DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.21396
Aprendizaje autorregulado e intervenciones docentes en la
universidad[1]
Self-regulated learning and instructional
strategies at university level
Florencia Teresita Daura[2]
Universidad Austral
Buenos Aires, Argentina
flodaura@hotmail.com
Recibido: 6 octubre 2015 Aceptado: 23 marzo 2017 Corregido: 9 mayo 2017
Resumen:
Se presentan los resultados de una investigación en la que se
plantearon dos objetivos: identificar las estrategias didácticas personalizadas
que el profesorado utiliza en el aula y que favorecen el desarrollo de la
autorregulación en sus estudiantes y elaborar
un marco interpretativo que permita comprender cómo se desenvuelve la interacción académica entre el personal docente universitario y estudiantes a fin de
corroborar si se manifiestan o no las estrategias mencionadas. Se instrumentó un
diseño mixto, cuali-cuantitativo en el que se
efectuaron observaciones no participativas de espacios de aula a cargo de 75
docentes del Ciclo Clínico de la carrera de Medicina de una universidad privada.
La información tratada de forma cualitativa se analizó con la metodología
propuesta por la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 1998) con la cual emergieron cuatro
categorías de análisis, dos vinculadas con el aprendizaje autorregulado y otras
dos con las estrategias mencionadas, cuya integración permitió establecer una
categoría nuclear que se denominó espiral personalizante
correguladora del aprendizaje. Finalmente, las
subcategorías encontradas fueron cuantificadas a fin de triangular la
información obtenida por el análisis cualitativo.
Palabras
clave: Autorregulación, estrategias educativas , teoría fundamentada,
educación superior.
Abstract: The present study seeks to identify the personalized classroom
instruction strategies teachers use to encourage student self-regulation, as
well as to construct a theoretical framework to interpret the development of
the teacher student relationship at university level. A qualitative design has been adopted,
with non-participant classroom observation focusing on ten subject-based
courses included in the clinical course taught in Argentine medical schools. A
Grounded Theory (Strauss and Corbin, 1998) analysis of the data gathered has yielded four categories: two
associated with self-regulated learning and two with personalized instruction
strategies. A core category has been established, which we call personalising learning co-regulating spiral. The
subcategories found were quantified in order to triangulate the information
obtained by the qualitative analysis.
Keywords: Self-regulation; educational strategies; grounded
theory; higher education.
En el nivel de la educación superior, la necesidad de un
aprendizaje permanente se acentuó aún más en los últimos años recibiendo el
respaldo a nivel nacional e internacional de la legislación vigente. Paralelamente,
el profesorado, en forma explícita o no, manifiesta interés por conocer
cuáles son las acciones que necesitan realizar para estimular en estudiantes la
capacidad de “aprender a aprender”; idea que se vincula con la que Rué (2009), expresa
sobre la especificidad del nivel universitario y que consiste en promover una
mayor autonomía en el alumnado.
En lo que respecta al presente
trabajo, el interés está puesto en conocer cuáles son las estrategias
didácticas que emplea el personal docente, siguiendo un modelo de educación
personalizada, para suscitar en el estudiantado universitario el aprendizaje
autorregulado (AAR), capacidad que propicia el aprendizaje continuo. Esto
último requiere de docentes que posean una visión y una acción estratégicas, que
no se limiten a transmitir una serie de contenidos, confiando en que su
eficacia reside en la cantidad de conocimientos que posean, sino que sean
capaces de enseñar con autonomía sobre la base de una continua autorregulación
de su accionar como enseñantes. Para lo cual, se plantean dos objetivos:
· Identificar las estrategias didácticas personalizadas que el profesorado
utiliza en el aula y que favorecen el desarrollo de la autorregulación en el alumnado.
· Elaborar un marco interpretativo que permita comprender la
interacción entre personal docente universitario y estudiantes.
1. Revisión teórica
1.1 La autorregulación del aprendizaje
La
autorregulación es una capacidad que se le exige al estudiantado universitario
como un requisito para poder desenvolverse en este nivel educativo y en el
medio laboral.
El
interés por su estudio impulsó el desarrollo de numerosos trabajos para
comprender cómo puede favorecerse en el ámbito universitario (Broc, 2011; Iglesias, Toscano y
Román, 2012; Panadero y Alonso Tapia, 2014). Asimismo, se elaboraron diversos modelos
teóricos sobre el AAR, entre los que se destaca el propuesto por Pintrich (2000) quien, desde una concepción sociocognitiva, lo considera como “un proceso activo de
construcción por el cual se seleccionan metas académicas y se intenta
monitorear, regular y controlar la cognición, la motivación, la conducta y el
contexto” (Pintrich, 2000, p.453).
Las variables que integran el AAR son (Pintrich y De Groot, 1990):
·
Las estrategias cognitivas: conformadas por las estrategias metacognitivas (autorregulación), de gestión del tiempo,
control del esfuerzo y administración de recursos (regulación del esfuerzo,
administración del tiempo y del ambiente, búsqueda de ayuda) y las cognitivas
(pensamiento crítico, elaboración, organización y repetición).
·
Los componentes motivacionales de expectativas (autoeficacia, control
de la tarea), de valor (metas intrínsecas, metas extrínsecas, valor de la
tarea) y afectivos (sentimientos sobre sí y sobre las actividades a realizar
que se expresan a través de ansiedad, vergüenza, orgullo).
Los autores Pintrich, Smith,
García y McKeachie (1991) diseñaron y validaron el MSLQ (Motivated Strategies Learning
Questionnaire[3]),
instrumento que evalúa las variables mencionadas y que aquí se tomó como
referencia para extraer las dos categorías que se detallan en el apartado 5
(ver Tabla 2).
1.2
Las estrategias
didácticas personalizadas
El rasgo distintivo de la didáctica personalizada está en el
vínculo docente-estudiante, en el cual el primer miembro orienta y facilita los
contenidos por aprender, para que el estudiantado, como protagonista principal,
los integre de modo personal (Bernardo Carrasco,
2004).
