Loirette
Calvo Sánchez2
RESUMEN
Esta investigación es un estudio descriptivo realizado por la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la UCR, que muestra las pautas para el desarrollo de una guía didáctica en el área de tratamiento de la información, desde el diseño y selección de los contenidos que constituyen la estructura interna y externa que se debe presentar a los estudiantes. Además, aborda de qué forma las herramientas colaborativas como Goanimate y Glogster pueden integrarse en la elaboración. El artículo científico incluye el referente teórico y la metodología utilizada en el desarrollo de la investigación y la evaluación aplicada a la guía didáctica.
Palabras
clave: Guía
didáctica,
herramientas colaborativas, tratamiento de la información
ABSTRACT
This
investigation is a descriptive study carried out by the School of
Library and Information Science of the UCR. It addresses the rules for
the development of a teaching guide for the area of data processing,
including the design and contents selection that constitute the
internal and external schema structure that should be presented to the
students, and the way in which tools as Goanimate and Glogster can be
integrated in their development. This scientific article includes the
theory and methodology used in the research and evaluation applied to
the tutorial.
Keywords: Teaching
guide, collaborative tools, information processing
Fecha de recibido: 16 oct, 2014
Fecha de aprobado: 01 dic, 2014
Fecha de corregido: 27 nov, 2014
1. INTRODUCCION
La
educación se ha visto beneficiada del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) debido a la la incorporación de
diversas herramientas colaborativas, las cuales han permitido al
estudiante no ser sólo un espectador, sino formar parte del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Según Aparici
(1997), “los alumnos pueden
influenciar en mayor medida en sus programas y poner en tela de juicio
todo cuanto aprenden” (p. 179). La simbiosis que se genera entre
estudiantes, tecnología y docentes aporta grandes beneficios al
desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de las universidades en los
últimos años. De esta manera, se han implementado procesos de enseñanza
bimodal por medio de entornos virtuales y sesiones presenciales, cara a
cara entre estudiantes y docentes, con herramientas colaborativas que
potencian el aprendizaje.
Existen
diferentes herramientas
colaborativas como,
por ejemplo, animaciones con Goanimate3,
muros con Glogster4,
entre otras, las cuales pueden ser utilizadas como instrumentos
mediadores entre estudiantes y docentes. Cabe destacar que el uso de
las TIC en el diseño de guías didácticas favorece la diversidad de
métodos de aprendizaje, pues es posible elaborarlas según las
necesidades de la población meta. De esta forma, se facilita el uso,
manejo y comprensión de diversos contenidos desarrollados en los planes
de estudio.
La
educación requiere que los procesos de aprendizaje sean dinámicos para
despertar el interés, la motivación, la interactividad, la cooperación
y la creatividad en los estudiantes. Por ello, las guías didácticas
deben ser adaptables y flexibles, de tal forma que el uso de la
tecnología sea un componente crítico de éxito, y propicie en el
estudiante y en el docente una serie de habilidades tecnológicas que
les permitan asimilar y generar nuevos
2. REFERENTES TEóRICOS
Los
referentes teóricos que sustentaron la investigación están
estrechamente relacionados con los contenidos internos de la guía
didáctica. Algunos de estos son tratamiento de la información,
lenguajes documentales y formato Marc 21 bibliográfico. Asimismo, en
esta sección se explica cómo se diseñó en forma externa la guía y de
qué manera las herramientas colaborativas pueden ser usadas en el
diseño de esta.
El
tratamiento de la información en una unidad de información está
vinculado con los procedimientos de catalogación, análisis y
clasificación de la información, actividades relacionadas con la
organización de la producción de información que los seres humanos han
realizado a lo largo de la historia. Para lograr una recuperación
eficaz de esta, se requiere de un proceso de organización y
almacenamiento para que sea utilizada por las generaciones futuras en
la producción de conocimiento.
En
el área de tratamiento de la información una de las actividades
centrales es la organización de esta, la cual consiste en un proceso
intelectual donde se aplica un conjunto de procesos especializados en
bibliotecología, con el objetivo de hacer accesible la información
contenida en los documentos. Según Delgado
(2007),
las
operaciones que se ejecutan sobre el documento están relacionadas con
el análisis de forma y el análisis de contenido, refiriéndose el
análisis de forma a la descripción bibliográfica y a la catalogación, y
el análisis de contenido a la indización, clasificación y resumen. (p.
