la vida
nacional hasta 1950. Esta separación fue identicada como un obstáculo la naciona-
lización, ya que las autoridades educativas reconocieron sesgada como un problema
“la segregación racial a veces presente en las escuelas debido a los prejuicios de los
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padres”, así como también “la falta de cooperación de los hogares de los niños afro-
caribeños debido a la falta de interés en la escuela ocial” (MEP, 1950, pp.57-58).
Por lo tanto, las construcciones en torno a la raza históricamente arraigadas,
fueron reforzadas por el entorno social y legislativo. Se reejaban en las escuelas
públicas, y la obstinación de los padres para inscribir a sus hijos en las escuelas
privadas y desistir de la escuela ocial obedecía a esta exclusión. Esta situación daba
como resultado un desprecio por adoptar los elementos identitarios nacionales, en
especial el idioma nacional. Algunos aseguraban, por su parte,que los padres de los
niños afrocaribeños tenían una “falta de interés en que sus hijos aprendan el caste-
llano” (MEP, 1950, p.57). Por esa razón, promover la identicación con la lengua,
la institucionalidad y la historia nacional a través de la educación pública resultó
ser un desafío complejo y limitado en la práctica pedagógica, ya no solo por tras-
mitir una identidad nacional construida en un mito racial, sino porque no existía una
política coherente que integrara aspectos político-sociales y educativos de manera
simultánea, lo cual fue percibido como “la carencia de una política dirigida a la total
integración [énfasis añadido ] de las gentes de color a la nacionalidad costarricense”
(MEP, 1950, p.58), lo cual dicultaba que los afrocaribeños decidieran por adoptar
plenamente estos elementos identitarios. En este contexto, la escuela ocial carecía
de efectividad y atractivo. Fue después de 1950, con las transformaciones políticas
que involucraron la llegada de nuevos grupos políticos al poder, la participación polí-
tica de ciudadanos afrocostarricenses en la vida electoral y las naturalizaciones de los
padres tras la Ley Curling en 1955, que los afrocaribeños, al adquirir esos derechos
cívicos y sociales, estuvieron dispuestos a adoptar el proyecto de nacionalización.
CONCLUSIONES
La educación primaria en Limón era un fenómeno que escapaba al control del
Estado, pues estaba en manos de la sociedad civil a través de las escuelas particu-
lares. Estos centros, que superaban en número a las escuelas públicas, fueron desde
el siglo XIX una de las instituciones esenciales para la conservación de la identidad
cultural de afrocaribeños inmigrantes y sus hijos. No obstante, desde temprano, su
función ideológica fue reconocida por el Estado como un problema para la forma-
ción de futuros ciudadanos con un sentimiento de pertenencia costarricense, porque
poseían un enfoque cultural jamaiquino. En este contexto, ante la imposibilidad de
cierre arbitrario, el Estado inicia la nacionalización de los niños afrocaribeños, que
implicó nacionalizar la enseñanza mediante la sujeción curricular y pedagógica de
las escuelas privadas.
Se reconoció la función que cumple la educación pública y privada como
una plataforma para la transmisión del mensaje nacional o el sentido de pertenencia
por parte del Estado, a través de la enseñanza de la historia y la geografía, de la
lengua nacional y de la educación moral en su dimensión patriótica, con los rituales
y practica simbólicas que forman parte de la cultura escolar. En efecto, mediante
Robert Hurtado Madrigal • La nacionalización de la enseñanza primaria en Limón, Costa Rica... 3131
la nacionalización, se transformó la naturaleza de la escuela privada predominante
en la enseñanza primaria de Limón hacia un enfoque de instrucción cívica y ocial
que promovía una identidad nacional compartida, especialmente a través del currí-
culo. Este último se convirtió en uno de los dispositivos para reproducir la identidad
nacional, incorporando la historia patria, nociones cívicas y la geografía particular de
Costa Rica como materias básicas.
