1. Introducción

Dada la necesidad de un trabajo conjunto entre los bibliotecólogos y docentes en el proceso educativo y la importancia de los estudiantes como usuarios de la biblioteca, ante la constatación de las múltiples experiencias exitosas de diálogo de Chiara Lubich, esta investigación ha querido dar respuesta al siguiente problema: ¿cómo desarrollar un modelo de aplicación de reciprocidad según el pensamiento de Chiara Lubich para la biblioteca escolar?

Ya en el Manifiesto IFLA/UNESCO para las bibliotecas escolares (1999), así como en las Directrices de la IFLA/ UNESCO para la biblioteca escolar (2002), y en las Directrices para la biblioteca escolar (International Federation of Library Associations and Institutions, UNESCO, 2015) se subrayaba la importancia del trabajo conjunto entre bibliotecarios y docentes, no solo en lo referido al cumplimiento de objetivos del programa educativo, sino también en lo concerniente al hábito lector, el manejo de la información, la generación de conocimiento y el desarrollo personal y social, entre otros, de la niñez y las personas jóvenes. Que la biblioteca sea elemento integral del proceso educativo, es señalado por diferentes documentos del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (2008, 2009, 2017) y dichos documentos a su vez, señalan la importancia del trabajo conjunto entre los miembros de la comunidad educativa en vista de un desarrollo integral, que prepare para el trabajo interdisciplinario en ambientes interculturales. No obstante, lo anterior, Altamirano, Chinchilla, Mayorga, Mora y Quesada (2014), realizan en San José, Costa Rica, un análisis del funcionamiento de la biblioteca escolar en relación con la integración al currículo educativo de la misma y encuentran que existe una comunicación deficiente entre los bibliotecarios, directores y docentes, factor considerado de vital importancia.

Por lo anterior surge la exigencia, a la que este trabajo investigativo quiere dar respuesta, de encontrar formas de trabajo conjunto, no solo entre bibliotecólogos y docentes, sino también con los estudiantes para el cumplimiento de objetivos curriculares y el desarrollo integral, teniendo en cuenta la particularidad de las personas individualmente y también de los pueblos en el contexto mundial.

Al investigar sobre la aplicación de la reciprocidad en el área de bibliotecas escolares, no se han encontrado concretizaciones. Sí existen ejemplos de colaboración entre bibliotecarios y docentes, en particular, llamó la atención la experiencia llamada Learning Commons realizada en los Estados Unidos de América y descrita en sus orígenes por de Kohout y Gavigan (2015), Pagano y Merrit (2015) y por Kolod y Ungar (2016). Así mismo, se ha revisado lo relativo al aprendizaje colaborativo y el aprendizaje llamado recíproco, así como es presentado por Meneses y Gresham (2009) y Ricard y Pelletier (2016), para poder establecer si existe correlación con el objeto de estudio de esta investigación, eventualmente contextualizándola, sin embargo, en las publicaciones encontradas se ha verificado que, si bien puede existir relación, en cuanto son experiencias de trabajo conjunto, no se han encontrado formas de aplicación que contaran con la visión holística en que es concebida por Lubich.

En la experiencia de Chiara Lubich (1920-2008), se encuentran múltiples concretizaciones de reciprocidad en diferentes ámbitos, entre otros, se pueden citar: la Economía de comunión (con empresas comprometidas en los cinco continentes), el Movimiento Político por la Unidad (con políticos de diferentes tendencias que trabajan por la unidad), Humanidad Nueva (con concretizaciones de desarrollo social) y el Instituto Universitario Sophia (que aplica la generación de conocimiento a partir de relaciones de reciprocidad entre docentes y estudiantes), siendo ésta última, objeto de la tesis doctoral de Michelón (2009). Por otra parte, existen profundizaciones en diferentes áreas del conocimiento, en el área educativa, destaca un laboratorio conformado por pedagogos y expertos en educación llamado EDU [Educación por la Unidad], que trabaja en la profundización y consolidación de la Pedagogía de comunión o Pedagogía de la unidad, nacida de Lubich, a este propósito, viene en relevancia la Tesis de Norma Marchesi (2012) que se centra en el educar a la relación, desde el pensamiento y experiencia de Lubich. Todas estas concretizaciones llevan a la realización de experiencias de diálogo interdisciplinario, intercultural, intergeneracional e interreligioso, a nivel mundial, lo anterior hace que surja la necesidad de una profundización y estudio de su propuesta en vista de la generación de una forma (un modelo) de aplicación de la reciprocidad desde y en la biblioteca escolar que facilite el trabajo con docentes y estudiantes.