36)
Este
análisis de forma o descripción bibliográfica se refiere a la
representación de un documento a través de la identificación de una
serie de elementos prioritarios como el nombre del autor (personal o
corporativo), titulo, editorial, lugar, año y serie, entre otros.
Para
la elaboración del análisis de forma o descripción bibliográfica se ha
seguido tradicionalmente un código de catalogación, el cual ha marcado
las pautas de la normalización a nivel internacional. Estas se
denominan Reglas de Catalogación Angloamericanas, y consisten en el
estándar más reconocido en el ámbito bibliotecológico desde su primera
versión en 1978. Posteriormente, han pasado por sucesivas
actualizaciones hasta llegar a su última versión en español en el año
2004, y en inglés, en el año 2005.
De
acuerdo con el Joint Steering Committee, la revisión de las Reglas de
Catalogación Angloamericanas inicia en 1997 con una serie de reuniones
cuya finalidad era la revisión exhaustiva de las Reglas en su segunda
edición (RCA2) y hacer las actualizaciones necesarias para crear la
tercera edición. Sin embargo, en el año 2005, después de un amplio
análisis, se concluye que estas herramientas están obsoletas, debido a
que fueron orientadas hacia documentos impresos y poseen una
terminología arcaica, la cual tuvo su origen en las fichas
catalográficas.
Por
lo anterior, fue necesario crear un nuevo código de catalogación
llamado Resource and Description Acces, conocido por sus siglas en
inglés RDA, al cual se ha estado desarrollando desde hace diez años. En
la actualidad, está liderado por organismos internacionales tales como
la IFLA y la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, entre otros.
Según Picco y Ortiz-Repiso (2012),
los hitos más importantes en el desarrollo del nuevo código de catalogación (RDA) se basan en tres trabajos: FRBR (Requisitos funcionales de los registros bibliográficos), FRAD (Requisitos funcionales para registros de autoridad) y la nueva Declaración de Principios Internacionales de Catalogación. (p.150)
El
producto de estos tres trabajos aprobados da como resultado la
publicación, para junio de 2010, de un nuevo código de catalogación
denominado RDA y conocido en español como Descripción y Acceso de
Recursos en sustitución de las RCA2.
2.1. Lenguajes documentales
Dentro
del análisis de contenidos de una obra está el proceso de
sistematización de los documentos, cuyo cometido final es la
recuperación de la información a través de diferentes puntos de acceso,
de los cuales uno de los más utilizados es el temático. La indización
temática de la información consiste en trasformar un término común en
uno normalizado que represente el contenido de un documento.
El
proceso de indización puede ser postcoordinado y precoordinado. Ambos
consisten en representar el contenido de un ítem mediante un número
limitado de conceptos extraídos del texto de los documentos y
convertidos a vocabularios controlados como descriptores o
encabezamientos de materia.
En
la indización precoordinada se encuentran las listas de encabezamientos
de materia, términos utilizados para la indización donde distintos
conceptos se unen para expresar una materia o un tema. Estos se
construye en el momento de la indización en un orden previamente
establecido y la recuperación tendrá que hacerse secuencialmente,
siguiendo ese mismo orden.
En
la indización postcoordinada están los tesauros, donde los términos son
seleccionados de acuerdo con el contenido del documento, e ingresados
sin coordinación previa entre sí cada uno es independiente de los
otros y representa por sí mismo un punto de acceso. En esta indización,
el usuario coordina los términos en el momento de realizar la búsqueda,
por medio de operadores booleanos para realizar las combinaciones que
mejor expresen su necesidad de información.
2.2. Formato Marc 21
Otro
elemento importante de considerar en el área de tratamiento de la
información es el uso del formato Marc 21 Bibliográfico. Antes de
abordarlo es necesario definirlo. Según Furrie
(2003), “MARC es un
registro catalográfico legible por máquina, lo que significa que un
tipo particular de máquina, una computadora, puede leer e interpretar
los datos contenidos en un registro catalográfico” (p. 1). Este formato
es conocido por el acrónimo Marc que significa “Machine Readable
Cataloging”, o “Registro Cátalográfico Legible por Máquina”. Resulta
adecuado, a manera de introducción, presentar una breve caracterización
del uso de Marcen la automatización de información bibliográfica.