García Hoz (1988b) especificó cuatro
principios metódicos con los que se sintetiza la personalización educativa y
que, si se concretan en la práctica, permiten:
·
Considerar la
singularidad de cada estudiante y propiciar el trabajo colaborativo,
desarrollando sistemáticamente el espacio de asesoramiento académico, llamando
a cada estudiante por su nombre e incentivando actividades grupales que
impliquen el desarrollo de nuevos conocimientos.
·
Ofrecer espacios
para que el alumnado exprese qué contenidos le interesan para profundizar en
relación con la asignatura.
·
Propiciar la
participación activa en el aula a través de actividades significativas y
valiosas.
·
Utilizar diversos
recursos de enseñanza, entre ellos la planificación clara y flexible, que se
ajuste a las características del grupo.
El mismo autor (García Hoz,
1988a) desarrolló el marco teórico que sustenta la propuesta de técnicas,
métodos, procedimientos y otros recursos de enseñanza que se conciben como medios que facilitan la tarea docente y que permiten el desarrollo
integral de cada estudiante (García Hoz, 1988a).
Posteriormente, discípulos y discípulas de García Hoz (1988a)
(Bernardo Carrasco, 2004;
Bernardo Carrasco, Javaloyes
y Calderero, 2008; Rodríguez, 1996) vincularon el
término de la didáctica con el de estrategia, propio del campo militar, y
conceptuaron las estrategias didácticas de diversas formas, donde destaca la
definición que Bernardo Carrasco (2004, p. 83) plantea como “todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que
el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos …. Se [refieren] …
a todos los actos favorecedores del aprendizaje”.
En esta conceptualización, el foco está puesto
específicamente en las estrategias de enseñanza y en la función de mediación
que el personal docente ejerce para transmitir contenidos y favorecer que sus estudiantes aprendan,
adquieran una mayor autonomía y optimicen su rendimiento académico (Daura, 2013b).
Desde esta perspectiva, se comprende que la
estrategia puede estar conformada por tres elementos: método, técnicas
y procedimientos. El primero está dado por la organización que se
brinda a las técnicas y a los procedimientos con el fin de orientar el proceso
de aprendizaje (Bernardo Carrasco, 2004); sin embargo, según nuestro entender, esta peculiaridad demuestra que
el método es un concepto más abarcativo, que engloba
al de estrategia y marca el camino por el cual esta tiene que diseñarse.
Por su parte, las técnicas, que no son
distintas a las ya conocidas en el campo de la didáctica, se caracterizan por
la selección de aquellas que propician los objetivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Entre ellas, García Hoz (1988) circunscribe el sistema de tutorías o de asesoramiento académico y las
técnicas de grupo, que priorizan el seguimiento y el conocimiento del alumnado;
no obstante, se concibe que la tutoría, más que una técnica, es una de las
funciones que le corresponden al personal docente para guiar el aprendizaje del
estudiantado. Asimismo, las técnicas personalizadas se complementan con el interrogatorio, el coloquio, el simposio,
la mesa redonda, el panel, el torbellino de ideas, el role-playing, la exposición, entre otras.
Los procedimientos son la manera de aplicar un
determinado método o forma de enseñanza desde una perspectiva predominantemente
lógica (Bernardo Carrasco, 2004) para facilitar que el alumnado desarrolle un
aprendizaje significativo; entre ellos se destacan el procedimiento deductivo,
inductivo, simbólico, analógico, por solo mencionar algunos.
2. Procedimientos
metodológicos
Se
implementó un diseño de investigación mixto, predominantemente cualitativo, en
el que los datos se analizaron con la metodología propuesta por la teoría
fundamentada, también denominada teoría enraizada, emergente o grounded theory, que se fundamenta
en el interaccionismo simbólico y fue desarrollada por los sociólogos Glaser y Strauss (Glaser y Strauss, 1967).
El método combina la
inducción y la deducción, lo que permite relacionar estrechamente
la recolección de información, el análisis y la teoría emergente (Campo y Labarca, 2009). Para ello usa distintos procedimientos
analíticos esenciales: el planteo de preguntas; la comparación constante de incidentes;
la redacción de memos y el diseño de diagramas o figuras; la codificación
abierta que permite abrir categorías, subcategorías e identificar sus
propiedades; la codificación axial para vincular categorías entre sí y hallar
una categoría central de la que derivan las categorías y subcategorías (Strauss y Corbin, 1998, en Daura, 2014, Vasilachis de Gialdino, 2006).
Una de las riquezas propias
del método es que admite integrar la metodología cualitativa y cuantitativa a
partir de la vinculación de las categorías, subcategorías y categorías
centrales con la información numérica obtenida.
Este
tipo de análisis implica un trabajo minucioso, arduo y extenso, características
que se oponen a los límites propios de un artículo científico (Gregory y
Jones, 2009), por lo que en el presente trabajo
se describen los procedimientos y resultados en forma sintética (Daura,
2014).
2.1.
Muestra
Se conformó una muestra no
probabilística por conveniencia (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010) integrada por 75 personas docentes titulares, adjuntas e invitadas
(ver detalle en la tabla 1) del Ciclo Clínico de la carrera de Medicina de una universidad
privada (UP) de la provincia de Buenos Aires (República Argentina), cuyas
clases fueron observadas en forma no participativa.
La institución posee una
oferta educativa de grado y de postgrado amplia, fundamentada en el movimiento
de la educación personalizada (García Hoz,
1988a). A tal fin, se organizan diversos
recursos que facilitan el seguimiento estudiantil (tutorías, actividades extraprogramáticas dirigidas a la integración con la vida
universitaria y al desarrollo deportivo, social y humano).
En un estudio complementario
al que aquí se presenta (Daura, 2014), en el que se realizaron entrevistas semiestructuradas en
profundidad, se pudo saber que, si bien un grupo de docentes que forma parte
del claustro académico se adhiere a esta propuesta, no todos ni todas cuentan
con los conocimientos necesarios para utilizar los métodos y las técnicas
personalizadas.
Tabla 1
Materias incluidas en el trabajo de campo
Nota: elaboración propia.
2.2
Instrumento de investigación seleccionado
Se
efectuaron observaciones de campo, no participativas. Para recolectar los
datos, se siguieron tres pasos (Hernández Sampieri, Fernández Collado y
Baptista Lucio, 1997):
a.