2. Referentes teóricos

La reciprocidad, entendida en general, como correspondencia mutua, implica un dar y un recibir, la misma, puede ser vivida de diferentes formas, Calvo (2012), su tesis doctoral, realiza un estudio sobre las bases éticas de la misma, desde diferentes ámbitos como la sociobiología, la economía evolutiva y la economía humanista, e indica que si bien la cooperación entre las personas puede darse en un solo sentido, pues también se pueden presentar circunstancias en que se da en ambos sentidos, con o sin beneficio mutuo y puede ser motivada por causas estratégicas, pero también como “[…] preferencia social , motivada por sentimientos y emociones[…]” (p. 153).

Para comprender el pensamiento y la experiencia de Chiara Lubich es necesario mirar al Movimiento de los Focolares (Lubich, 1979, 1998, 2002, 2004a, 2006), fundado por ella en 1943 en medio de los trágicos eventos de la Segunda Guerra Mundial y definido por ella misma como un ”[…] gran, extraordinario evento educativo” (Lubich, 2001, p.346), el cual puede ser visto desde su aspecto cultural, social, económico, filosófico, ecuménico, interreligioso o educativo, pero desde cualquier área que éste se afronte, es caracterizado por experiencias de reciprocidad. La generación de relaciones de reciprocidad es característica en Lubich ya desde sus primeras vivencias como educadora, entre los años de 1938-1943, de hecho, Battaglia (2013), describe el ambiente social de la Segunda Guerra Mundial, caracterizado por injusticias y privaciones, como el terreno adecuado en que Lubich desarrolla su estilo didáctico al realizar con sus estudiantes un pacto de quererse los unos a los otros, construyendo relaciones profundas entre ellos. De Beni (2013), evidencia por su parte, la pregunta que Lubich hacía a sus estudiantes en ese mismo periodo: “Pero tú, ¿Qué piensas?” (p.120) valorizando el pensamiento de los mismos, haciéndoles tomar conciencia de éste y abriéndolos al diálogo.

Araujo (1999), analiza la que Lubich llama cultura del dar y el concepto comunión, así como es vivido por Lubich, destacándolo como fundamento ontológico (además de categoría sociológica y económica), aclarando que: “Se trata más bien, de conocer y vivir la dimensión del donarse y la donación como esencial a la sustancia y a la existencia de la persona” (p.622).

Cavaglieri (2014), refiriéndose a este dar, a la donación y la auto donación como es vivida y planteada por Lubich, indica que puede parecer en un primer momento una propuesta absurda o ingenua, pero hace un estudio, citando a diversos autores como Grice (1993), Pinker (2002) y Tomasello (2010) que señalan la intencionalidad compartida, el intercambio, el desarrollo de acciones coordinadas y la cooperación como las principales causas que crean cultura, sabiduría colectiva y no así la depredación; concluyendo que, como indican Gazzaniga (2009), Cozolino (2008) y Teilhard de Chardin (1972), la evolución humana se da como fruto de un continuo altruismo recíproco, la recíproca capacidad de dar y el recíproco amor en consonancia con lo propuesto por Lubich.

Pelli (2011) hace un análisis de diferentes textos de Lubich sobre el ser como amor, relacionándolo con el dar, aclara que, es al dar, al darse, que se manifiesta el acto de existir como forma ontológica: el amor.

Biela (2014), afirma que en la actividad de Lubich, en diferentes ámbitos sociales, se demuestra un gran potencial metodológico que parte de una gran inspiración que lleva a una revolución social, planteándolo como nuevo paradigma. Así mismo, De Beni (2013), propone que partiendo de la experiencia como docente de Lubich, se adquiera un nuevo paradigma educativo.

Se trata de un modelo educativo que, como indica Michelon (2009), en su tesis doctoral sobre el Instituto Universitario Sophia, con sede en Italia y fundado por Lubich, está centrado en la relación, caracterizada por la comunión, la reciprocidad, la co-enseñanza y co-preparación, siendo estudiantes y profesores socios en un marco curricular interdisciplinario, lo cual lleva a la valoración de las diferencias culturales, adquisición de habilidades para el diálogo constructivo, proyección complementaria exitosa, así como la interconexión de conocimientos y recursos culturales también en lo relativo a la resolución de conflictos.