La
automatización ha demostrado ser el medio más adecuado para realizar
una variedad de tareas en el campo de la administración y recuperación
de la información bibliográfica. Con la creación de los catálogos
automatizados (OPAC) se realizan búsquedas más complejas que las que se
realizaban con catálogos manuales, y a una velocidad mucho mayor.
Además, facilitan el acceso a la información desde cualquier lugar del
mundo. Las ventajas de la automatización de los catálogos son
evidentes, por lo que las bibliotecas han migrado o están migrando a
entornos automatizados y los nuevos catálogos se crean directamente con
sistemas informáticos que manejan formatos de intercambio de
información.
Las
unidades de información podrían diseñar su propio formato de
intercambio de información bibliográfica, pero de esta forma estarían
condenadas al aislamiento, y limitarían sus opciones de cooperación. La
no utilización de registros Marc 21 imposibilita a las bibliotecas de
promover la transmisión e intercambio de la información entre ellas. Su
aplicación evita la duplicación de esfuerzos y permite que las
bibliotecas compartan sus registros catalográficos.
2.3. Guías didácticas
Para
comprender mejor
qué es y en qué consiste una guía didáctica, se acude a la definición
planteada por Aguilar (2004):
es
el material educativo que deja de ser auxiliar, para convertirse en
herramienta valiosa de motivación y apoyo; pieza clave para el
desarrollo del proceso de enseñanza, porque promueve el aprendizaje
autónomo al aproximar el material de estudio al alumno. (p. 183)
El
diseño de una guía didáctica resulta un recurso indispensable en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pues por medio de ella es posible
organizar eficientemente los contenidos para facilitar la transferencia
del conocimiento. Una guía debe estar fundamentada en los contenidos de
los programas del curso y debe tomarse en consideración la experiencia,
la práctica docente, y los ejes curriculares que contemplan los planes
de estudios (Benavides, 2006).
Por
lo tanto, las guías didácticas se convierten en una herramienta para la
planificación de las actividades en el aula, pues eliminan la
improvisación, permiten aprovechar las experiencias plasmadas por los
docentes y propician el empleo de estilos pedagógicos innovadores, con
lo cual promueven un proceso de enseñanza aprendizaje dinámico y
creativo.
Según
Benavides
(2009),
en
la elaboración de una guía didáctica debe seguirse un proceso de
planificación con el objetivo de conocer: el modo de reunir el
escenario con el método (CóMO), seleccionando los contenidos (QUé), a
fin de alcanzar los objetivos que se pretenden conseguir (PARA QUé),
explicando las razones (POR QUé), la secuencia y la temporalización de
la enseñanza (CUANDO), tomando en cuenta los recursos (CUANTO), los
agentes que intervienen (QUIENES), y el lugar donde se desarrolla el
proceso educativo (DóNDE). (p. 4)
En
el proceso de planificación se debe pensar en la siguiente
interrogante: ¿Cómo se organizan eficientemente los contenidos de forma
lógica y armoniosa? Aquí, además, cabe hacer una serie de preguntas que
ayudan a resolver el cómo: ¿Qué quiero que aprendan los estudiantes?
¿Qué les puede interesar a ellos? ¿Cómo quiero que lo aprendan? ¿Qué
tipo de material se necesita diseñar?
Otros
aspectos que deben quedar plasmados son para qué es el aprendizaje y
cómo saber si se logró. Con la resolución de estas preguntas se puede
pasar a seleccionar los contenidos que formarán parte de la guía.
Asimismo, se deben considerar los objetivos y contenidos por alcanzar
para los estudiantes. Es importante prever cuándo se dispondrá de la
guía física, así como planificar la teoría, los ejemplos, los
ejercicios de autoevaluación y la resolución de los ejercicios de
acuerdo con el público meta: estudiantes de primaria, secundaria o
universitarios.