Se definió el universo de eventos y conductas a observar. Se seleccionaron
10 asignaturas (ver tabla 1) con base en la disponibilidad y recomendación que
brindaron las autoridades de la institución, en las que se observaron horas
teóricas impartidas por 75 docentes (ver
detalle en la tabla 1). Asimismo, antes de iniciar las observaciones, no solo el
profesorado fue informado sobre la finalidad de la investigación, sino que
también se solicitó su consentimiento.
b.
Las observaciones se realizaron hasta que se alcanzó la “saturación
teórica”, esto es, cuando se comprobó que no surgían nuevos datos que enriquecieran
el análisis (Strauss
y Corbin, 1998).
c.
Se establecieron las “unidades de observación”. Aquí se optó por
observar y registrar la mayor cantidad de conductas verbales y no verbales
desplegadas por cada docente
en el aula. A tal fin, las observaciones se registraron en forma narrativa y
descriptiva, poniendo el foco en las acciones que cada docente realizaba en el
aula, en los recursos y estrategias de enseñanza que utilizaba, con el fin de
reflejar la concurrencia, la divergencia, la duración y la intensidad de los
sucesos. A manera de ejemplificación, en el cuerpo del trabajo se detallan varios
fragmentos de algunas de las observaciones realizadas; cabe aclarar que, para
efectuar el análisis de los datos recopilados, se utilizó la transcripción
completa de cada observación y que, dependiendo de la duración de la clase y de
la dinámica que se hubiera desenvuelto en ella, tenían una extensión de tres a
diez carillas con un espaciado simple.
3.
Análisis y discusión de los resultados
La información recogida a
través de las observaciones se transcribió en archivos para iniciar el
microanálisis y el planteo de interrogantes, dos de los procedimientos propios
del método de la teoría fundamentada. Ello permitió que surgieran las primeras
categorías y subcategorías, que se denominaron con las diversas fuentes que
sugieren Strauss y Corbin
(1998): la propia imaginación de quien
investiga, la terminología del marco teórico que sustenta el AAR y la didáctica
personalizada y algunos códigos in vivo.
El proceso de codificación se
complementó con la redacción de un guion y con el diseño de figuras o diagramas.
En el guion final resultante, que se detalla en el apartado siguiente, se
utilizan distintos estilos para facilitar la lectura de los elementos
registrados: la fuente
negrita para indicar las categorías; la fuente “itálica y entre
comillas” para señalar las
“subcategorías”;
y la fuente
itálica para resaltar las propiedades.
Se utilizó el programa Atlas.ti versión 5.0 que permitió registrar y cuantificar
cuatro categorías -ver tabla 2-, dos directamente vinculadas con el AAR y dos
relacionadas con las estrategias didácticas personalizadas.
Tabla 2
Categorías y subcategorías registradas
durante el análisis de las acciones docentes
Nota: elaboración
propia.
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3.1
Análisis cualitativo de las observaciones
Categoría “acciones docentes que promueven la
motivación”
La denominación de esta categoría y de las subcategorías que la
conforman se tomó del marco teórico elaborado por Pintrich, Smith, García
y McKeachie (1991), más específicamente de los componentes motivacionales a los que
hacen referencia y que se explicitan en el marco teórico previo del presente
trabajo. Unas y otras expresan las acciones que docentes utilizaron para
estimular la motivación del alumnado a través de la “valoración de la tarea”, “las
metas intrínsecas” y la “disminución
de la ansiedad”.
La subcategoría “valoración de la tarea” se
registró en las situaciones en las que los grupos de profesores demostraron
interés en el dictado de la materia y en la dedicación de tiempo para la
orientación del alumnado en temas vinculados con su desempeño académico, brindando sugerencias sobre
cómo tratar a pacientes, adquirir experiencia y desarrollar la mirada clínica.
También, al realizar actividades de iniciación para presentar los contenidos y
marcar el valor que tiene su estudio; y finalmente, cuando estimularon a sus
estudiantes para que tomen conciencia del valor que tenía aprender los
contenidos de la materia. Estos
aspectos, que aquí se señalan con letra cursiva, durante el análisis se
identificaron como propiedades de la subcategoría mencionada; el mismo
procedimiento se efectuó en las siguientes subcategorías para diferenciarlas de
las propiedades que las cualifican o caracterizan.
La subcategoría “metas intrínsecas” se presentó en las
situaciones en las que se profundizó
la explicación de contenidos para que el estudiantado los comprendiera.
Esta propiedad emergió, por ejemplo, durante la primera clase que se observó en
la asignatura Medicina Interna II, que se centró en el proceso de diagnóstico
clínico y de la cual aquí se transcribe el siguiente fragmento que forma parte del
momento en el que se analizaron algunos casos de pacientes; para esclarecer la
ejemplificación aquí solo se destaca la subcategoría aludida y se omiten otras
que también emergieron en el mismo material:
- Dr. M. (docente): Muy
buena observación. En esta se aplica la Ley de Sutton. ¿Saben cuál es?
- Als (alumnos): No.
Algunos estudiantes respondieron en voz alta y otros moviendo la cabeza
de izquierda a derecha, indicando que no conocían la Ley.
- Dr. M.: Sutton era un ladrón de
bancos de Estados Unidos, que luego de robar varios bancos le preguntaron por
qué lo hacía ahí; y respondió porque ahí estaba el dinero. Es decir, vamos a donde
esté el dinero. [Como ocurre con este caso]. … A la paciente [en la realidad]
se le hizo una biopsia (el docente mostró la foto de la biopsia en una filmina)
¿De qué…? (dirigiéndose a los estudiantes). (“Metas Intrínsecas”; profundiza la explicación de
contenidos para que el estudiantado los comprendan)” (Medicina Interna
II, observación no participativa, clase 1, cita: 1:20)
Por su parte, la
subcategoría “disminución de la
ansiedad” se registró
en los eventos estresantes que fueron canalizados positivamente por el personal
docente, como por ejemplo, durante los exámenes en los
que se generó un clima de serenidad y tranquilidad y manifestaron
verbalmente su confianza en que todos obtendrían un buen rendimiento. En la
asignatura Farmacología II, esta subcategoría se observó en una situación de
examen en la cual la docente, si bien hizo un comentario sobre las
consecuencias graves que tiene el plagio, expresó expectativas positivas sobre
el desempeño positivo que tendrían todos sus estudiantes:
…Los estudiantes comenzaron a hacer silencio a
medida que recibían el protocolo de examen.
