e-Ciencias de la Información
Volumen 13, número 2: julio-diciembre 2023
DOI: https://doi.org/10.15517/eci.v13i2.53077
Formación continua en el procesamiento técnico de la información en la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad de Costa Rica
Continuous training in the technical processing of information in the School of Library and Information Sciences of the University of Costa Rica
Iria Briceño Álvarez
Universidad de Costa Rica. San José, COSTA RICA.
Correo: iria.briceno@ucr.ac.cr
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7374-8843
Desiree Rodríguez Calvo
Universidad de Costa Rica. San José, COSTA RICA.
Correo: desiree.rodriguezcalvo@ucr.ac.cr
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1702-9120
Resumen
El presente estudio describe el proceso de formación continua en procesamiento técnico de la información de los cursos de capacitación ofertados desde la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información (EBCI) de la Universidad de Costa Rica (UCR). La finalidad de este trabajo es analizar la evolución y el planteamiento didáctico-metodológico de dichos cursos y el impacto que tuvieron en profesionales en bibliotecología. El enfoque de esta investigación es cualitativo y de tipo descriptivo, para lo cual se utilizó como instrumento evaluador un cuestionario brindado por la Vicerrectoría de Acción Social de la UCR y orientado a aspectos de la metodología y los recursos didácticos, los ejercicios prácticos desarrollados y la aplicación de los conocimientos adquiridos al ámbito laboral. La población de estudio fue de 432 personas profesionales en bibliotecología del Ministerio de Educación Pública, otras instituciones estatales e instituciones privadas. La principal conclusión refiere a la importancia de que la EBCI siga impulsando proyectos que permitan brindar formación continua a profesionales ya graduados, no solo en el área de procesos técnicos, sino también en otras, considerando las tendencias temáticas que van surgiendo en la disciplina.
Palabras clave: Educación complementaria, extensión universitaria, formación en bibliotecología, catalogación.
Abstract
This study describes the continuous training process in technical information processing of the training courses in the subject of technical information processing that were offered by the School of Library and Information Sciences (EBCI) of the University of Costa Rich (UCR). The purpose of this study is to analyze the impact that these courses had on librarianship professionals and what was the evolution and methodological didactic approach of the same. The focus of this research is qualitative and descriptive, for which a questionnaire provided by the Vice Rector for Social Action of the UCR was used as an evaluation instrument, in which aspects associated with the methodology and didactic resources used were evaluated, the practical exercises developed, and the application of the knowledge acquired to the workplace. The study's population was of 432 people made up of library professionals from the Ministry of Public Education, other state institutions, as well as private institutions. The main conclusion that was reached was that the EBCI continues to promote the development of projects that make it possible to provide ongoing training programs to professionals who have already graduated, not only in the subject of technical processes, but also in other areas, considering the thematic trends that are emerging in the discipline.
Keywords: Complementary education, university extension, training in library science, cataloging.
Fecha de recibido: 07 nov, 2022
Fecha de corregido: 17 feb, 2023
Fecha de aceptado: 15 mar, 2023
1. Introducción
En el año 2014 la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información (en adelante EBCI) de la Universidad de Costa Rica (en adelante UCR) comienza a implementar el nuevo plan de estudios según la resolución VD-R-8997-2013 emitida por la Vicerrectoría de Docencia, con el cual, en los cursos de la Sección de Tratamiento de la Información se implementan cambios respecto a la conformación de estos y, principalmente, a la actualización de contenidos.
Considerando los cambios en los contenidos, a partir del año 2015 se introduce como temática, en los cursos asociados con el procesamiento técnico, la enseñanza de las RDA (Recursos, Descripción y Acceso), estándar internacional que, según Osuna Alarcón (2015), permite crear registros de metadatos para recuperar información de los catálogos de bibliotecas a escala global, por medio de distintos buscadores web, tomando en cuenta el contexto tecnológico actual.
De tal forma, con la integración de las RDA en las materias de catalogación de la EBCI, se innova la manera en que tradicionalmente se realizaba el procesamiento técnico de la información; por tanto, resultó indispensable incluirlas en los programas académicos para que la población estudiantil obtuviera los conocimientos más actuales y así aplicarlos en sus posteriores ámbitos laborales.
De acuerdo con lo anterior y el hecho de que los sistemas bibliotecarios más grandes en Costa Rica comenzaron a adaptar esta normativa en el procesamiento técnico de los materiales, se vio una creciente necesidad de que la población egresada tuviera la oportunidad de capacitarse y actualizarse en esta área. Así, en el año 2016, la EBCI inicia un plan de capacitación en procesamiento técnico, inicialmente enfocado en personas bibliotecólogas escolares del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, bajo el proyecto de acción social ED-3009 «Actividades de actualización y capacitación para profesionales del campo de la bibliotecología y ciencias de la información», con el objetivo de promover el desarrollo profesional dentro de un programa de educación continua tanto para las carreras citadas como para otras asociadas.