La centralidad de la relación en el pensamiento y experiencia de Lubich, es profundizada por Marchesi (2012) en su tesis Educare alla relazione: Linee pedagogiche nell´esperienza e nel pensiero di Chiara Lubich [Educar a la relación: Líneas pedagógicas en la experiencia y el pensamiento de Chiara Lubich], en la misma describe desde el paradigma pedagógico de Lubich, la llamada Pedagogía de la Unidad en su dimensión antropológica, desde la que, indica, se comprende al ser humano como ser en relación de amor; desde la dimensión teleológica, su finalidad es la Unidad, de la persona en sí misma y con su entorno social y en la dimensión metodológica, profundiza lo que Lubich llama arte de amar y que en la presente investigación es denominada técnica de la unidad o técnica Lubich.

Chisty (2008) y también Masters (2014) que hace referencia a una publicación anterior, de Masters y Uelmen (2010), se refieren a experiencias concretas de aplicación en diferentes centros educativos de los Estados Unidos de América, del arte de amar de Lubich, a partir de un instrumento didáctico utilizado por Lubich y llamado dado del amor (el mismo puede contener en sus caras, distintas frases como: ponerse en el lugar del otro, amar al enemigo, entre otras). En su publicación, Christy señala lo ocurrido en una escuela en New Jersey, en donde se evidenció una mejoría en la actitud y el comportamiento de los estudiantes de diferentes culturas, a partir del respeto y una nueva forma de resolución de conflictos (desde el arte de amar).

Gatti, Funicelli y Rotteglia (2014), realizan una investigación de tipo exploratorio, la que parte, de entrevistas realizadas a 24 personas, de las cuales la mitad pertenecían al Movimiento de los Focolares, fundado por Lubich. A partir de las mismas, analizan la forma en que las personas vivían la experiencia del límite en las relaciones interpersonales, identificando que las personas pertenecientes al movimiento de Lubich tenían mayores estrategias delante de la experiencia del límite, viéndolo como oportunidad de crecimiento al tener a Jesús en el momento de su abandono en la Cruz como “modelo antropológico” (p. 246).

Boi, Teresa (2018), realiza un análisis teórico que tiene como objetivo demostrar que las dimensiones clave propuestas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico en lo referido a la competencia global, están integradas en la Pedagogía de Comunión de Chiara Lubich. Señala que la misma, desde el empoderamiento, la generación de la confianza, la responsabilidad y la reciprocidad, hace que los individuos se conviertan en ciudadanos activos.

3. Metodología

Se siguió el método de la teoría fundamentada, así como es presentada por Straus y Corbin (2002), la misma, está dirigida a la elaboración de teoría a partir de datos obtenidos de distintas fuentes. Para esto, se utilizaron publicaciones de conversaciones, conferencias, respuestas y publicaciones científicas, obtenidas de bases de datos internacionales de texto completo, libros, tesis y publicaciones periódicas, allí se identificaron conceptos y categorías (grupos de conceptos relacionados) cuya comprensión fue más analizada por medio de entrevistas en profundiad, para encontrar la forma en que se podían relacionar en una forma teórica de aplicación (modelo) para la biblioteca escolar.

3.1 Enfoque

El enfoque es cualitativo, ya que se trata de un “[…] proceso no matemático de interpretación realizado con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo teórico” (Strauss y Corbin, 2002, p.19) Se efectuó así, un proceso de comprensión hermenéutica de conceptos y el descubrimiento de las relaciones existentes entre los mismos. Se trata de un estudio de tipo exploratorio al no existir al respecto, en el área bibliotecológica, investigaciones ni publicaciones precedentes.

3.2 Población de estudio

Dos docentes expertas en la aplicación de la pedagogía de Lubich. En este artículo se cita una con el debido consentimiento.

3.3 Técnicas de recolección de datos

Para esta parte de la investigación se trabajó con la recolección documental siguiendo el método de la teoría fundamentada y la entrevista en profundidad.