- Dra.
A. (docente): Me muero si le tengo que sacar una hoja a alguien. Empiecen que
de seguro les va a ir bien. (Farmacología, observación no participativa, clase
5, cita 5:15)
A medida que se
fueron registrando estas subcategorías, se comprobó que coincidían con otras
que integran la categoría acciones que
facilitan la personalización del aprendizaje. Particularmente, ello ocurrió
con “valoración de la tarea”, ya que cuando el profesorado la
promovió, se produjo una mayor interacción
entre docente y estudiantes y, consecuentemente, una mayor participación en
clase. Un ejemplo puede verse en el siguiente fragmento de la segunda clase
observada en la materia Emergentología, que se
focalizó en el estudio del trauma y en el cual se produjo una gran
participación por parte del estudiantado a partir de las intervenciones docentes,
principalmente dirigidas a explicar el contenido y orientar el proceso de
enseñanza-aprendizaje:
El doc. 1 (docente 1) abrió una página en internet
(www.trauma.org/resus/moulage/moulageone.html <http://www.trauma.org/resus/moulage/moulageone.html>
y pidió que alguien leyera la información que estaba en inglés.
- Doc. 1:
¿Alguno que lea bien en inglés?
Un alumno se ofreció y comenzó a leer los datos del
caso, que estaba diseñado de tal forma que en un momento debía elegirse una de
varias opciones a seguir.
Al llegar a ese punto, entre todos los presentes
comenzaron a elegir la acción correcta.
El doc. 2 (docente 2) continuó de pie al lado de la
computadora y desde allí iba seleccionando con el mouse la opción indicada por los alumnos. En un momento se detuvo
para explicar una acción concreta que se planteaba en el caso. De esta forma,
entre todos iban eligiendo qué acciones debían efectuar con el paciente del
caso. La página estaba diseñada de forma tal que, si una acción era errónea, se
visualizaba un cartel que así lo indicaba. (“Valoración de la tarea”, Muestra interés en el dictado de su materia
y en la dedicación de tiempo para la orientación del alumnado)
El
doc. 2 continuó explicando cuáles son las acciones correctas a llevar a cabo en
cada caso. A las 17,11 horas ingresó al aula otro docente que integraba la
catedra. (“Valoración de la tarea”, Muestra
interés en el dictado de su materia y en la dedicación de tiempo para la
orientación del alumnado)
Entre todos continuaron analizando el caso. En un
momento, el doc. 3 (docente 3) indicó a los alumnos:
- Doc. 3: Fíjense
cómo le varió la presión arterial del paciente.
Esta
información figuraba en el vértice izquierdo superior de la pantalla. Los
estudiantes expresaron su asombro y se rieron por no haber visto antes estos
datos … (“Fomento del pensamiento crítico”,
“Promoción de la participación”, “Promoción de la creatividad”, “Promoción del
aprendizaje colaborativo”) (Emergentología,
observación no participativa, clase 2).
Un efecto similar
se produjo entre las subcategorías motivacionales y algunas que integran las acciones que favorecen las estrategias de
aprendizaje. Específicamente cuando el profesorado, al tiempo que
profundiza algún contenido (propiedad de la subcategoría metas intrínsecas),
favoreció la “repetición”, la “elaboración”, la “búsqueda
de ayuda”, el “aprendizaje en grupo” y el “pensamiento
crítico”.
Según las subcategorías registradas en la categoría acciones docentes que promueven la
motivación, las propiedades que se reconocieron en cada una de ellas, la
frecuencia con la que se presentaron y las interacciones observadas, se
comprobó que los grupos docentes no estarían muy preocupados en suscitar este
aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje, no saben cómo hacerlo o lo
consideran innecesario por la etapa de la carrera en la que el estudiantado se
encuentra.
Categoría “acciones docentes que favorecen las
estrategias de aprendizaje”
Esta categoría se refiere a las acciones que docentes realizaron
para estimular las estrategias de aprendizaje en el alumnado; en ella se
identificaron varias subcategorías cuya denominación se apoya en el marco teórico
expuesto (Pintrich, Smith, García y Mc Keachie, 1991).
La subcategoría “elaboración”, se
registró con una mayor frecuencia, cuando el personal docente facilitó la organización
del conocimiento por medio del uso de diversos organizadores gráficos, propiedad que
coincidió con otra de la subcategoría “organización”, en las ocasiones en las que se utilizaron estos recursos
para secuenciar los temas dictados en clase y ordenar el propio discurso.
La “elaboración” del pensamiento también se
promovió cuando se establecieron relaciones entre los contenidos propios de
la asignatura, y entre esta y otros espacios curriculares. En esta
subcategoría se encontraron otras dos propiedades: incentivar al alumnado
para que estudiara reuniendo información de distintas fuentes bibliográficas
y favorecer la integración de conocimientos. Esta última propiedad se
presentó fundamentalmente en los exámenes que se observaron en Farmacología II,
Medicina Interna III, Ginecología, Obstetricia y Pediatría; también durante las
horas prácticas de Farmacología II en las que se propusieron actividades que
implicaron la reformulación personal de los contenidos; y en las clases
teóricas en las que se utilizó la “técnica del interrogatorio” con el
objeto de vincular los conocimientos previos con los nuevos. El fragmento que
se presenta a continuación permite ilustrar cómo se presentó esta propiedad en
una clase de la asignatura Medicina Interna II, a partir de la exposición y de
las preguntas formuladas por el docente, aquí vale aclarar que, si bien durante
el análisis de este fragmento también se registraron otras subcategorías, solo
se resalta la subcategoría “elaboración”:
El docente, para dinamizar la participación de los
alumnos, les preguntó qué cosas comúnmente manifiestan los pacientes sobre la
sintomatología que padecen.