En específico, el entrenamiento de profesionales en bibliotecología del Ministerio de Educación Pública se enfocó en las temáticas de formato MARC y RDA; en el año 2016 se inicia con el curso Conociendo el Formato MARC; en 2017 se imparte el curso RDA: Recursos, Descripción y Acceso; en 2018 se da nuevamente el curso del formato MARC; para 2019 hubo una diferencia, se abre el primer curso de RDA dirigido a profesionales de otras instituciones, por lo que se brinda uno al MEP y otro al público en general. En el año 2020, por el contexto de pandemia de COVID-19, se decide introducir la modalidad virtual; en este caso, se brindan dos cursos del formato MARC y dos de RDA.
A partir de la contextualización anterior, en el presente documento se plantea el objetivo de analizar cuál ha sido la evolución y el planteamiento didáctico-metodológico de los cursos de capacitación en procesamiento técnico de la información ofertados desde la EBCI y el impacto que han tenido en profesionales en bibliotecología, durante el periodo del año 2016 al año 2020.
2. Referentes teóricos
2.1 Formación continua
En la actualidad bibliotecológica, los profesionales en esta rama del saber se encuentran ante un cambio constante en todas las áreas de la carrera; de ahí, se hace necesario que la instrucción académica recibida para obtener un título profesional se actualice de forma regular y, con ello, se alcance un nivel de excelencia en el trabajo técnico, la atención de usuarios, la gestión, entre otros, en las diferentes unidades de información. Un modo de hacerlo es participando en programas de formación continua a cargo de instituciones de educación superior, o bien, del colegio profesional, entendiendo como formación continua en bibliotecología lo que expresan Morales Roldan y Marín Marín (2011):
Debido fundamentalmente a la incorporación de nuevas y complejas tecnologías de la información y comunicación (TIC´s) en las bibliotecas, es necesario actualizar competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) en el personal para un buen rendimiento en el puesto de trabajo, que se refleje en servicios de información de calidad para los usuarios.
La formación continua es una forma de adquirir y desarrollar competencias en el recurso humano de las unidades de información, por lo que es indispensable plantear la formación no como una acción esporádica, que responde a necesidades ocasionales, sino como un proceso permanente y planificado. (p. 2)
Según el Centro de Investigación y Capacitación en Administración Pública de la Universidad de Costa Rica (2022), «la educación continua es el proceso de vinculación del ámbito universitario con la sociedad, mediante los programas de formación, capacitación abierta y permanente, fortaleciendo la actualización profesional y técnica» (p.1); por lo cual, estos programas se deberían mantener en el tiempo, sobre todo, con relación a los contenidos en el procesamiento técnico de la información, que son modificados con frecuencia.
En realidad, cada universidad debe tener como uno de sus objetivos la vinculación con las personas graduadas por medio de programas de formación y capacitación, ya sea que estas quieran o necesiten especializarse, actualizar o mejorar su conocimiento hacia ámbitos complementarios para su desarrollo personal, o bien, que consideren necesario estar al día con las últimas tendencias de su especialidad. Al respecto, Izquierdo García y Schuster Fonseca (1997) establecen:
1) La concepción de la educación como un proceso permanente, a lo largo de la vida, que involucra a la persona de manera integral, que supone que la necesidad de aprender no es finita y que se relaciona con cualquier tipo de actividad productiva en el ser humano, como un elemento esencial en la marcha de la civilización.
2) La interpretación sobre la evolución que históricamente han tenido en el mundo las formas de concebir las ocupaciones y profesiones y las distintas estrategias que las sociedades han puesto en marcha para formar nuevos profesionales y garantizar su calidad. (p. 1)
De hecho, en cualquier disciplina se trata de una premisa fundamental, por lo que, en algunos casos, los mismos empleadores facilitan y promueven este tipo de procesos educativos, tal como Álvarez Rojo y Romero Rodríguez (2007) señalan:
La formación continua de cualquier tipo de profesional tiende a basarse en la adquisición de nuevas competencias que una determinada organización necesita para la consecución de sus objetivos estratégicos: aumentar la competitividad, conseguir nuevos mercados, prestar servicios innovadores demandados por los usuarios o clientes. (p. 23)
En el caso de la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información, se pretende que, a través de una formación continua, especialistas en bibliotecología alcancen o mejoren las competencias que se requieren para ejercer la profesión o que adquieran nuevas habilidades exigidas por el mercado laboral.
2.2 Enseñanza en bibliotecología
Antes de especificar los aspectos propios de la enseñanza en bibliotecología, es esencial detallar el concepto de enseñanza asociado con el desarrollo de una persona en diferentes ámbitos de su vida, el cual le confiere la capacidad de raciocinio y generación de nuevo conocimiento. Tal como lo menciona Rico Bocanegra (2020), «la enseñanza es comunicación en la medida en que responde a un proceso estructurado, en el que se produce intercambio de información» (p. 212); para que se dé este proceso es necesaria la interacción entre diferentes individuos que construyan nuevas ideas e información.
Por su parte, Álvarez Álvarez (2021) anota que la enseñanza fomenta la creación de nuevas ideas, lo cual favorece al progreso de la humanidad; de igual manera, ha permitido la evolución de técnicas, pues esta se ha valido precisamente de metodologías y procedimientos para la transmisión del conocimiento.