3.4 Procesamiento de análisis

Utilizando el método de análisis de la teoría fundamentada, se procedió a la búsqueda de conceptos en documentos publicados de Lubich o de aplicaciones basadas en su propuesta, identificando las posibles relaciones entre los mismos, a partir de la formulación constante y repetitiva de las preguntas ¿qué?, ¿cómo?, ¿quiénes? y ¿cuándo?, pudiendo así establecer sus propiedades o características para hallar la forma en que se podían ordenar. Para la comprensión profunda de los conceptos se realiza el mismo sistema de las preguntas antes mencionadas, aplicándolas en el contenido de la entrevista en profundidad.

Los conceptos encontrados fueron compilados en tablas con las debidas citas bibliográficas, para facilitar su comprensión; así como lo indican Strauss y Corbin (2012), la búsqueda de conceptos y categorías (grupo de conceptos relacionados) fue realizada repetidas veces hasta que se llegó al punto en que no se encontraba nada que fuera más allá, esto quiere decir, hasta que ya no se halló más nueva información. Esto se hizo hasta que se logró encontrar la forma de relacionarlos en un modelo aplicable desde la biblioteca escolar.

4. Resultados y discusión

4.1 Conceptos y relaciones encontradas

En este estudio se analizaron documentos que recogían escritos de Lubich del año 1949, así como posteriores publicaciones suyas (hasta el 2006), discursos, entrevistas y estudios sobre los mismos o concreciones derivadas de éstos (vigentes en la actualidad), se pudo determinar, a partir del análisis de 136 citaciones, la relación constante de 11 conceptos, a saber: dimensión antropológica (ser en relación), fraternidad, unidad, amor, cultura del dar, diálogo, hacerse uno, técnica de la unidad (en este artículo llamada también Técnica Lubich), reciprocidad, el límite (dolor) y el recomenzar. Haciendo posteriormente la profundización de conceptos con dos entrevistas.

Se encontró que Lubich parte de una concepción antropológica en la que el ser humano es comprendido como ser en relación (Lubich, 2001), existiendo una vinculación constante entre reciprocidad , diálogo, amor y el dar o la que ella llama cultura del dar, se pudo constatar que la dinamicidad de éstos aspectos apuntan y al mismo tiempo parten de la fraternidad universal y la unidad como certeza; presentando constantemente como forma para actuarla, la que Lubich llama técnica de la unidad, a ésta última se asocian los conceptos relacionados con la aceptación del límite y el concepto recomenzar.

Como se ha señalado, Lubich (2001) comprende al ser humano como ser en relación: “[…] que yo soy yo, no cuando me cierro ante la otra persona, sino cuando me dono, cuando me pierdo por amor al otro” (p.257). El amor es entendido como la esencia del ser, en palabras de Lubich, citada por Pelli (2011): “Solamente el amor es lo que es” (p.189) y es desde aquí que se debe comprender el dar, la donación, la auto donación. Para Lubich, es una experiencia que se comparte, se comunica y se aprende, generando así, la que ella llama cultura del dar:

[…] ¿Dar qué?, dar una sonrisa, dar una escucha, dar un consejo, dar un pedazo de pan, dar un vestido, amar siempre, así nos ponemos a dar, y de este modo, nuestro corazón y también el de los demás, a los que hemos enseñado a hacer así se llena de felicidad (Lubich, 2000, p.17).

Se trata de un dar que incluye bienes tangibles e intangibles, a la persona misma, es una forma de vida. De hecho, este concepto se relaciona estrechamente con el concepto de diálogo: “Dialogar significa amar, donar aquello que tenemos dentro de nosotros mismos por amor al otro, es también recibir y enriquecerse […]” (Lubich, 1998, p.1). Un intercambio de dones, por lo tanto, da quien dona algo de sí mismo, da quien manifiesta una necesidad y da quien acoge a la otra persona.

Haciendo así, se vive la relación de reciprocidad, que tiene características que Lubich (2006) describe con claridad:

[…] conexión recíproca entre dos realidades que se condicionan entre ellas: relación que no se puede llevar a cabo a la perfección entre individuos y entre naciones, si no estará caracterizado por el respeto recíproco, la comprensión recíproca, el saber de parte de unos y otros, de dar lugar a las dificultades, los problemas y las realidades de los demás, al acoger las cualidades respectivas (Lubich, 2006, p. 11-12).

