DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.21675
La
concepción unamuniana de asignatura como ciencia viva
Unamuno's conception of subject area as a living
science
Emanuel
José Maroco-dos-Santos[1]
Fundação
para a ciência e a tecnologia (FCT)
Lisboa,
Portugal
ORCID:
http://orcid.org/0000-0003-3974-5870
Recibido: 8 noviembre 2015 Aceptado: 23 marzo 2017 Corregido: 1 mayo 2017
Resumen: Para Unamuno, que concibe al catedrático como un “fraguador
de doctrinas”, la asignatura universitaria, ubicada en las antípodas
de su concepción en la enseñanza secundaria, debería ser una expresión de una “ciencia
viva” o in fieri, y no un repositorio
de conocimientos. Con dicha toma de
posición, el rector salmantino terminó por oponerse a la ciencia oficial y al
dogma científico a favor de una enseñanza de procedimientos. El presente
trabajo procura recuperar dicha concepción de asignatura, intentando desvelarla
en sus varias dimensiones con vistas a aportar al espacio de la reflexión
pedagógica contemporánea las sui generis
ideas educativas unamunianas que, por su densidad y sentido, permiten enfocar
la asignatura académica no como un
espacio de mera instrucción, sino como un momento de investigación de “hipótesis
y utopías”. La gran propuesta unamuniana es, pues, la de que docente y estudiante
pierdan sus características clásicas, que les definen como un “templo del saber”
y un “botijo vacío”, respectivamente, a favor de una concepción más adaptada a
los nuevos tiempos académicos, en que el perenne desarrollo científico y
cultural hace obsoletos los contenidos asimilados ayer.
Palabras clave: Enseñanza universitaria,
asignatura, programa y tiempo lectivo.
Abstract: For Unamuno, who
envisaged the professor as a forger of doctrines, the university subject,
standing at the antipodes of his conception in secondary education, should be
an expression of a living or in fieri
science, not a repository of knowledge. With this stance, this author eventually
opposed the official science and scientific dogma in favour of teaching
procedures. The current paper seeks to recover this conception of course
(subject), while trying to unveil such conception in its various dimensions,
with an ultimate purpose of bringing into the space of the contemporary
pedagogical reflection the sui generis educational
ideas of Unamuno, which allow to prospect the subject area not only as a place
of simple instruction but as a moment of investigation of "hypotheses and
utopias". The methodology that we shall be using in this research study is
reading, analysis and commentary of Unamuno’s texts. Their philosophical,
educational and historical contextualization is carried out based on Unamuno’s
opposition, within his work, to scholastic pedagogy, which was present in the
university of his time in the figure of the university professor or
reader. Unamuno’s proposition is that the teacher and the student lose
their classic characteristics which define them as “house of knowledge” and “empty container”, respectively, in favour of a conception more adapted to the new
academic times, in which the continuous scientific and cultural development
makes obsolete the contents assimilated yesterday.
Keywords: University education,
subject, syllabus and instructional time.
1. Introducción[2]
¡Ciencia hecha! He aquí todo; con sus dogmas, sus
resultados, sus conclusiones, verdaderas o falsas. Es todo menos lo vivo,
porque lo vivo es la ciencia in fieri, en
perpetuo y fecundo hacerse, en formación vivificante. Son las conclusiones
frente a los procedimientos, el dogma frente al método, es el gato en el plato
en vez de la liebre en el campo. (Unamuno, 1966, p.
745)
Este estudio intenta analizar la concepción unamuniana de
asignatura que, como es bien sabido, es uno de los aspectos de su pensamiento
pedagógico que no fue suficientemente valorado por el conjunto de quienes lo comentaron,
por lo menos en cuanto tema aislado de su peculiar concepción de catedrático.
La importancia hermenéutica de este mismo radica en el hecho de que nos
permitirá percibir su peculiar visión
educativa, cuyos rasgos románticos y existencialistas ofrecen una nueva luz
acerca de lo que ha de ser la enseñanza universitaria.