Para alcanzar un mayor nivel de efectividad en el proceso de enseñanza, es necesario considerar los siguientes aspectos definidos por Espino Rivera (2003): características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, etc.); tipo de conocimiento (general, contenido curricular particular); objetivo que se desea lograr; verificación y retroalimentación constante del proceso de enseñanza; tiempo apropiado para la enseñanza; poseer una amplia gama de estrategias. Lo anterior es fundamental para asegurar de mejor manera el aprendizaje, ya que, como queda demostrado, no solo depende de los contenidos de estudio propios, sino, de otros aspectos como el contexto o las particularidades de las personas.
Detallando en el área de bibliotecología, las modalidades de enseñanza se han transformado a lo largo de los años; en un principio había un enfoque meramente práctico y no se incluían aspectos teóricos, sin embargo, esto ha ido cambiando gracias a la profesionalización de la disciplina. Según Ríos Ortega (2006), es preciso «abrir espacios dentro de la enseñanza técnica, al estudio de la teoría bibliotecológica y los fundamentos y de agregar asignaturas de investigación en los currículos de las escuelas» (p. 121); lo mencionado resulta trascendental, porque así es como la bibliotecología ha llegado a constituirse en una disciplina teórica. Añade Ibáñez Marmolejo (2008) que la enseñanza en bibliotecología es una formación educativa que permite cubrir aspectos tanto de conocimientos teóricos como aplicados, con el propósito de brindar una educación sistemática y social con relación a la organización de la información» (p. 38).
En lo concerniente a las escuelas de bibliotecología, tomando en cuenta la labor que han realizado, es fundamental señalar que estas se encuentran evaluando sus planes de estudio para así incorporar temas novedosos y pertinentes a la realidad profesional con el objetivo de mejorar la prestación de servicios y tener un mayor impacto en diferentes ámbitos de la sociedad.
Bajo dichas premisas, se pueden enlistar algunos de los principales enfoques que la bibliotecología debería abordar en los procesos de enseñanza, determinados por Ríos Ortega (2006): funciones de la educación bibliotecológica; sistemas e instituciones para la formación bibliotecológica; metodología de la enseñanza bibliotecológica; métodos de evaluación del rendimiento; grados de la educación bibliotecológica; entre otros.
El área del procesamiento técnico tiene algunas particularidades y un nivel de complejidad, por cuanto la mayor parte de los contenidos se abordan de manera práctica; como indica Pagaza García (1996), esta complejidad radica en aspectos como «la necesidad de revisión de varias fuentes de información para identificar los datos catalográficos, la variedad de los formatos en los que se presenta la información, preservación adecuada de materiales, uso de herramientas de normalización» (p. 51). El mismo autor hace un especial énfasis en los siguientes elementos a considerar:
● Para el uso de estándares de normalización, los números de reglas no son lo más importante, sino el contenido que permite describir la información.
● La puntuación es fundamental para una descripción uniforme, sin embargo, no es la razón de ser de la normalización.
● El procesamiento técnico no se basa en un aprendizaje de memoria, más bien, las herramientas que se aprenden a utilizar son para consulta, interpretación y aplicación.
● Los estándares de normalización son una propuesta derivada del análisis, experiencia y consenso de diversos organismos, los cuales son un modelo a seguir, no una imposición con carácter de ley.
● Los estándares de normalización no cubren la totalidad de casos posibles en el quehacer catalográfico; por ende, ante esos casos no previstos, está el criterio del profesional en bibliotecología.
De acuerdo con lo mencionado, en la enseñanza de procesos técnicos en bibliotecología es necesario el uso de estándares o herramientas de normalización, sin embargo, estos son instrumentos que apoyan el trabajo profesional; en consecuencia, resulta indispensable incorporar ejemplos prácticos con situaciones reales para que así las personas estudiantes se acerquen lo más posible al contexto laboral existente.
En suma, la enseñanza del procesamiento técnico de la información en bibliotecología tiene la finalidad de fomentar el desarrollo de habilidades que permitan mantener la uniformidad de cada uno de los recursos dentro de las diferentes colecciones de las bibliotecas, todo con el objetivo principal de que las personas usuarias puedan tener una mejor comprensión de los datos cuando hagan búsquedas y recuperen información.
2.3 Procesamiento técnico de la información
La organización de los datos y los recursos dentro de unidades de información y cualquier entidad es uno de los elementos primordiales para llevar a cabo las diferentes funciones, actividades y/o procesos y, así, cumplir con los objetivos planteados; como expone Hansson (2006, p. 32), a partir de lo dicho se posibilita que la información esté disponible y accesible al público y, con ello, satisfacer sus necesidades.
De igual manera, conforme a Vázquez Rizo y Gabalán Coello (2015), un punto determinante para organizar satisfactoriamente la información, y también el conocimiento, dentro de una institución, se centra en establecer herramientas o lenguajes comunes, los cuales «permitan a todas las personas implicadas en sus procesos comprender y comunicar cada una de sus acciones, teniendo en cuenta que por ser un movimiento relativamente moderno aún no estandariza muchas de sus definiciones» (p. 155). Lo expuesto es importante, pues las bases del procesamiento técnico se asientan en gran medida en recursos o normativas para adaptar la información y, de esa manera, normalizarla, a fin de ser comprendida por la mayoría de las personas.