Para
el diseño de la guía, se deben tomar en cuenta los objetivo de la
enseñanza, donde el docente debe seleccionar determinados contenidos,
programar distintas actividades, preparar materiales y estructurar las
prácticas, es decir, debe planificar qué enseñar y cómo hacerlo. La
organización de la enseñanza y sus diversos materiales de aprendizaje
están relacionados con la experiencia y el quehacer del docente, lo
cual determina la estructura y organización de la guía didáctica.
La
guía didáctica debe tomar en consideración la estructura interna, la
cual se refiere a la selección de los contenidos, y la estructura
externa, la cual consiste en el diseño o disposición de los elementos.
La primera es la base teórica, los conceptos que se requieren para
transmitir los contenidos del programa de estudio (objetivos, temas,
actividades y criterios de evaluación). La segunda está constituida por
el orden lógico a seguir para lograr la integración de los contenidos.
Todo
docente tiene que tomar decisiones en cuanto a la estructura externa o
el diseño de una guía didáctica para desarrollar el plan de estudio.
Para apoyar teóricamente, esta decisión es recomendable recurrir a
teóricos como Sanmartí (2000),
Aguilar (2004) y Muiños (1999), quienes
han hecho diversos planteamientos al respecto.
Para
iniciar, se presenta el de Sanmartí (2000), el cual propone seis
criterios primordiales en la estructura externa del diseño de una guía
didáctica (ver Tabla 1).
La
redacción de los objetivos debe ir orientada a la enseñanza y debe
concretar las dificultades y obstáculos que se pretende ayudar a
superar. La exposición de los objetivos posibilita la identificación de
lo que realmente se quiere enseñar y valorar la relación del programa
con la guía didáctica. Por tanto, los objetivos deben estar en
consonancia con el desarrollo curricular y con el tiempo previsto de la
enseñanza.
La
selección de los contenidos debe hacerse de forma que estos sean muy
significativos y posibiliten la comprensión de conceptos teóricos. Para
estructurar la guía didáctica se deben, por un lado, seleccionar
temáticas o ideas en función de los contenidos del plan de estudio y
secuenciarlos, es decir, distribuirlos a lo largo de la estructura de
la guía.
En
el proceso de enseñanza y aprendizaje se aprende a través de
actividades, por lo que, en todo diseño didáctico, los criterios para
la selección y secuenciación de estas son muy importantes. Las
actividades posibilitan al estudiante a acceder a conocimientos. Sin
embargo, una actividad individual no posibilita el aprendizaje, sino
más bien el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas que
responde a objetivos específicos posibilita un flujo de interacciones
entre el estudiante, el profesor y los contenidos planteados.
El
segundo teórico que se refiere al diseño y estructura externa de una
guía didáctica es Aguilar (2004).
Para
él la guía debe tener los
siguientes elementos:
Datos
informativos, índice, introducción, objetivos generales, contenidos,
bibliografía, orientaciones específicas para el desarrollo de cada
sección, unidad/número y título, objetivos específicos, sumario (temas
de la unidad), breve introducción, estrategias de aprendizaje para
conducir a la comprensión de los contenidos de la asignatura,
autoevaluación, soluciones a los ejercicios de autoevaluación, glosario
y anexos. (Aguilar, 2004, p. 185)
Este
autor presenta algunos elementos de corte general, como los datos
informativos en la portada de la guía, los cuales deben contemplar: el
título, el autor, el año y el índice para ubicar al lector en los
diferentes apartados. El desarrollo de la introducción permite no
entrar bruscamente en el tema, sino más bien despertar el interés en el
estudiante en relación con el tema a desarrollar. Aquí también es
conveniente orientar al lector sobre los temas principales y
secundarios, así como la constitución de la guía.
Los
objetivos generales marcan la pauta para la selección de los
contenidos, las actividades complementarias, los materiales y los
ejercicios de autoevaluación de la unidad didáctica.
Los
contenidos representan el apartado más amplio y el que demanda mayor
esfuerzo. Estos deben estar estrechamente relacionados con la
programación de las actividades para alcanzar los objetivos propuestos.