Del texto anterior se evidencian datos importantes, se parte de relaciones basadas en el respeto y el conocimiento recíproco, en donde las partes involucradas se condicionan entre sí, siendo relaciones que no están cerradas en sí mismas, sino que, se abren hacia toda la sociedad, de hecho, Lubich habla constantemente en sus escritos de individuos y naciones. Finalmente, se ha de rescatar una característica muy importante: se da lugar a las dificultades, el límite está comprendido en la experiencia, no la arruina.

Hay una técnica, como se ha mencionado, que Lubich propone para vivir relaciones de reciprocidad, se trata de la que ella misma llama técnica de la unidad (o arte de amar) y que presenta en su fórmula más universal así:

[…] el compromiso de toda persona, con su inteligencia y su voluntad, para llegar a todos; la intuición y la fantasía para dar el primer paso; el realismo de ponerse en la piel del otro [el lugar del otro], con la capacidad de donarse sin intereses personales y de abrir nuevos caminos incluso cuando los límites humanos y los fracasos parecieran cerrarlos (Lubich, 2004a, p.2).

Lo descrito en el texto anterior puede resumirse de la siguiente forma: dar el primer paso, ponerse en el lugar de la otra persona y hacer esto con todos, teniendo en cuenta que cuando la persona se encuentra con el límite humano o el fracaso, existe siempre la posibilidad de abrir nuevos caminos de diálogo, de relación, lo que lleva al inicio, no obstante la dificultad, se toma de nuevo la iniciativa, conlleva un siempre (Fig. 1). De nuevo, se encuentra en esta fórmula la apertura a lo universal, a la fraternidad universal y a la unidad.

Se encontró que cuando Lubich habla de ponerse en el lugar de la otra persona, se relaciona con lo que ella llama hacerse uno: “[…] no es solamente una actitud de apertura, de estima y de respeto: es una práctica que exige un vacío completo de sí, para comprender al otro” (Lubich, 1998, p,378), lo amplía así: “[…] hacer propios sus pesos, sus pensamientos, sus sufrimientos, sus alegrías.” (Lubich, 2001, p.55) .

La idea que se refiere a dar lugar a las dificultades, al límite, está relacionada en su origen, a lo que indican Gatti et al. (2014), al señalar a Jesús, en el momento de su abandono, como modelo antropológico. Lubich (2004b) lo dice así: “[…] capacidad de donarse sin intereses personales y de abrir nuevos caminos incluso cuando los límites humanos y los fracasos parecieran cerrados (p. 2). Este último concepto, se relaciona con otro que repite siempre, recomenzar “He aquí la palabra que tiene que dominar nuestra jornada: recomenzar” (Lubich, 1975, par. 1).

El concepto de fraternidad universal y el de Unidad caracterizan a Lubich; se encontraron conversaciones de la misma que se evidencian sus relaciones multiétnicas, interdisciplinarias, con personas de diferente proveniencia religiosa y personas que no basan su existencia en creencias religiosas

“Porque la fraternidad ofrece posibilidades sorprendentes: permite que se tengan juntas y se valoricen exigencias que, de otra forma, corren el riesgo de desarrollarse como conflictos que no sanan” (Lubich, 2004b, p.3).

De nuevo, en el texto antes citado, Lubich se ubica en la zona de posible conflicto para hablar de fraternidad.

El concepto de fraternidad está íntimamente vinculado con el de Unidad, se trata de una visión unitaria de mundo, de la persona en todas sus dimensiones, de la sociedad, en su diversidad y de la naturaleza. Se refiere a la existencia de una realidad en la otra: “El amor hace uno a los que son muchos.” (Lubich, 2001, p. 222).

Si bien, sus convicciones de fraternidad universal y unidad -como la misma Lubich (1998, 2004a) indica- parten de su descubrimiento de Dios como Padre, durante la Segunda Guerra Mundial, así como desde su experiencia de vida basada en el Evangelio, ella logra hacer una propuesta universal, como ya se ha dicho, que lleva a múltiples concretizaciones interdisciplinarias. Por lo que respecta a la generación de un modelo para la biblioteca escolar, se profundizó también lo referido al ámbito educativo.

4.2 Hallazgos de los conceptos, características y relaciones encontradas aplicados en educación

Lubich (2012), define la Pedagogía de la Unidad también llamada Pedagogía de comunión, que nace de su propuesta, como un nuevo paradigma que caracteriza así:

[…] tiene el requerimiento de una vida de relación profunda, un amor con la cualidad de estar anclado en valores altos, abierta al otro, generosa, desinteresada, en un intercambio fraterno entre profesores, entre profesores y estudiantes, entre estudiantes. (p.345).