Al respecto, las acciones tomadas por las bibliotecas toman gran importancia desde la segunda mitad del siglo XX, cuando las principales asociaciones de bibliotecología, por ejemplo IFLA, la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos y otras, plantean la necesidad de crear un mecanismo normalizador a nivel internacional, que lograra el reconocimiento de los datos desde los diferentes sistemas de búsqueda y localización; de los más destacados aportes a rescatar, se encuentra la creación de los Principios de París, resultado de la Reunión de París en 1961, en la cual, como refieren Garduño Vera y Cabral Vargas (2008), se logró el acuerdo internacional sobre principios de catalogación.
Asimismo, se pueden mencionar los siguientes estándares y formatos más conocidos y utilizados a nivel mundial para la normalización de información: ISBD (International Standard Bibliographic Description), Formato MARC (Machine Readable Cataloging) y AACR2 (Anglo American Cataloging Rules, segunda edición), Sistemas de Clasificación Documental, Listas de Encabezamiento de Materias y, más recientemente, las RDA (Recursos, Descripción y Acceso).
2.3.1 RDA
Siguiendo a Bianchini y Guerrini (2015), las RDA, publicadas en 2010, tienen el objetivo de «crear metadatos estructurados para todo tipo de recursos, reutilizable en cualquier contexto y entorno tecnológico; ofrecen un conjunto de directrices e instrucciones para crear datos para el descubrimiento de los recursos». De manera general, con las RDA se puede transmitir la información independientemente del tipo de soporte y medio de transferencia de datos, lo cual es una de las principales diferencias de estas normativas respecto a las RCAA; esto implicó que el cambio de una a otra fuera cada vez más necesario, debido a la gran explosión de información digital y a los nuevos formatos surgidos a lo largo del siglo XXI.
En esencia, las RDA se basan de manera conceptual sobre el modelo FRBR (por sus siglas en inglés): Requerimientos Funcionales de Registros Bibliográficos, creado por IFLA. Según Tillett (2003), este ofrece una «nueva perspectiva sobre la estructura y relaciones de los registros bibliográficos y de referencia y también un vocabulario más preciso para ayudar a los futuros realizadores de códigos de catalogación y diseñadores de sistemas a satisfacer las necesidades del usuario». El modelo sigue la lógica entidad-relación; las principales entidades que incluye son la obra, la expresión, la manifestación y el ítem, y se plantea la forma de relacionarlas.
Así como en determinado momento las unidades lograron migrar de los catálogos impresos a los digitales, la finalidad al implementar las RDA es que esos datos incluidos en los registros digitales dentro de un sistema integrado para bibliotecas puedan ser buscados y localizados a través de los metadatos definidos en los procesos de catalogación e indización, vinculándolos entre ellos para establecer relaciones entre las diferentes entidades.
3. Metodología
3.1 Enfoque
La investigación desarrollada es bajo el enfoque cuantitativo, con alance descriptivo. En este caso, se pretendió describir el desarrollo y el impacto que han tenido los cursos de formación continua en procesamiento técnico de la información, ofertados desde la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad de Costa Rica.
3.2 Población de estudio
La población de estudio se conformó por un total de 432 personas bibliotecólogas de diferentes instituciones del país. Por un lado, 368 laboran en bibliotecas escolares del Ministerio de Educación Pública y formaban parte del programa de capacitación que realiza el Departamento de Bibliotecas Escolares y Centros de Recursos para el Aprendizaje del MEP; por otro lado, 57 trabajan en otras instituciones estatales, como el Sistema de Bibliotecas, Documentación e Información de la Universidad de Costa Rica, el Sistema Nacional de Bibliotecas, el Instituto Tecnológico de Costa Rica, el Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia, la Universidad Nacional Estatal a Distancia, la Universidad Nacional de Costa Rica, el Consejo Nacional de Personas con Discapacidad y el Tribunal Supremo de Elecciones.
Por último, 6 de las personas capacitadas se desempeñan en instituciones privadas, como el Colegio de Enfermeras de Costa Rica, la Universidad Earth, el Colegio Saint Francis y la Escuela de Estudios Pastorales. Es importante señalar que, para la aplicación de los instrumentos de evaluación, se contó con el consentimiento informado de cada persona participante en los cursos.
3.3 Técnicas de recolección
Como parte de las evaluaciones a las actividades de extensión docente (cursos/talleres/seminarios) dentro de un proyecto de acción social, la Vicerrectoría de Acción Social de la Universidad de Costa Rica solicita que en la última sesión se aplique un cuestionario para que las personas participantes valoren su experiencia y nivel de satisfacción; en este caso, corresponde a los cursos del formato MARC y RDA. De ese modo, el procesamiento de los datos recolectados a partir del instrumento evaluador se realizó mediante un análisis de tipo descriptivo, con elaboración de gráficos para la muestra de resultados y el estudio de los datos numéricos.
El cuestionario mencionado (Anexo 1) incluye tres secciones: la primera, sobre aspectos de identificación de la actividad; la segunda, sobre la actividad en general (el profesor, la metodología y los recursos utilizados, el material didáctico, el comportamiento de los participantes, la coordinación y el ambiente físico); la tercera, sobre aspectos de mejora de la actividad. En total, consta de 36 preguntas cerradas de selección múltiple y 4 preguntas abiertas.