Los contenidos y las actividades pueden desarrollare en secciones,
según el criterio del docente, y deben permitir la retención y la
transferencia de los conocimientos, y el desarrollo de habilidades,
destrezas y actitudes de los alumnos con el apoyo del docente como
mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los
ejercicios y pruebas de autoevaluavación tienen como propósito
preguntar el contenido relevante que debe ser comprendido por el
alumno. La evaluación debe estar presente en tres momentos en la
confección de la unidad didáctica: al principio de esta para determinar
cuáles son los conocimientos del estudiante sobre el tema a
desarrollar; durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para medir el
nivel de progreso; y al final para determinar si se alcanzaron los
objetivos propuestos.
En
el apartado de bibliografía se incluyen las referencias bibliográficas
de los documentos recomendados para que los estudiantes utilicen como
apoyo y complemento al contenido de la guía didáctica. Otro elemento
importante es la elaboración de un glosario que contenga una serie de
términos con sus respectivas definiciones, lo cual contribuye a evitar
interpretaciones confusas.
Igualmente
útil y funcional es la estructura externa. De acuerdo con Delolme
(1995), citada por Muiños (1999),
los
siguientes elementos son
esenciales en la elaboración de guías didácticas:
1. Título2. Introducción, presentación o prólogo3. Objetivos específicos4. Desarrollo temático5. Resúmenes6. Ejercicios de autoevaluación7. Respuesta a los ejercicios de autoevaluación8. Glosario9. Bibliografía e índice. (p. 85)
Si
se analizan las tres estructuras externas expuestas, se encuentran
coincidencias en algunos elementos básicos del diseño de una guía
didáctica. Estos incluyen, al menos, los objetivos de aprendizaje de
los alumnos, los contenidos que conforman la unidad didáctica y los
criterios de evaluación de los objetivos propuestos.
La
guía didáctica es un material educativo que orienta, acompaña e
involucra permanentemente al estudiante en su aprendizaje. Requiere de
una estructura externa sencilla con algunos elementos clave para
hacerla dinámica, motivadora, pero sobre todo muy práctica para los
alumnos. Por ello, el docente debe elegir entre todos los elementos
expuestos el que mejor se adapte a su plan de estudio.
Para
Uría (2001) la preparación de las
actividades en el desarrollo de las
guías debe cumplir las siguientes condiciones: “Estar definidas con
claridad, coherentes con todo el proceso de enseñanza y aprendizaje,
variadas en contenido y forma, deben ser motivadoras, atractivas para
los intereses del alumno y debe ser medios para conseguir aprendizajes”
(p. 137).
Por
consiguiente, los ejercicios no deben tener un alto grado de dificultad
para evitar causar agobio. Tampoco deben ser tan sencillos que causen
una pérdida de interés en los estudiantes; deben ser variados y
permitir a los alumnos desempeñar un papel activo en lugar de pasivo, y
fomentar la investigación y el descubrimiento. Además, deben dar la
oportunidad de trabajar en forma colaborativa, compartir con otros la
planificación y la resolución de sus problemas.
Existe
una diversidad de tareas que pueden ser usadas en los materiales
didácticos, tales como los cuestionarios de autoevaluación, ejercicios,
preguntas y análisis crítico. Se pueden incluir en cada apartado o
módulo como estrategia de aprendizaje y autocomprobación de su progreso.
Según
Sanmartí (2000), “la
evaluación, y
más aún, la autoevaluación y la
co-evaluación, constituyen forzosamente el motor de todo el proceso de
construcción del conocimiento” (p. 21).
Cada
estudiante va evaluando los conceptos estudiados, las observaciones
propias y las de los demás estudiantes. Se valoran todos estos aspectos
para incorporarlos en la construcción de su conocimiento. Por este
motivo, se puede señalar que enseñar, aprender y evaluar son en
realidad tres procesos inseparables. Por tanto, la actividad de
autoevaluación se pude distribuir a lo largo de la guía didáctica y
permite identificar el grado de avance del estudiante.
2.4. Herramientas colaborativas
Una
vez estructurada la guía didáctica, se debe considerar el uso de
herramientas que favorezcan el trabajo colaborativo para poder
compartir información de forma sencilla. Cabe agregar que los autores
Reus, Díaz y
González (2012) señalan que “el incremento en el uso de
estas herramientas colaborativas facilitan el aprendizaje al socializar
y construir de forma colectiva el conocimiento, transformando la
enseñanza e incrementando la comunicación entre profesores y alumnos
para crear un ambiente de cercanía” (p. 3).