- Dr.
H.: ¿Cómo y qué le preguntarían al paciente?
Los estudiantes comenzaron a expresar sus opiniones
con mucha animosidad, mientras se reían. Ante el comentario de una alumna, el
Dr. H. acotó:
- Dr.
H.: Sean creativos. Muy bien lo que ella dijo, hace referencia a la
progresividad (…).
Allí marcó la importancia que tiene la formulación
correcta de las preguntas diagnósticas, a lo cual lo ejemplificó con casos
reales.
- Dr.
H.: ¿Qué estudios harían?
Los estudiantes respondieron con ayuda del docente,
el cual aportaba contenidos teóricos.
- Dr.
H.: ¿Qué otros estudios harían?
Los alumnos
continuaron opinando.
- Dr.
H.: Bien… placas…; un ecocardiograma ¿Les parece importante?
- Als.: Si.
- Dr. H.:
Chicos es EL estudio importante.
A su expresión el Dr. H. la apoyo con algunas
anotaciones en el pizarrón. (Medicina Interna II, observación no participativa,
clase 2).
En algunas oportunidades, la “elaboración”
coincidió con otras subcategorías de las acciones que favorecen las
estrategias de aprendizaje; en concreto, con el “aprendizaje en grupo”
cuando se dedicaba tiempo para discutir entre todo el alumnado presente
alguna temática y para formular preguntas dirigidas a la reflexión y a la
integración de lo tratado. Del mismo modo, coincidió con la subcategoría “pensamiento
crítico” en las situaciones en las que se abrieron espacios para
intercambiar ideas sobre algún tema y se solicitó al estudiantado que
expresara sus opiniones, o bien se realizaron comparaciones para
encontrar las semejanzas y las diferencias entre los contenidos estudiados,
suscitándose la integración de conocimientos. Convergencias similares se
encontraron con la subcategoría “búsqueda de ayuda” cuando el profesorado
se mostró disponible para responder las preguntas formuladas por sus estudiantes
y planteó interrogantes para incentivar la elaboración cognitiva.
También con la “autorregulación metacognitiva”
cuando preguntó a sus estudiantes si habían comprendido los temas dictados y
distinguieron las ideas importantes de aquellas que no lo eran.
En segundo orden de frecuencia, por el número de veces en que se registró,
se encuentra la subcategoría “pensamiento crítico” en la que se identificaron las
siguientes propiedades: apertura de espacios para intercambiar ideas sobre
un tema; solicitar a estudiantes que argumenten sus ideas o formulen preguntas;
suscitar comparaciones para encontrar semejanzas y diferencias entre los
contenidos. Por sus mismas características, se presentó en los momentos en
los que se utilizaron las técnicas “análisis de casos”, “interrogatorio”
o el “grupo coloquial” y durante
la “exposición”. También coincidió con otras subcategorías: “aprendizaje
en grupo”, cuando se abrieron espacios para intercambiar ideas, y “organización”
de los contenidos.
En tercer orden de
frecuencia se presentó la subcategoría “autorregulación metacognitiva”
en las oportunidades en las que el personal docente impulsó el control de la atención de estudiantes, distinguió las
ideas importantes de las que no lo eran, efectuó indicaciones sobre la
bibliografía a utilizar y corroboró la comprensión de los temas dictados, por ejemplo, con preguntas similares
a esta “¿Me comprendieron?” o “¿Vamos bien hasta acá?”. Abundantes ejemplos de esta subcategoría se encontraron en la
asignatura Emergentología, como el siguiente:
El Docente 1 (Doc.
1) ingresó nuevamente al aula y dijo:
- Doc. 1:
¿Resolvemos el último caso?
Una alumna leyó el caso y entre todos empezaron a
analizarlo. Cuando lo resolvieron el Doc. 1 dijo que lo que querían era que los
estudiantes se dieran cuenta que muchas decisiones se toman en equipo.
A las 17,53 horas
el Doc. 1 dijo:
- Doc. 1:
Eso es todo chicos. Hasta el miércoles. (Emergentología,
observación no participativa, clase 2).
El registro de esta subcategoría aumentó cuando el personal docente
titular o adjunto intervino con más asiduidad. No obstante, las
propiedades que se presentaron en esta muestran que solo se estimuló para
favorecer la comprensión de las acciones que el profesorado realizó en el aula
y no para estimular un mayor control de la cognición de sus estudiantes; esto
como consecuencia de que las intervenciones de docentes se dirigieron a
preguntar a si comprendían la explicación que estaban dando sobre el tema
central de la clase. Este efecto también se asocia con las técnicas de
enseñanza que se utilizaron mayoritariamente y que permitieron que la “autorregulación metacognitiva”
se presentara conjuntamente con la subcategoría “técnica: exposición”.
En el cuarto orden
de frecuencia se registró la subcategoría “organización”, en la que se
identificaron tres propiedades: utilizar
recursos gráficos para secuenciar los temas dictados, presentar los objetivos de
la asignatura o de la clase para guiar el aprendizaje; advertir que la clase está inserta en un plan de trabajo
-por la introducción del tema o la referencia a temas previos o próximos.
La subcategoría “aprendizaje en grupo”, por su
parte, se registró en quinto orden de frecuencia, cuando el personal docente
promovió el trabajo colaborativo utilizando distintos tipos de técnicas,
inclusive durante la “exposición”. De esta manera, en Cirugía y Pediatría, el “aprendizaje en grupo”, se favoreció a
través del desarrollo de los talleres o de coloquios en los que se
profundizaron conocimientos sobre los casos vistos durante las horas prácticas.
En Farmacología II, los trabajos prácticos que se realizaron durante las
últimas horas de clase, también propiciaron la presencia de esta subcategoría.
Con una mínima frecuencia se presentaron las subcategorías “repetición”, “manejo del tiempo y del
ambiente”, “regulación del esfuerzo” y “búsqueda
de ayuda”. Entre estas, la “regulación
del esfuerzo” se registró en los momentos en los cuales el personal docente
marcó los distintos momentos de la clase (inicio, recreos, etc.), caso como el
que se presentó en una de las clases de Emergentología:
Luego de analizar un caso el doc. 1 (docente 1) expresó:
- Doc. 1: Bueno, nos quedan nada
más que la C y la D y pasamos al práctico. Pueden ir a tomar un café y vuelven
(…) en 15 minutos. (Emergentología, observación no
participativa, clase 3).