Es más que conocida su concepción de catedrático. Para Unamuno, el profesorado universitario, después de
la invención de la imprenta, no podía ser concebido como un ente lector (Unamuno,
1970, pp. 1195-1198)[3],
ya que el alumnado, ahora también sujeto
lector, podría adquirir los contenidos elementales de su asignatura en “libros
de fácil acceso” (Unamuno, 1971, p. 140). Y
forzoso es admitir que su reflexión, así, lato
sensu considerada, es intachable.
Pues bien, no pudiendo el rol catedrático continuar
siendo un lector como en el tiempo del gran Alberto (Unamuno,
1898)[4],
este es su ejemplo, habría que cambiar radicalmente la forma de concebir la
misión y funciones educativas del profesorado universitario, que habría de ser,
ante todo y sobre todo, “fraguador de doctrinas” (Unamuno,
1971, pp. 138-144). Para don Miguel, la misión del sujeto catedrático ya no puede ser pensada más como
la de recitar la lección diaria, por
lo que se debió sustituirse por la de presentar y recorrer con sus estudiantes
líneas de investigación, así como por la de mostrar los problemas filosóficos,
políticos, lingüísticos, económicos, éticos, estéticos y religiosos que son
inherentes a su área de conocimiento.
Sin embargo, hay una concesión en su pensamiento que hay
que atender. Si es cierto que Unamuno ha considerado que la asignatura debería
asemejarse en la universidad al seminario
alemán, no deja de serlo también que nunca escamoteó la importancia de la asignatura concebida como “ciencia
oficial” o “hecha”, por lo menos en lo que se refiere a la enseñanza secundaria
(Unamuno, 1971, pp. 138-144). Para el
pensador vasco-salmantino, solo sería posible la concepción de la asignatura universitaria como “ciencia
viva” si esta fuese interpretada como “ciencia hecha” en los institutos de
segunda enseñanza, ya que solo de esta forma estos podrían preparar a los
alumnos y alumnas para los estudios facultativos.
Asimismo, puede afirmarse, siguiendo al propio Unamuno,
que la asignatura solo podrá ser un
reflejo de una “ciencia viva”, si los institutos de segunda enseñanza
impartiesen a su alumnado los conocimientos elementales del saber universitario
o, en otros términos, si las asignaturas de los institutos transmitiesen lo
“asignado”, la “ciencia hecha” u “oficial”. De este modo, hay legitimidad
hermenéutica para afirmar que hay, en el autor, una doble concepción de asignatura, siendo cierto que la
concepción tradicional solo tiene sentido cuando se dirige a su propia concepción,
sobre todo, en lo que se refiere al saber universitario.
Introducido al público lector en el tema del artículo,
nos cumple afirmar que el objetivo principal del presente estudio es desvelar
la concepción unamuniana de asignatura,
así como los aspectos fundamentales que le son inherentes, de los cuales
destacamos sus criterios de selección, así como los de sus programas, y los
criterios de determinación de los tiempos lectivos. Para realizar este estudio será
considerada toda la obra educativa del autor, así como la filosófica, sobre
todo, en los aspectos en los cuales los temas son comunes o se superponen.
2. La concepción unamuniana de
asignatura
A) En De la enseñanza superior en España, de 1899, Unamuno se propuso determinar
lo que, a su juicio, debería ser una asignatura.
Para ello, como procedimiento metodológico, puntualizó, de forma previa y a
contraluz, el modo como en su época aquella era concebida e interpretada. Si se
analizan los pasajes de dicha obra, donde Unamuno se detuvo a analizar las
significaciones inherentes a dicho concepto, se verifica, por de pronto, que
por asignatura se entendía, en el
ámbito intelectual y educativo de su entonces, “lo que era asignado” o
“determinado de antemano”, esto es, la “ciencia oficial”, que Unamuno define
peyorativamente como “enjaulada” o “hecha”
(Unamuno, 1966, pp. 731-772). En lo que
concierne al tema, es curioso observar que, para el rector salmantino, esta
concepción vulgar, que se refiere a la trasmisión de un saber ya hecho, implica
también un programa predeterminado,
con sus “divisiones y subdivisiones”, que no admite ningún cambio en su
estructura y que, por lo tanto, no admite lo contradictorio (Unamuno, 1966, pp. 731-772).