El
desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación,
junto con el nacimiento de nuevas aplicaciones de internet, han
permitido el surgimiento de nuevas herramientas colaborativas, una de
las cuales es conocida como la Web 2.0, la cual se ha considerado una
versión mejorada de la Web 1.0. Esta nueva versión permite a los
usuarios ser consumidores y creadores de información, de manera que
dejan de ser actores pasivos para convertirse en activos generadores y
comunicadores de información. Así, se propician ambientes colaborativos
para el intercambio de esta.
Vinagre
(2010) define el trabajo colaborativo “como aquel en el que los
participantes trabajan en parejas o en pequeños grupos para alcanzar un
objetivo en común y cada miembro del grupo es responsable de su
objetivo individual como el de los demás miembros del grupo” (p. 24).
Para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, se requiere
trabajar en conjunto y cooperar para lograr una meta en común. Esta no
puede ser alcanzada en forma individual, y el estudiante se convierte
en responsable del proceso de aprendizaje. Además, cada uno comprende
la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo para lograr un
resultado óptimo, lo cual ninguno lograría por sí sólo.
Este
aprendizaje permite a los alumnos aprender en un proceso donde se
proponen y comparten ideas para resolver una tarea, lo cual favorece el
diálogo y la reflexión sobre las propuestas propias y las de los
compañeros. Este aprendizaje está centrado en el estudiante, quien
desarrolla sus propias estrategias de aprendizaje, señala sus propias
metas y objetivos, y se responsabiliza de qué y cómo aprender.
El
aprendizaje colaborativo tiene como aliadas herramientas que permiten
el acceso a ciertos servicios o programas. Estos facilitan la
comunicación y el trabajo conjunto sin importar las barreras del
espacio y tiempo entre los usuarios. De esta forma, es posible
compartir información en determinados formatos (audio, texto, video e
imágenes), y propiciar la producción conjunta de nuevos materiales,
generados a partir de ambientes colaborativos.
En
la actualidad existen una serie de herramientas colaborativas gratuitas
para diseñar metodologías que favorezcan la interacción entre los
estudiantes y el docente. Con el uso de estas, se mejoran los procesos
de comunicación, desarrollo y construcción de conocimientos en forma
cooperativa. Se pueden citar algunas de esas herramientas para
almacenar y compartir información de diversos formatos: Goanimate3 y
Glogster4, Flickr5,
YouTube6, Vimeo7,
Blogger8, entre otros.
Para la
construcción de la guía, se
elaboraron los
materiales didácticos con las herramientas colaborativas Glogster y Goanimate.
La primera permite crear murales digitales multimedia. Estos pueden ser
insertados en una plataforma web, y ser utilizados en clase como
material de apoyo en la presentación de determinados contenidos.
Goanimate
es un sitio web que permite crear animaciones con personajes. A través
de ella, se puede producir una especie de película o historieta para
ser utilizada en el abordaje de diversos temas, según la necesidad del
estudiante. Este es un servicio gratuito que puede ser usado como
herramienta visual para la enseñanza y el aprendizaje.
El
desarrollo de murales y videos contribuyen a dinamizar el proceso de
enseñanza, y favorece la construcción del aprendizaje, de forma tanto
individual como colectiva. De esta forma, es posible realizar
representaciones multimediáticas, con el fin de presentar más
fácilmente los contenidos aprendidos e impulsar el desarrollo de la
creatividad entre los estudiantes.
Según
Riveros y Mendoza (2005),
“las experiencias de enseñanza desarrolladas
con las TIC han demostrado ser altamente motivante para los alumnos y
eficaces en el logro de ciertos aprendizajes, comparada con los
procesos tradicionales de enseñanza, basados en la tecnología impresa”
(p. 317). La utilización de las TIC en la educación ha cobrado especial
importancia en los últimos tiempos como práctica didáctica destinada a
que los estudiantes aprendan a través de actividades realizadas con
medios informáticos. Así, se favorecen métodos de aprendizaje enfocados
en las necesidades de los estudiantes, los cuales facilitan la
comprensión de diversos
3. METODOLOGíA
La
metodología utilizada en la creación de una guía didáctica con el uso
de herramientas colaborativas para la Escuela de Bibliotecología y
Ciencias de la Información de la Universidad de Costa Rica, es de tipo
descriptiva. Su planteamiento tuvo sus orígenes en la consulta a
expertos, la cual dio como resultado una guía didáctica sobre el
formato Marc 21 Bibliográfico, Lenguajes Documentales y el programa
Tema Tres.