Con respecto a su aplicación, durante los años 2016, 2017 y 2018 fue de manera física, pero desde el año 2019 se adaptó a una versión digital diseñada con Google Forms. Es importante rescatar que este instrumento se emplea en todos los cursos de capacitación y formación continua que se dan dentro del marco del proyecto ED-3009 «Actividades de actualización y capacitación para profesionales del campo de la bibliotecología y ciencias de la información».
3.4 Desarrollo del proceso de capacitación
3.4.1 Contenido de los cursos de capacitación
Los cursos impartidos en las capacitaciones en procesos técnicos se enfocaron en dos temáticas principalmente: codificación de registros de autoridades y bibliográficos en el formato MARC 21 (MARC autoridades y bibliográfico) y su aplicación siguiendo las pautas RDA. Los datos que se presentan a continuación están plasmados en los programas de estudio de los cursos del formato MARC y RDA.
3.4.1.1 Cursos del formato MARC
Los cursos enfocados en formato MARC se plantearon con base en los contenidos para la codificación de los registros bibliográficos de monografías, revistas, mapas y vídeos y para la codificación de autoridades de los registros de autor y materias. Específicamente, se abarcaron temas como antecedentes e importancia del formato MARC 21, así como estructura de los registros bibliográficos (de las etiquetas 000 a la 856) y de autoridades (autor y materias), mediante el desarrollo de catálogos digitales de autoridades.
3.4.1.2 Cursos de RDA
El objetivo de los cursos de RDA se enfocó en la descripción bibliográfica de documentos bajo el estándar RDA, del cual se revisaron aspectos históricos de su creación, principales cambios con las Reglas de Catalogación Angloamericanas, modelo y estructura, aplicación en cuanto a registro de autoridades y descripción bibliográfica de recursos.
Además, se estudiaron las principales definiciones para comprender las RDA, el registro de autores personales (capítulo 9 y capítulo 11 de RDA), la descripción de monografías, los recursos cartográficos, audiovisuales, juegos y publicaciones periódicas, el establecimiento de relaciones entre creadores y recursos (Apéndice I de RDA), las relaciones entre obras derivadas y relaciones entre expresiones.
3.4.2 Aplicación de la metodología de capacitación
3.4.2.1 Cursos de capacitación bimodal
Los primeros cursos iniciaron con el del formato MARC y luego con el de RDA, bajo una modalidad bimodal: el 50 % de las clases se llevaron a cabo presencialmente en las instalaciones de la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información o en la Facultad de Educación, ambas en la sede Rodrigo Facio de la Universidad de Costa Rica. El otro 50 % de las clases se realizaron de manera asincrónica a través de aulas virtuales a las que la UCR brinda acceso para este tipo de cursos de extensión docente.
De esta forma, en las clases presenciales las docentes a cargo explicaron la teoría y recurrieron al trabajo grupal y actividades lúdicas para practicarla. Se priorizó la práctica en grupo debido a que las personas profesionales en bibliotecología podían intercambiar conocimientos y experiencias reales en el uso de las RCAA2, en el cambio a las RDA y sobre la codificación al formato MARC; con ello, se incentivó el autoaprendizaje.
En el caso de las clases virtuales, se crearon presentaciones para explicar la materia, así como diferentes actividades dentro del aula virtual. Las personas estudiantes debían estudiar el tema y llevar a cabo prácticas junto con algunas evaluaciones en línea.
Al ser cursos de aprovechamiento, las evaluaciones constaron de comprobaciones, pruebas cortas, exámenes y prácticas con nota. Cada estudiante debía obtener una nota mínima de 8 para ganar el curso.
3.4.2.2 Cursos de capacitación virtual
Con el cierre de las instalaciones de la Universidad de Costa Rica, provocado por la pandemia del COVID-19, se tomó la decisión de impartir los cursos de formación continua de modo 100 % virtual y los del área de procesamiento técnico de la información no fueron la excepción.
El contenido de los cursos se mantuvo, lo que cambió fue la metodología aplicada. Se siguió utilizando el aula virtual de la UCR para facilitar los materiales necesarios y se iniciaron las clases sincrónicas por medio de la plataforma Zoom, de la cual la universidad otorgó la licencia que permitió la conexión en línea con las personas estudiantes por el tiempo requerido tanto para exponer el contenido como para evacuar sus dudas.
De igual forma, tuvieron actividades, prácticas y evaluaciones digitales. En algunas ocasiones, se llevaron a cabo ejercicios lúdicos en línea. Dentro de los recursos usados, se elaboró una guía didáctica con los contenidos del curso, se grabaron videos con explicaciones de la materia, los documentos entregados fueron en formato digital y se crearon actividades de acuerdo con las herramientas disponibles en el aula virtual.
Este formato permitió contar con profesionales que se encontraban en diferentes puntos geográficos de Costa Rica, debido a que solo necesitaban de un ordenador con acceso a internet para seguir con cada uno de los cursos.