El modelo educativo es fundamentalmente dialogal, Lubich, en el texto antes citado, lo describe como relación profunda, la cual se desarrolla en un intercambio que llama fraterno y se lleva a cabo entre profesores, entre profesores y estudiantes y entre estudiantes. En la comprensión del texto anterior, se debe tener en cuenta, por un lado, la finalidad que, como bien describe Marchesi (2012), es la Unidad, unidad de la persona en sí misma, en todas sus dimensiones, unidad con su entorno inmediato pero que se abre a la sociedad, al mundo entero. De hecho, en Lubich (1979, 1992, 1996, 1998, 2001, 2004a, 2004b, 2006) son frecuentes los vocablos mundo unido, unidad, hombre mundo, unidad de pensamiento, unidad espiritual. Desde su perspectiva, es inconcebible una visión fragmentada de la vida, se trata de unidad en la pluralidad, nunca entendida como uniformidad. Esta realidad está vinculada con la dimensión antropológica, que como ya se ha indicado, es la de la persona comprendida como ser en relación, lo que conlleva un salir de la propia individualidad para “entrar en la dimensión del otro como condición necesaria para la identidad propia” (Marchesi, 2012, p. 85). La técnica de Lubich para generar este intercambio fraterno, es la ya citada en la sección anterior, llamada técnica de la unidad, técnica Lubich o arte de amar.

Por lo anterior, las relaciones docente-docente, docente-estudiante y estudiante-estudiante, están íntimamente vinculadas, condicionadas y se retroalimentan constantemente en un intercambio continuo, que genera una realidad enriquecida continuamente por los aportes de todas las partes. Siendo así, la relación fraterna docente-estudiante no es entendida en forma asimétrica, por cuanto la otra persona es vista como otro yo. Es desde esta perspectiva, como dice Marchesi (2012), que, en un primer momento, el docente debe dejar de lado “[…] saberes y técnicas, para hacer el vacío interior que es necesario en la acogida, la comprensión, la escucha activa y participada” (p.91), siendo esta actitud, la concreción del dar el primer paso y ponerse en el lugar del otro, indicados en la técnica Lubich, la ya citada técnica de la unidad. Solo después, el docente podrá proponer ideas y conceptos, incluso los métodos, han de adecuarse a las personas que tenga delante. En la misma Lubich se ve ilustrado este comportamiento, en una ocasión en que un niño de aproximadamente 7 años le preguntó cómo se le había ocurrido fundar a los Gen 4 (ramificación del Movimiento de los Focolares, conformada por niños entre los 4 y 9 años), ella respondió evocando dos eventos diferentes, primero una conversación que tuvo con un grupo de niños en los años setenta, en la cual ella les hizo preguntas y escuchó sus respuestas y luego un encuentro tenido a finales de la década de los ochenta:

“[...] me dieron respuestas fabulosas. Entonces dije: Es necesario que nazcan los Gen 4. Y sucedió también, cuando yo estaba en un congreso de Gen 3 [preadolescentes y adolescentes entre 10 y 16 años] y afuera, cuando salí, había un niño en los brazos de su papá. El niño se dirigió hacia mí y me dijo: “Cuándo harás un congreso para los Gen 4?” Entonces dije: Lo tengo que hacer enseguida. Y de hecho lo hice […]” (Lubich, 1992, p.7).

En el texto anterior, Lubich cita dos momentos diferentes, distanciados en el tiempo, en que se observa su relación con los niños pequeños: los acoge, escucha sus propuestas y les brinda respuestas concretas, en este caso funda la ramificación de los Gen 4 y crea un congreso para ellos. Podría parecer utópico hablar de un congreso para niños pequeños, pero es evidente que ella cree en lo que los menores expresan como necesidad o deseo y da la respuesta a la misma, lógicamente adaptando el evento a la edad de los participantes.