Los
sujetos seleccionados para la validación de la guía didáctica fueron:
tres docentes, diez catalogadoras, una coordinadora de la Sección de
Tratamiento de la Información de la EBCI, expertas en el área de
procesos técnicos y 25 estudiantes de segundo año del curso de
Catalogación I del 2014 de la EBCI.
Los
instrumentos utilizados fueron una entrevista dirigida a la
coordinadora del área de tratamiento de la información y un
cuestionario conformado por ocho preguntas que tenían como propósito
probar la pertinencia de la estructura interna y la externa, y la
validación del uso de la guía (ver anexo 1).
El
cuestionario se aplicó en dos momentos de la investigación a dos grupos
diferentes. El primero, a diez profesionales en el área de procesos
técnicos de las bibliotecas especializadas no adscritas al Sistema de
Bibliotecas, Documentación e Información de la Universidad de Costa
Rica (SIBDI) y tenía como objetivo validar el contenido y el diseño de
la guía. El segundo tenía como meta validar el uso de la guía
didáctica, y se aplicó a los estudiantes del curso BI-2002 Catalogación
I y a cuatro docentes de los cursos de procesos técnicos de la Sección
de Tratamiento de la Información de la EBCI de la Universidad de Costa
Rica.
La
investigación se desarrolló en
diversas etapas
que respondían a los objetivos específicos:
La
primera respondía al análisis de los programas de los cursos de
Catalogación I, II y al de Indización del I ciclo del 2014 de la
carrera de Bibliotecología, donde se identificaron los contenidos de la
estructura interna o temática de la guía didáctica:
- Uso de formatos de intercambio de información
(Marc Bibliográfico)
- Lenguajes Documentales recoordinados y
postcoordinados
- Uso de Tema Tres como herramienta para generación de tesauros
En
la segunda etapa, se identificó el modelo o diseño a seguir en la
construcción de la guía didáctica, tomando en consideración una serie
de pautas relacionadas con: selección de contenidos, objetivos, la
secuencia y la temporalización de la enseñanza, los recursos
utilizados, el público al que estaba dirigido y el lugar donde se
desarrolló el proceso educativo.
Para
la elaboración de la guía didáctica se seleccionaron algunos elementos
de la estructura externa planteada por Muiños
(1999) debido a su
sencillez y claridad, como por ejemplo: título, índice, introducción,
desarrollo temático, ejercicios de autoevaluación, respuesta a los
ejercicios de autoevaluación y bibliografía.
A
su vez, la guía se dividió en tres partes: Formato MARC 21
Bibliográfico, Lenguajes Documentales y Tema Tres para que
correspondiera a los contenidos de los cursos de Catalogación I, II e
Indización de la carrera de Bibliotecología y Ciencias de la
Información de la Universidad de Costa Rica.
La
tercera etapa se centró en elaborar los materiales didácticos con
herramientas colaborativas como Goanimate, la cual permitió generar
animaciones en formato de video de manera sencilla y gratuita (ver
figura 1, 2 y 3). Estas servirán de introducción en el desarrollo de
los cursos de Catalogación I, II e Indización. Además, esta herramienta
la utilizarán los estudiantes para crear su propio video sobre el tema.
La
cuarta etapa consistió en poner a disposición la guía didáctica en
formato impreso y digital para poder utilizarla como un canal de
comunicación. Para esto, se requirió de un proceso previo de
validación, el cual se presenta a continuación.