4. Resultados
Conforme a los principales resultados obtenidos de los instrumentos de evaluación para los cursos del formato MARC, impartidos en los años 2016 y 2018 bajo una modalidad bimodal, el cuestionario fue respondido por 185 personas. En el caso del curso virtual sobre la misma temática, en el año 2020, el instrumento de evaluación fue contestado por 10 personas. En cuanto al curso de RDA, se recibieron 142 respuestas correspondientes a los años 2017 y 2019, así como 40 respuestas en el año 2020, cuando se realizó de forma virtual.
En detalle, se consultó el grado de conformidad respecto a las prácticas durante el curso; por un lado, el 90 % de participantes en los cursos del formato MARC bajo la modalidad bimodal respondió que fueron muy buenas; el 8 %, buenas; el 2 %, regular; mientras tanto, para el mismo curso en modo virtual, el 80 % mencionó que eran muy buenas; el 20 % restante, que eran buenas. Por otro lado, para los cursos sobre RDA, un 86 % indicó que fueron muy buenas; un 13 %, que fueron buenas; y un 1 %, que fueron regulares. El curso virtual en 2020 registró resultados similares, un 85 % contestó que las prácticas fueron muy buenas. Referente a esto, se puede demostrar que el tipo de prácticas para el aprendizaje de los contenidos fue apropiado, sin embargo, dentro de las sugerencias se planteó que es necesario ampliar el tiempo del curso, con el fin de realizar aún más ejercicios.
Las prácticas como tales fueron parte de todas las clases, tanto presenciales como virtuales, e incluyeron ejercicios que se debían resolver de forma individual y/o grupal. Algunas aprovecharon herramientas lúdicas como sopas de letras, crucigramas, juego de memorias, juegos en plataformas digitales. Según comentarios de las personas estudiantes, durante las clases fue bien aceptada esta metodología debido a que le restaba estrés a la resolución de los ejercicios.
Similar a la pregunta anterior, se indagó sobre el contenido teórico o informativo de los cursos. Para los cursos de MARC, el 87 % respondió muy bueno y el 13 %, bueno; en el caso del mismo curso impartido virtualmente, el 90 % lo consideró muy bueno y el 10 %, bueno. Con respecto a los de RDA bimodal, un 85 % lo calificó como muy bueno y un 10 % como bueno; para el curso virtual, un 87 % opinó que fue muy bueno y un 13 % bueno. Al valorar estos resultados, es posible concluir que los contenidos de los programas fueron adecuados y el respaldo teórico, así como el material bibliográfico base para la explicación del uso de las RDA, cumplió con las expectativas de las personas participantes. Lo anterior refuerza lo expresado por Ibáñez Marmolejo (2008), quien refiere que la enseñanza de bibliotecología debe integrar conocimientos teóricos y aplicados, principalmente cuando se desarrollan temas de organización de la información, como es el caso de las RDA y el formato MARC.
Tal y como se observa en la Figura 1, lo anterior se asocia a la consulta acerca de la duración en horas de cada curso y el desarrollo de los temas durante dicho tiempo; para el caso de la opción muy bueno en los cursos sobre MARC, al bimodal se le brindó un 77 % y al virtual, un 60 %. En lo concerniente al curso de RDA bimodal, se calificó con un 58 % y el virtual, con un 65 %.
Figura 1
Correspondencia entre la duración en horas y el desarrollo de temas de los cursos MARC y RDA
En conversaciones en el aula, las personas participantes manifestaron que el contenido en general de los cursos era muy nuevo para ellas, por lo que consideraban necesitar más tiempo para asimilarlo, así como mayor cantidad de práctica que les permitiera aprovechar de una mejor manera lo aprendido. Igualmente, algunas señalaron que se les facilitó el aprendizaje cuando lo aplicaron en su unidad de información.
Al momento de explicar los contenidos de ambos cursos, se emplearon metodologías como exposiciones magistrales, discusiones en clase y en foros virtuales, dinámicas de grupo, resolución de casos, codificación de registros, demostraciones, juegos en línea, entre otros; por ende, como parte de la consulta se preguntó sobre los métodos de enseñanza utilizados. Durante los cursos de MARC, el 89 % los valoró muy bueno, el 10 %, bueno y el 1 %, regular; por su lado, en MARC virtual el 70 % refirió muy bueno, en tanto el 30 % dijo que bueno. Para el curso de RDA, un 80 % de las personas evaluadoras indicó que fue muy bueno y un 18 % que fue bueno; en el curso virtual se indicó con un 67 % muy bueno y un 33 % bueno.
Tomando en cuenta los resultados anteriores, se evidencia que la metodología didáctica utilizada en dichos cursos permitió cumplir con los objetivos de estos, ya que las estrategias y los recursos didácticos seleccionados tanto para la aplicación de MARC como de las RDA permitieron un adecuado entendimiento de las temáticas.
Las evaluaciones en cada curso incluyen pruebas cortas y exámenes grupales prácticos y en forma de juego, mediante los cuales se enfrentan casos reales de aplicación. Al ser cursos de aprovechamiento con evaluación sumativa, se consultó sobre la apreciación de las personas estudiantes, por lo cual, para los cursos de MARC bimodal establecieron con un 88 % que fue muy bueno, un 10 %, bueno y un 2 %, regular. Un 70 % de estudiantes de MARC virtual dijo que muy bueno y un 30 %, bueno. En cuanto a RDA bimodal, el 79 % la consideró muy bueno y un 17 %, bueno; y, en el curso virtual de 2020, un 67 % indicó muy bueno y un 33 %, bueno.