Para profundizar este mismo concepto antes citado (la relación docente-estudiante), se realizó la entrevista a Nadia Xodo (quien fuera corresponsable del Centro Gen 3 a nivel mundial, ubicado en Roma y fundado por Lubich (centro encargado de la formación de adolescentes y preadolescentes), se constata el mismo método, evidenciando la generación de relaciones, en la forma que Lubich indica como característico de este modelo educativo:

“El primer nivel consistía en una escucha profunda, los adultos solo escuchábamos y casi no hablábamos, todas sus inquietudes, sus interrogantes […] y justamente porque es una relación, por tanto, recíproca, también los adultos, quien estaba conmigo, yo misma, les donábamos a ellos […], después de este trabajo de dar y recibir con ellos, eran ellos mismos que decidían la metodología para que todo el contenido llegara a los otros muchachos[…] el método, el modo, lo encontraban ellos […] trabajaban en grupo y traducían la síntesis que hacían dentro de ellos e inventaban un método para los otros muchachos” (N. Xodo, comunicación personal, 21 de febrero 2018).

Se repite entonces, la aplicación del hacerse uno, ponerse en el lugar de la otra persona, que implica acogida, escucha profunda y valorización de los diferentes aportes. El texto anterior ilustra la relación docente-estudiante, pero también la relación entre pares, los muchachos trabajan en grupo (que conlleva poner en práctica la misma técnica de la unidad), llevando a resultados concretos: hacen síntesis, inventan métodos. Es importante notar también que se habla de la presencia de adultos, hay implícita una relación entre los mismos.

La relación docente-docente, en este modelo educativo es descrita por Michelon (2009), en su trabajo doctoral realizado en el Instituto Universitario Sophia, fundado por Lubich. En el mismo, señala que los docentes dialogan sobre sus experiencias, las estrategias y los métodos de enseñanza, logrando establecer conexiones entre diferentes disciplinas y generando un currículo académico interdisciplinario.

Se evidencia que la técnica de la unidad: Ponerse en el lugar del otro, que implica la valoración de la otra persona en sus diferentes dimensiones (intelectual, emocional, espiritual y social), hacerlo con todos y hacerlo siempre, por lo tanto, como dice Lubich (1975, 2001, 2004a), recomenzando, volviendo a empezar siempre (también ante la experiencia del fracaso o el límite), es el motor accionador de la generación de relaciones de reciprocidad. Las relaciones docente-docente, docente-estudiante y estudiante-estudiante, nunca van en una sola dirección ni se dan por concluidas, hacen parte de un continuo ir y venir, son codependientes y se regeneran constantemente en el proceso educativo. Por lo tanto, docentes y estudiantes han de entrar en la vivencia del dar (bienes tangibles e intangibles), que, vivida por varios, lleva a lo que Lubich (2001, 2002) llama cultura del dar. Lo anterior no se queda en la institución educativa, se abre al ámbito familiar y a la sociedad entera.

Resulta que, el verdadero centro pulsante de la comunidad, de las realidades sociales que habitamos, no se encuentra en las instituciones o en el habitar dentro de ciertos confines territoriales, sino en la red de relaciones y en los vínculos que se instauran entre las personas. De hecho, es la calidad y la reciprocidad de las relaciones que hacen posible que se alimente y recupere el sentido de pertenencia a la propia comunidad. (Marchesi, 2012, p.89).

Desde esta perspectiva, la generación de relaciones a todo nivel, como punto de partida, como estilo de vida, es comprendida como fulcro de la formación integral de individuos y de la sociedad.

Todos los conceptos encontrados se interrelacionan uno en el otro creando una unidad como elementos dinamizadores de reciprocidad (Figura 1), se parte de una comprensión del ser humano como ser en relación, esto lleva a la aplicación de la técnica de la unidad (técnica Lubich), que implica tomar la iniciativa, dando el primer paso y poniéndose, con respeto, en el lugar de la otra persona, esto conlleva hacer el vacío interior dejando de lado preconceptos o ideas para intentar comprender lo que el otro piensa, siente o cree, teniendo la conciencia de que las diferencias enriquecen, para luego, usando la inteligencia y la creatividad, ofrecer de sí mismo a la otra persona, haciendo esto con todos y haciéndolo siempre, teniendo en cuenta el límite humano y la posibilidad de poder volver empezar siempre. Esta dinámica constante lleva a la realización de una cultura del dar y de la fraternidad universal.