Categoría “acciones
docentes que facilitan la personalización del aprendizaje”
Esta categoría refiere a las acciones
que el personal docente realizó con el fin de
facilitar un proceso personalizado tendiente a desarrollar todos los aspectos
que integran a la persona estudiante.
La subcategoría “promoción de
la participación” se destacó por ser la que tuvo un mayor número de registros, en los
momentos en los que se propició la intervención activa de estudiantes, el
intercambio de ideas sobre una temática en particular. Ello se produjo principalmente a través de
la utilización de distintas técnicas de enseñanza como la “exposición”; la
“formulación de preguntas” “interrogatorio”, el “análisis
de casos” o el “grupo coloquial” con las que se propuso realizar diversas actividades en el
aula. A medida que se registró y
se produjo la saturación teórica, su presencia coincidió con otras subcategorías
de las categorías ya mencionadas (como las “metas
intrínsecas”, la “elaboración”, el “aprendizaje
en grupo”) y de las “acciones
que facilitan la personalización”, particularmente con “la promoción del
aprendizaje colaborativo”.
En orden seguido, se presentó la
subcategoría “fomento del pensamiento crítico”, efecto que concuerda con uno de los aspectos que tratan de
incentivarse en el contexto de la educación personalizada: el desarrollo de la
capacidad crítica. Por sus particularidades, convergió con la subcategoría “pensamiento
crítico” que forma parte de las acciones
que favorecen las estrategias de aprendizaje, con la que comparte dos propiedades: abrir espacios para
intercambiar ideas y solicitar a estudiantes que argumenten sus ideas o
formulen preguntas. A fin de ilustrarlo, se presenta un fragmento de la
primera clase observada en la asignatura Seminario de Bioética en la cual se
analizó un caso:
…La dinámica en la
clase continuó desarrollándose de la misma forma, los estudiantes participaban
activamente expresando sus conocimientos previos e ideas personales (sobre el
caso que se estaba analizando de incumbencia ética), dando lugar al aprendizaje
colaborativo; paralelamente, el docente actuaba como guía y orientador de la
actividad, nombrando a cada alumno por su nombre.
- Docente:
(…) ¿A ver quién discute la posición de Federico?
- Algunos alumnos respondieron
en forma ordenada, respetando la palabra del otro compañero. (Seminario de
Bioética, observación no participativa, clase 1).
Estas dos subcategorías también se
estimularon a través de la respuesta de preguntas y de la formulación de
interrogantes, ante los cuales se abrió la subcategoría “rol docente facilitador” cuya propiedad principal fue demostrar cercanía hacia el estudiantado,
y que se caracteriza por ser un soporte del proceso de enseñanza-aprendizaje,
por estar disponible para responder las inquietudes del alumnado referidas a la
materia o a la carrera y por favorecer sus iniciativas, aspecto vinculado con
la proactividad.
En quinto orden de frecuencia se registraron las subcategorías “adaptación
de las estrategias a los contenidos y al grupo”, cuando el
profesorado indagó sobre los temas que se habían estudiado durante las
clases anteriores, y la “advertencia
del saber previo del alumnado” cuyas propiedades son: la interrogación, el reconocimiento personal y la promoción de la
participación. De hecho, la primera subcategoría emergió en el siguiente
fragmento de una de las clases observadas en Emergentología,
en la cual el docente anticipó el tema central que abordaría:
La clase inició puntualmente a las 15,00 horas. En
el aula estaba el Doc. 1 e informó que iban a tratar tres temas importantes,
entre ellos trauma de cráneo.
El docente preguntó a los alumnos si en neurología
habían estudiado el tema y entendían lo que era el cuadro; los estudiantes le
informaron que lo habían abordado el año anterior, por lo que el profesor
comenzó a detallar los objetivos de la clase. (Emergentología,
observación no participativa, clase 3).
Las intervenciones docentes a través
del interrogatorio favorecieron la
apertura de una nueva subcategoría a la que se denominó “interés por el grupo y por situaciones personales”. Esta no solo
incentivó la participación del alumnado, sino que también responde a una de las
características propias de la personalización educativa, que es la preocupación
sincera por el proceso de aprendizaje estudiantil.
La misma subcategoría está en
vinculación con la que se reconoció como “conocimiento
personal del alumnado que se presentó en séptimo orden de frecuencia, en
las ocasiones en las que el personal docente demostró conocer y llamar por
sus nombres o apellidos a sus estudiantes por haber compartido otros
espacios de aprendizaje -por ejemplo, las horas prácticas desarrolladas en los
hospitales-; y en las que promovió la participación, propiedad que fue más frecuente
ante la presencia de docentes titulares.
La “promoción
de la creatividad” se reconoció en aquellas situaciones en las que el profesorado,
por medio del planteo de preguntas sobre el marco teórico o un caso
clínico, suscitó la expresión de ideas originales y apropiadas por parte
de sus estudiantes. Por lo general, se presentó en los momentos en los que se
promovió el “aprendizaje colaborativo” y “la participación”.
En noveno orden de frecuencia se registró una subcategoría,
interesante por las propiedades que la
representan, y que se reconoció como “orientación para el desarrollo progresivo de la autonomía”. Esta se presentó en las ocasiones en las
que el personal docente expresó su preocupación por el desempeño académico y
profesional de sus estudiantes o se mostró dispuesto a brindar una guía en
ambos aspectos. Esta subcategoría coincidió con algunos códigos “in vivo” tomados
del discurso de docentes que integraban la cátedra de Cirugía y que demuestran
su interés por guiar el proceso de aprendizaje del alumnado:
Ustedes han estudiado hasta ahora de una forma, (…) ¡Señores!
¡Esto se terminó! Ustedes no estudiarán para ser alumnos, sino que estudiarán
para ser médicos. Aprender es aprender conductas y ahora tienen que cambiar las
que ya venían haciendo” (Cirugía, observación no participativa, clase
1).