Tales porcentajes concuerdan con la pregunta precedente, ya que se puede decir que, de manera general, la metodología didáctica tanto para impartir el curso como para evaluarlo fue satisfactoria. Aquí resalta lo señalado por Pagaza García (1996), quien detalla que en temáticas de normalización de información lo importante no es el aprendizaje de memoria, sino la aplicación y la interpretación de las herramientas correspondientes, por eso, a la hora de elaborar las evaluaciones se debe considerar dicho planteamiento y asegurar que realmente se pondere el uso que las personas puedan hacer de dichas herramientas, sin impulsar el aprendizaje memorístico.
Relacionado con las consultas expuestas, se inquirió en si el contenido informativo del material de los cursos se ajustó a los objetivos de estos; en tal caso, para los cursos de RDA un 88 % indicó que fue muy bueno y un 10 %, que fue bueno; en el curso virtual de RDA un 93 % señaló que fue muy bueno y un 7 %, que fue bueno. De igual forma, para los de MARC el 89 % resaltó que fue muy bueno y el 11 %, bueno; los estudiantes de MARC virtual en forma unánime lo determinaron en un 100 % como muy bueno. Es importante mencionar que el material fue elaborado por las docentes para estos cursos y, posteriormente, gran parte se destinó a la creación de un libro didáctico que utiliza el estudiantado de la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información.
Además, el cuestionario incorporó preguntas abiertas para conocer aspectos de mejora de los cursos. Ante la pregunta ¿Considera usted que los conocimientos adquiridos durante esta actividad de adiestramiento son aplicables en su trabajo?, un 94 % respondió afirmativamente con los siguientes comentarios: «Estoy muy satisfecha con los conocimientos adquiridos, se me hace muy importante para mis labores de bibliotecología»; «En mi trabajo se aplican algunas pautas de RDA que es bueno conocerlas»; «Los conocimientos adquiridos son aplicables a mi labor diario». En referencia a los cursos de MARC, el 96 % dijo Sí para el bimodal y el 100 % respondió igual para el virtual, comentando que es «necesario para el trabajo cotidiano»; esto resulta importante, pues hace pensar que las personas están dispuestas a realizar cambios en el procesamiento técnico de la información.
También, mencionaron que «la verdad me ayudó a comprender más el formato y atender las etiquetas, indicadores y subcampos», así como que los contenidos y conocimiento aprendidos «son aplicables y muy importantes». Luego de analizar dichas respuestas, se puede afirmar que, con el desarrollo de estos cursos, el proyecto ED-3009 de la EBCI está cumpliendo con su objetivo de brindar actualización y educación continua a los profesionales del campo de la bibliotecología, puesto que, como apuntan las respuestas, los conocimientos adquiridos en MARC y RDA sí son aplicables al campo laboral.
Paralelamente, se preguntó sobre temas recomendados para ampliar, incluir o suprimir; así pues, dentro de las principales temáticas sobresalieron indización, sistemas de clasificación, uso del RDA Toolkit, repositorios digitales, actualizaciones de RDA y minería de datos. Es importante considerar estas sugerencias en próximos cursos de capacitación continua en el área de tratamiento de la información, porque mucho de lo indicado compete a herramientas que son actualizadas constantemente por entes internacionales; en consecuencia, resulta fundamental conocer las nuevas tendencias en aspectos de normalización y organización de la información.
Por último, se solicitaron opiniones adicionales a fin de mejorar próximos cursos, como respuestas surgió lo siguiente: «Es importante que la EBCI siga brindando este tipo de cursos de forma virtual», sobre todo, luego de la pandemia provocada por el COVID-19, ya que la virtualidad es una excelente herramienta para la capacitación continua de los profesionales en bibliotecología. Agregaron que es importante «ampliar el tiempo del curso y hacer más prácticas», «profundizar en algunos de los temas» y «que el curso se amplíe en horas para incluir práctica en la biblioteca digital del MEP. De esa forma, se puede consultar con los administradores del sistema, si hubiera dudas en la visualización de la información y otros aspectos». Todas estas recomendaciones deben ser observadas en la planificación futura de contenidos.
5. Conclusiones
Dentro de los principales aspectos a concluir, resalta la importancia de continuar con las actividades de formación continua en el área de tratamiento de la información, en este caso, la normalización en el proceso de catalogación, pues las herramientas se actualizan y cambian periódicamente. Esto permitirá que los profesionales en bibliotecología mantengan actualizados los catálogos de sus unidades de información y los registros según estándares internacionales, de manera que, la búsqueda y la recuperación de datos por parte de las personas usuarias sean más eficientes.
En cuanto al tema de la modalidad en la cual se pueden impartir cursos, esta investigación arroja que es fundamental contemplar aspectos como la movilidad y los lugares de residencia y trabajo del posible estudiantado, con el objeto de determinar la conveniencia del tipo de curso a impartir. En esa misma línea, las estrategias didácticas aplicadas a cada modalidad se deben estar evaluando constantemente, en función de promover la innovación y mantener el interés de las personas participantes, sobre todo, cuando se trata de temas tan especializados como los procesos técnicos.