De esta forma, se amplió el acceso en la escuela pública con la construcción
de nuevas escuelas, que recibieron a los niños afrocaribeños, y donde se ejerció una
violencia simbólica a través de los maestros o agentes y su pedagogía, pues impo-
nían determinados saberes, programas de estudio y planes de estudio e inculcaban,
de manera arbitraria, una cultura nacional vallecentralista. Dentro de los rasgos de
identidad nacional trasmitidos en la enseñanza para nacionalizar a esta población se
destacó la lengua, que, sin duda, constituyó un elemento crucial en la nacionaliza-
ción de los niños. Por ello, en el sistema educativo público se impuso su enseñanza
y en la escuela privada se introdujo de forma obligatoria en un tiempo escolar para
su enseñanza.
Así, esta política en educación para nacionalizar la enseñanza implicó dife-
rentes acciones concretas en función de la nacionalización de los afrocaribeños en
esferas como la legislación, programas educativos, asignación de recursos humanos
y económicos, reformas curriculares, etc. Sin embargo, entre 1930 y 1950, paradó-
jicamente, durante el periodo en que se impulsaba de forma más enérgica la política
educativa nacionalizadora para los niños afrocaribeños, en la realidad social, jurídica
y política, en lugar de promover la integración del Caribe y su población como parte
de lo costarricense, el Estado fue profundamente racista.
NOTAS
1 Jamaiquino, afrocaribeño o negro se entienden como sinónimos en este artículo. Las fuentes
primarias, por ejemplo, la prensa e informes de las autoridades educativas, generalmente no
diferencian entre estas categorías sociales, ya que, como la mayoría de afrocaribeños en el país
eran de origen jamaiquino, simplemente se les llamaba “jamaicanos” y por su color de piel,“
negros”.
2 El procesamiento del Censo de Población de Costa Rica de 1927 con la base de datos del Centro
Centroamericano de Población (CCP), arroja que un 96% de los negros en Limón hablaban
inglés. http://censos-pdq.ccp.ucr.ac.cr/
3 El procesamiento del Censo de Población de 1927 con la base de datos del CCP arroja según el
país de nacimiento de los negros de la provincia Limón, que el 51% habían nacido en Jamaica,
el 40% en Costa Rica, el 2,3% en Panamá, un 4% en el resto del caribe, entre otros. No obstante,
el 75% de esta población era extranjera, no costarricense, aunque hubiese nacido acá, ya que la
Constitución y las leyes de extranjería lo consideraba así a menos que se naturalizara, lo que al
parecer solo hizo un 10% y otro 14% si lo fue por nacimiento.
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mayo.pdf
4 Por cultura escolar se reere a los patrones de signicado transmitidos históricamente tales
como las creencias, conocimientos, tradiciones, costumbres, normas, expectativas, los valores,
ritos o ceremonias, el currículo y pedagogía que caracteriza una institución escolar o sistema
educativo en particular, los cuales conguran el funcionamiento escolar y trasmiten las conduc-
tas y los comportamientos de los docentes y estudiantes, así como crean una autopercepción de
sí mismos y de su trabajo. Para el sistema educativo, nacionalizar la enseñanza implica adap-
tarse a los patrones aceptados que caracterizan el sistema educativo ocial. Por ejemplo, dentro
de los ritos de la cultura escolar nacional están las celebraciones cívicas o fechas patrias. Ver
Elías, M. (2015). La cultura escolar: aproximación a un concepto complejo. Educare, 19(2), pp.
285-301.
5 La ANDE se creó como una asociación y no como un sindicato, que es su estatus jurídico actual.
Entre los nes iniciales que pueden relacionarse con impulsar la nacionalización de la enseñan-
za del sistema privado se destaca que buscó ajustar la enseñanza a los principios democráticos
y a sus métodos, la promoción de las tendencias de la “nueva escuela” e impulsar programas,
recursos o procedimientos que sean resultado de las ciencias de la educación. Además, buscó
unicar y articular el proceso de enseñanza y colaborar con la Secretaría de Educación Pública
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progresiva, notas sobre el Servicio Interamericano de Educación Pública, condiciones para el
establecimiento de una escuela normal en San Ramón, lista de palabras usadas por los niños
de III grado, prueba general de madurez para VI grado, queja sobre la mala aplicación de
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Se caen las alas del espíritu y se duerme el entusiasmo cuando no se cuenta con el apoyo del público,-
nos dice en interesante entrevista el señor Inspector de Escuelas, a propósito de la matrícula de
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