La “organización flexible del grupo” se utilizó para representar
las situaciones en las que el profesorado indicó al alumnado que efectuara
exposiciones didácticas, trabajos en equipo o individuales. Esta se
registró en las materias Cirugía y Farmacología durante las actividades
prácticas.
Por último, se abrió la subcategoría “incentivo de la superación personal” que se presentó cuando el
personal docente, a través de expresiones verbales, consideró las
posibilidades de mejora del alumnado.
La categoría nuclear
del análisis “espiral personalizante correguladora del aprendizaje”
A medida que se continuó con
el análisis de los datos, se comprobó que el personal docente promovió “la
personalización”, la “motivación” y las “estrategias
de aprendizaje” pero
solo accidentalmente, pues su principal interés fue la transmisión de
contenidos y el desarrollo de su comprensión por parte del alumnado.
También se evidenció que las
ocasiones en las que se promovió la personalización del aprendizaje
coincidieron con el desenvolvimiento de la motivación y de las estrategias de
aprendizaje en el alumnado; punto en el cual se pudo abrir y establecer la
categoría central o nuclear del análisis, paso necesario para integrar la
teoría (Strauss y Corbin,
1998, p.102) y que representa el tema central
de la investigación en torno al cual las demás categorías se vinculan: espiral
personalizante correguladora
del aprendizaje (ver figura 1). A partir de ello, se
consideró que la personalización es el núcleo que permitiría el desarrollo de
los factores que intervienen en el AAR (Daura, 2013a).
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Figura 1. La categoría nuclear del
análisis “espiral personalizante correguladora del aprendizaje” (Daura 2013b, p. 271). |
En efecto, el registro de
alguna subcategoría que integra la categoría acciones que facilitan la personalización siempre coincidía con otras que forman parte de las acciones
que promueven la motivación y
las acciones que favorecen las estrategias de aprendizaje. Según esta
idea, en la medida en que el personal docente incentivó la participación, el
conocimiento personal de cada estudiante, manifestó predisposición por saber
cómo se llamaban, entre otras actitudes vinculadas con la categoría acciones
que facilitan la personalización, el estudiantado demostró una actitud más
activa e involucrada hacia su aprendizaje, lo que, a su vez, repercutió
positivamente en el profesorado que continuó favoreciendo la participación, el
interés por el grupo clase, aumentando así las oportunidades para que se
desarrollaran la motivación y las estrategias de aprendizaje (Daura, 2013a), variables que
conforman la capacidad autorreguladora. No obstante,
esto no fue una generalidad, ya que no se presentó intencionalmente en las
clases observadas, sino que se dedujo a partir del análisis de los datos que
emergieron en las observaciones; por lo que puede considerarse que, en el caso
de que el personal docente persiguiera estratégicamente este fin -personalizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje para motivar y desplegar estrategias de
aprendizaje, ello incidiría positivamente en el desarrollo de mayores niveles
de autorregulación en sus estudiantes.
Sobre estos hallazgos, una
cuestión interesante a resaltar es que coinciden con los encontrados en
trabajos previos (Daura, 2013a; Daura, 2013b), aspecto que permite confirmar la teoría resultante con la
utilización del método de la teoría fundamentada.
3.2. Análisis cuantitativo de las observaciones
Las categorías y subcategorías registradas fueron cuantificadas a
fin de corroborar la información obtenida en el análisis cualitativo. A partir
de ello, se calculó la “tasa” o relación existente
entre los valores obtenidos en cada subcategoría con el número total de horas
observadas en todas las asignaturas[4].
En la Figura 2 se presentan las tasas
correspondientes a las subcategorías que conforman las acciones docentes que promueven la motivación. En el mismo puede
comprobarse que la subcategoría “Valoración de la tarea” alcanzó la mayor tasa
en comparación con las otras dos subcategorías, por lo que se refuerza la idea
expresada en el análisis cualitativo del presente trabajo según la cual, esta
subcategoría fue la más incentivada por el personal docente en las clases
observadas.
Según la prueba de diferencia de
proporciones, la desigualdad encontrada entre el mayor y el menor valor, que
corresponde a las subcategorías valoración de la tarea y disminución de la
ansiedad, no es estadísticamente significativa (Z= 1,23).
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Figura 2. Tasas de las subcategorías que integran la categoría “acciones
docentes que promueven la motivación”. Elaboración propia. |
Las subcategorías que integran las acciones docentes que favorecen las
estrategias de aprendizaje se representan en la Figura 3. En este caso,
entre elaboración y regulación del esfuerzo, que son las subcategorías que
poseen el mayor y el menor valor respectivamente, tampoco se halla una
diferencia estadísticamente significativa (Z=1,54); por lo que, si bien la
primera emergió notoriamente en el análisis, su presencia no marcaría
diferencias fundamentales en comparación con la subcategoría regulación del esfuerzo.
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Figura 3. Tasas de las subcategorías que integran la categoría “acciones
docentes que favorecen las estrategias de aprendizaje”. Elaboración
propia. |
Las subcategorías que forman parte de las acciones docentes que facilitan la
personalización del aprendizaje se representan en la Figura 4; caso en el cual la promoción de
la participación y el incentivo de la superación personal alcanzaron una
diferencia significativa (Z=2,22, p < 0,05).
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Figura 4. Tasas de las subcategorías que conforman las “acciones docentes que
facilitan la personalización del aprendizaje”. Elaboración propia. |
Es de destacar que el mismo análisis
efectuado sobre el valor alcanzado por el total de las subcategorías que
integran cada una de las categorías principales (ver Figura 5), arrojó
diferencias estadísticamente significativas que corroboran el análisis cualitativo.
Particularmente, entre las acciones que promueven la motivación y las que
favorecen las estrategias de aprendizaje, a favor de estas últimas (Z = 4,41, p< 0,05), efecto que permite
sustentar los hallazgos del análisis cualitativo con los que se expresó que el
personal docente promueve más las estrategias cognitivas o de aprendizaje, en
detrimento de las variables motivacionales.
Del mismo modo, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre las que acciones que promueven la
motivación y las que facilitan la personalización del aprendizaje, en
detrimento de las primeras (Z = 2,89 p< 0,05).