4. RESULTADOS DE LA VALIDACION
El
análisis del primer cuestionario aplicado a las diez profesionales
especialistas en el área de procesos técnicos de las bibliotecas
especializadas en ciencias sociales, letras y la Organización de
Estudios Tropicales (OET) no adscritas al SIBDI, dio como resultado una
serie de insumos que permitió la retroalimentación del desarrollo de la
guía didáctica digital. Todas las observaciones planteadas se detallan
en la tabla 2:La experiencia innovadora de colaboración entre estas
instituciones se emprendió con muchas expectativas. A lo largo de este
tiempo se han recogido productos de gran calidad. La experiencia se
abordará en momentos, a partir de los proyectos inscritos.
Las
observaciones recopiladas en la validación de la primera versión de la
guía didáctica, tanto de contenido como de diseño, fueron incorporadas
para mejorar su presentación y ampliar la información.
El
análisis del segundo cuestionario tuvo como meta validar el uso de la
guía didáctica. Este se aplicó a 25 estudiantes de Catalogación I, y a
las docentes de los cursos de Tratamiento de la Información del I ciclo
del 2014. A continuación, se detalla un resumen de los hallazgos
encontrados en este segundo cuestionario (ver tabla 3).
Las
observaciones planteadas en la validación tanto de la estructura
interna como externa fueron incorporadas en la versión final de la guía
didáctica digital, la cual se puede descargar en:
- Guía Didáctica: Formato Marc 21 Bibliográfico: http://www.youblisher.com/p/1027055-Guia-Didactica-Formato-MARC-21-Bibliografico/
- Guía Didáctica: Lenguajes documentales y tema tres: http://www.youblisher.com/p/1030907-Guia-Didactica-Lenguajes-Documentales-y-Tema-Tres/
5. CONCLUSIONES
El
diseño de guías didácticas usando herramientas colaborativas implica un
proceso de planificación riguroso que depende de una adecuada selección
de los contenidos y que, además, debe responder a las siguientes
interrogantes: ¿qué se debe enseñar a los estudiantes?, ¿cómo lo deben
aprender?, ¿qué materiales se deben diseñar?, ¿cómo saber si se logró
el aprendizaje? De esta manera, la oferta educativa del área de
tratamiento de la información será atractiva e innovadora.
La
utilización de herramientas colaborativas en los procesos educativos
permite que los estudiantes sean actores dinámicos y participativos y
que, además, construyan su propia base de conocimiento. Esta puede ser
enriquecida con la interacción de otros actores del proceso, como los
mismos pares-estudiantes y el docente que guía el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
El uso
de herramientas
colaborativas, tales como Goanimate y Glogster,
permite a docentes y estudiantes generar materiales que propicien la
comunicación y el intercambio de conocimientos en el desarrollo de
actividades de enseñanza y aprendizaje.
6. REFERENCIAS
Aguilar, R. (2004). La guía didáctica, un material educativo para promover el aprendizaje autónomo: Evaluación y mejoramiento de su calidad en la modalidad abierta y a distancia de la UTPL. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 7(2), 179-192.
Aparici, R. (1997). Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. Madrid: Ediciones de la Torre.
Benavides, J. (2009). Guía para la Elaboración de Unidades Didácticas. Heredia, C.R.: Universidad Nacional.
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Desarrollo
de guías didácticas con herramientas colaborativas para cursos de
bibliotecología y ciencias de la información by Loirette Calvo Sánchez
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7. NOTAS
[1] Este
artículo es un producto derivado de la tesis de maestría de la Maestría
Profesional en Bibliotecología y Estudios de la Información con énfasis
en Tecnologías de la Información: Utilización de herramientas
colaborativas para el diseño de una guía didáctica digital para los
cursos de procesos técnicos de la Escuela de Bibliotecología y Ciencias
de la Información de la Universidad de Costa Rica, presentada por la
autora en setiembre del 2014 en la Escuela de Bibliotecología de la
Universidad de Costa Rica.
[2] Universidad de Costa Rica, Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información. Universidad Nacional, Escuela de Bibliotecología y Documentación. COSTA RICA. loirette.calvo.sanchez@una.cr
[3] Herramienta
colaborativa http://goanimate.com/
[4] Herramienta colaborativa www.glogster.com/edu
[5] Flickr: https://www.flickr.com/
[6] YouTube: https://www.youtube.com/
[7] Vimeo: http://vimeo.com/
[8] Blogger: https://www.blogger.com