5. Conclusiones

A partir de los conceptos y relaciones encontradas entre los mismos, así como sus características o propiedades, se logra formular un modelo de aplicación de la pedagogía de la unidad desde la biblioteca escolar, el mismo parte de una comprensión de la persona como ser en relación, en este sentido, el bibliotecario mismo, los estudiantes, docentes, padres de familia y la comunidad educativa en general, se desarrollan y encuentran su propia identidad al relacionarse los unos con los otros. La fraternidad universal es entonces punto de partida y punto de llegada. Se ha tener una visión unitaria y no fragmentada de la vida, la persona (en sus distintas dimensiones: intelectual, social, emocional y espiritual), el conocimiento, como realidad interdisciplinaria y la sociedad como realidad multicultural e intergeneracional. El dar de sí mismos y acoger lo que los otros ofrecen ha de generar en esta perspectiva, la que Lubich llama cultura del dar, implicando bienes tangibles e intangibles y llevando a la producción conjunta de conocimiento, incluyendo nuevas comprensiones y métodos y llevando a una experiencia intergeneracional e interdisciplinaria. El límite, el error o el posible fracaso están comprendidos dentro de la experiencia, con la certeza de que siempre se puede volver a empezar, siempre se pueden encontrar nuevos caminos.

El método a seguir ha de ser teniendo en cuenta las políticas curriculares de la institución y el sentir de la persona encargada de la dirección de la misma, se debe partir desde la generación de relaciones entre el bibliotecólogo y el docente, el bibliotecólogo y los estudiantes y entre los estudiantes mismos, generando una realidad única, que se nutre y condiciona continuamente, la generación de estas relaciones se basa en la vivencia de la técnica de la unidad o técnica Lubich, la cual ha de ser vivida con cada miembro de la comunidad educativa, a saber:

Dar el primer paso y ponerse en el lugar del otro: El bibliotecólogo ha de tomar la iniciativa y ponerse en el lugar del docente, establecer una relación con el mismo, interesarse por sus inquietudes referidas al grupo y lo que está haciendo o piensa hacer en lo relativo al currículo escolar. Posteriormente, el bibliotecólogo puede ofrecer su aporte o propuesta, manteniendo una actitud de acogida ante los posibles cambios o aportes del docente, de forma que lo que surja sea sentido por ambas partes como una experiencia que lleva al desarrollo integral y al cumplimiento de objetivos curriculares. También ha de ser el bibliotecólogo quien tome la iniciativa al ponerse en el lugar de los estudiantes, tener en cuenta su edad, su situación personal, sus sugerencias o sentires. En este sentido, por las características mismas de la biblioteca, tales como la variedad de recursos, diversidad de actividades que en la misma se pueden llevar a cabo, se presenta como un ambiente privilegiado para hacer experiencias de reciprocidad. Se pueden realizar actividades construidas entre todos, para esto, desde la pedagogía de comunión de Lubich. Es necesario que la técnica de la unidad o técnica Lubich (dar el primer paso y ponerse en el lugar de la otra persona, acogiendo con respeto, sus sentimientos, sus ideas, haciéndolo siempre con todos), sea vivida entre los estudiantes y entre éstos y el bibliotecólogo (que a su vez tiene en cuenta los aportes del docente encargado del aula). Por lo que dicha técnica debe darse a conocer y ser ofrecida a los estudiantes, dando la oportunidad de generar experiencias concretas, mediante actividades, para ponerla en práctica. Pueden ser actividades relativas a la comprensión lectora, apoyo al currículo u otro. Es muy importante la actitud de escucha hacia los estudiantes, acoger las propuestas que hagan y darles forma juntos. Ser parte del nosotros.

Hacerlo con todos: Partiendo del personal directivo en la institución, ponerse en el lugar del docente, ponerse en el lugar del estudiante, acogiendo propuestas y sentires por parte del bibliotecólogo, ha de ser el primer entramado relacional que se genere, pero éste debe tener en cuenta y abrirse hacia los demás miembros de la comunidad educativa y el entorno social.

Hacerlo siempre: Siempre, implica el encuentro con las dificultades, incomprensiones o eventuales rupturas, lleva a volver a empezar, recomenzar en el ponerse, de forma nueva, en el lugar de la otra persona, dando oportunidad a nuevas experiencias conjuntas, de reciprocidad.

Se logra así formular un modelo que plantea principios fundamentados y un método que lleven a la reciprocidad involucrando a todas las personas implicadas en un proceso educativo integral desde la biblioteca escolar, en vista del trabajo conjunto en forma unitaria y en el respeto de las diferencias.

6. Referencias

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