De igual forma, conviene valorar el tiempo de duración de cada curso y de cada clase, por cuanto la temática conlleva nueva teoría y cambios en lo que se estaba aplicando; aunado a ello, se requiere mucha práctica para implementar la nueva normativa internacional.
Retomando lo mencionado por Pagaza García (1996), el procesamiento técnico de la información no busca un aprendizaje de memoria, sino la utilización correcta de las herramientas de normalización; esto refuerza que en este tipo de cursos de capacitación se deben buscar metodologías de enseñanza, con las cuales se dé énfasis a la resolución de ejercicios prácticos y casos específicos de aplicación, consulta e interpretación de herramientas como las RDA, el formato MARC 21, los lenguajes documentales, entre otros.
Según todo lo anterior, es posible afirmar la gran importancia de que la EBCI siga impulsando el desarrollo de proyectos como el ED-3009 con programas de formación continua no solo en el área de procesos técnicos, sino también en otras áreas de acuerdo con las tendencias temáticas que van surgiendo en la disciplina. De tal modo, se mantiene un contacto directo con la población de personas graduadas y se conocen las necesidades de información y las prácticas emergentes y dominantes en el ámbito laboral que pueden incorporarse a los programas de estudio para fortalecer los ejes temáticos de la carrera y, así, ofrecer cursos que se adecuen de manera óptima a la realidad profesional.
6. Referencias
Álvarez Álvarez, M. Y. (2021). Nuevas formas y estrategias de la didáctica en la enseñanza de la Bibliotecología y la Archivística. En J. Ríos Ortega (Ed.), El papel de la creatividad en la enseñanza y el aprendizaje de la Bibliotecología y Ciencias de la Información (1-29). Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información.
Álvarez Rojo, V. y Romero Rodríguez, S. (2007). Formación basada en competencias para los profesionales de la Orientación. Educación, XX1(10), 15-37. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70601003
Bianchini, C. y Guerrini, M. (2015). RDA: Resource Description and Access. El nuevo estándar de metadatos y descubrimiento de recursos en la era digital. Información, Cultura y Sociedad, 33, 97-103.
Centro de Investigación y Capacitación Administración Pública de la Universidad de Costa Rica. (2022). Programa de educación continua. https://cicap.ucr.ac.cr/web/educacion-continua/?ModPagespeed=off
Espino Rivera, M. (2003). Estrategias de enseñanza para la catalogación en la educación bibliotecológica en México [Tesis de maestría en bibliotecología y estudios de la información, Universidad Nacional Autónoma de México]. Repositorio TESIUNAM. https://tesiunam.dgb.unam.mx/F/D1CN8JNBGPAL3BVLXLHA6PVVFQJT6V22L9N12M5PPQKIR21H64-28468?func=full-set-set&set_number=086710&set_entry=000001&format=999
Garduño Vera, R. y Cabral Vargas, B. (2008). Módulo I: control bibliográfico y normalización de la información: material didáctico para el aprendizaje a distancia. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras.
Hansson, J. (2006). Knowledge organization from an institutional point of view: Implications for theoretical & practical development. Progressive Librarian, (27), 31-43.
Ibáñez Marmolejo, M. (2008). Los objetos de aprendizaje en la enseñanza bibliotecológica: una propuesta metodológica para aplicarse en la Licenciatura de la modalidad a distancia de la ENBA [Tesis de maestría en bibliotecología y estudios de la información, Universidad Nacional Autónoma de México]. Repositorio TESIUNAM. http://132.248.9.195/ptd2009/enero/0638144/Index.html
Izquierdo García, B. y Schuster Fonseca, J. (1997) La educación continua, una alternativa para la formación de los recursos humanos. Revista Ciencia Administrativa.
Morales Roldán, M. y Marín Marín, O. C. (2011). La formación continua en las unidades de información: el caso de la Biblioteca José Figueres Ferrer del Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR). E-Ciencias de la Información, 1(1), 1-10. https://doi.org/10.15517/eci.v1i1.1205
Osuna Alarcón, M. R. (2015). Enseñanza y formación en RDA. Boletín ANABAD, (2), 231-252.
Pagaza García, R. (1996). Acerca de la enseñanza de la catalogación de materiales no libro. Bibliotecas y archivos.
Quintana Tejera, L. (2014). Metodología de la investigación. McGraw-Hill Interamericana.
Rico Bocanegra, M. (2020). La idea del concepto de enseñanza para los docentes de Bibliotecología en cinco países de Latinoamérica: un acercamiento. En M. A. Rendon Rojas (Ed.), Hacia una escuela del pensamiento iberoamericana de la Ciencia de la Información Documental (pp. 209-226). Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información.
Ríos Ortega, J. (2006). La teoría en la educación bibliotecológica: directrices básicas para su enseñanza. Investigación Bibliotecológica, 21(42), 109-142.
Tillett, B. (2003). ¿Qué es FRBR?: un modelo conceptual del universo bibliográfico. Technicalities, 25(5).
Vásquez Rizo, F. E. y Gabalán Coello, J. (2015). Información y ventaja competitiva: Coexistencia exitosa en las organizaciones de vanguardia. El profesional de la información, 24(2), 149-156.