También se encontraron diferencias
significativas a favor de las acciones docentes que favorecen las estrategias
de aprendizaje (Z = 4,06, p< 0,05) y
de las acciones del profesorado que facilitan la personalización (Z = 2,57, p< 0,05) en relación con las
técnicas de enseñanza.
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Figura 5. Comparación de las tasas
obtenidas por las cuatro categorías principales extraídas en el análisis. Elaboración propia. |
4. Conclusiones
La autorregulación es una
capacidad que todo el estudiantado universitario tiene que desarrollar con la
finalidad de adaptarse a las exigencias propias del nivel educativo en el que
se encuentra y del futuro mundo laboral en el que tendrá que insertarse.
Por ser factible de
desarrollarse a lo largo de toda la vida, queda atrás la idea con la cual se
sostenía que su adquisición era innata o hereditaria y que, por tanto, al
ingresar a un estudio superior, se estaba en condiciones de desenvolver las
estrategias que el AAR conlleva. Ello exige un rol docente más activo, con
mayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La didáctica personalizada,
asimismo, muy declamada y poco puesta en práctica sobre todo en el ámbito
universitario, tal vez por su identificación con la individualización del
aprendizaje, ofrece recursos que pueden ser fácilmente utilizados en este
nivel. Puede considerarse que, si se implementa correctamente, podría propiciar
la autorregulación del aprendizaje al tener por finalidad el desarrollo
integral del estudiantado.
En relación con estos
constructos, en el presente estudio, de carácter mixto y eminentemente
cualitativo, se plantearon dos objetivos, para cuyo cumplimiento se efectuaron
observaciones no participativas con las que se recogieron datos que fueron
analizados con el método propuesto por la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 1998).
A partir de este último, se
identificaron cuatro categorías de análisis, dos vinculadas con el AAR
-acciones que promueven la motivación y acciones que favorecen las estrategias
de aprendizaje- y otras dos asociadas con la didáctica personalizada -acciones
que facilitan la personalización del aprendizaje y técnicas de enseñanza-. La
utilización de la codificación axial, uno de los procedimientos característicos
del método, permitió vincular estas categorías y obtener una categoría central
que representa el marco teórico enraizado. A la misma se la denominó “espiral personalizante correguladora del
aprendizaje” y se registró al comprobar que, en la medida en que enseñantes
promovían un proceso educativo personalizado, caracterizado por la cercanía con
sus estudiantes y por el interés en su desarrollo integral, entre otros
aspectos, se presentaban más oportunidades en las que se favorecían las
variables que integran el AAR.
La información cualitativa se
complementó con el análisis cuantitativo que permitió corroborar las ideas y,
al decir de Hernández Sampieri,
Fernández Collado y Baptista Lucio (2010, p. 546) obtener una “fotografía”[5]
más completa del fenómeno de estudio”.
Estos efectos, en relación con
los planteos previos, obligan, por un lado, a reflexionar sobre el rol y la
función docente en la universidad, como responsable de promover la construcción
de saberes, brindar un modelo profesional y personal, y orientar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por el otro, muestran la necesidad de organizar el
proceso educativo de manera personalizada en pos de desarrollar todas las
potencialidades de cada estudiante; más aún el de quien transita el nivel
universitario, caracterizado en algunas oportunidades por la masividad y la
multiculturalidad, aspectos que provocan el aumento de la despersonalización y
la disminución de la motivación por aprender.
Sin duda, ello presenta un
reto para quienes en la actualidad se desempeñan como profesionales de la
enseñanza, ya que personalizar la educación requiere de una mayor dedicación
para conocer a cada estudiante en particular, evaluar el propio accionar
docente y modificar aquello que sea necesario para suscitar profesionales
capaces de aprender a aprender a lo largo de toda la vida.
En línea con estas ideas se
ubica el diseño y la implementación de estrategias didácticas personalizadas,
entre las cuales no solo se destaca la tutoría, sino también otras que
favorecen el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, como lo son
aquellas que forman parte del aprendizaje basado en problemas (ABP) (Díaz-Barriga, 2009; Huber, 2008); o las que se
dirigen a desarrollar la motivación, entre las que se distinguen la promoción
de la participación activa del alumnado, el interrogatorio y el interés por las
necesidades estudiantiles.
La utilización de estas
estrategias implica volver a lo que Pérez
(2012, p. 11) denomina “la raíz originaria de la
educación” la cual se encuentra en la relación que entablan quien educa y estudiantado,
y que consiste en un enriquecimiento mutuo, en el que el primer sujeto
transmite su saber y se nutre de lo que aprende del segundo, mientras que este
se forma integralmente a partir del modelo recibido. En efecto, si bien estas
ideas se enmarcan dentro del aprendizaje permanente, el rol y la función
docente no dejan de ocupar un lugar esencial, por ser quien, por el solo hecho
de tener una mayor trayectoria de vida, puede transmitir los aprendizajes
logrados y las estrategias que utilizó para alcanzarlos; efectivamente, la utilización
de la estrategia de modelado (Bandura, 2000, 2009), es la que da la posibilidad de mostrar con acciones concretas
cómo se efectúa una tarea o actividad, cuáles son los pasos que se realizaron
para elaborar un razonamiento o un cálculo y cómo se evalúa el propio desempeño
en el proceso de aprendizaje (Boekaerts y Corno, 2005; Pintrich, 2002; Zimmerman, 1989).
En pos de ello, los recursos
de enseñanza tienen que considerarse como medios que coadyuvan a alcanzar el
fin del proceso educativo y que pueden utilizarse en el espacio áulico para
posibilitar el desarrollo intelectual, afectivo-volitivo, cultural y
trascendente del estudiantado, en vistas a promover su autonomía.
En el ámbito universitario
pueden ofrecerse programas de desarrollo docente con los que se adquieran
conocimientos pedagógico-didácticos dirigidos a mejorar la enseñanza, de manera
que el profesorado no se limite a transmitir conocimientos teóricos, sino que
también estimule todas las capacidades estudiantiles y procure fomentar en este
ser una mayor autorregulación.
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