Ahora bien, fue precisamente en contra de esta concepción de asignatura, de inspiración escolástica,
que Unamuno se rebeló al afirmar que el evolucionismo
de Darwin, del cual parte teóricamente, impone que aquella se conciba como una
realidad dinámica, en permanente cambio, esto es, in fieri. No extraña, pues, que Unamuno definiese su concepción de asignatura como “ciencia viva”, en
perpetua trasformación, e interpretase la enseñanza,
no como una trasmisión pasiva de conocimientos, sino como la “exploración de
hipótesis y utopías”, que estudiantes, con la ayuda de sus docentes, deberían
desarrollar en clase (Unamuno, 1966, pp. 731-772).
De este modo, para el rector salmantino, el profesorado no debería exponer “conocimientos”
sino enseñar los “procedimientos” que dan origen a estos mismos. O, si se
quiere en otras palabras, debería ofrecer las herramientas cognitivas y
metacognitivas que permitiesen al alumnado el acceso a estos, ya que el saber no es un “caput mortuum” sino una
realidad en permanente desarrollo.
¿Para qué explanar una vez más el valor de las hipótesis
y el de las utopías? Sería inútil; porque tan fecundas como lo son para la
ciencia, le son fatales a la asignatura. Las carreras de caballos, ejercicio
puramente especulativo, sin utilidad práctica inmediata, sólo sirven, suele
decirse, para fomentar la cría de caballos de carrera, caballos inútiles o poco
menos para otros fines más prácticos y positivos. Pero esos caballos de pura sangre,
esos caballos utópicos, dan, cruzados con robustos y sólidos caballos de labor,
una casta excelente; su cría permite impedir por el cruce que degenere la casta
laboriosa, vencida por su trabajo. ¡Cuánta falta nos hacen nobles utopistas,
caballos de carrera! Ellos se cruzarán espiritualmente con todos esos
percherones que no saben pedir más que canales y pantanos y buenos gobiernos y
nada de latín ni religión, y podrán darnos una casta renovada. (Unamuno, 1966, pp. 752-753)
Si hay que valorar esta concepción unamuniana de
asignatura, lo primero que hay que afirmar es que Unamuno es un intelectual
atento a la realidad educativa de su época histórica. De hecho, en este como en
tantos otros aspectos, Unamuno antes de proponer algo puntualiza primero los problemas
inherentes a la realidad que pretende reformar o cambiar. De este modo, cuando
se propuso determinar lo que debería ser una asignatura, puso de relieve, en primer lugar, su concepción vulgar,
la que circulaba en su época. Sin embargo, si es cierto que Unamuno es un
intelectual que analiza muy bien los problemas sobre los cuales se propone
reflexionar, no deja de ser igualmente cierto, también, que a la hora de
presentar soluciones suele desviarse del justo término medio, ya que presenta
propuestas educativas en las antípodas de la realidad que quiere combatir.
Asimismo, si se valoran las propuestas educativas de
Unamuno se verifica que estas suelen tener los problemas contrarios a las
propuestas que pretende combatir. Por ello, sus propuestas no pueden ser interpretadas
sino como sugerencias a partir de las cuales quien lee deberá buscar el justo
término medio. De este modo, desde una perspectiva crítica, una asignatura deberá ser tanto expresión de
“ciencia hecha” como de “ciencia viva”, ya que el alumnado necesita tanto de aprender el conjunto de conocimientos
científicos elementales inherentes a cada una de sus asignaturas como de
investigar “hipótesis y utopías” que los mismos conceptos suscitan. En el
fondo, el triángulo pedagógico debe
ser bipolar, centrado simultáneamente en la figura del profesorado y del alumnado,
de quien enseña y de quien aprende. Pero otra es la propuesta de Unamuno que,
en términos epistemológicos, centra el triángulo
pedagógico en el eje estudiante-saber a raíz de su oposición radical hacia
el modelo tradicional que se polarizaba en torno al eje docente-saber.
Sin embargo, y pese a la equivocación del autor, debe
valorarse muy positivamente esta propuesta educativa unamuniana, que es muy
novedosa para su época, en cuanto que alerta sobre el error de creer que una asignatura se reduce a un programa
predeterminado, con sus “divisiones y subdivisiones”, en el cual no cabe ningún
tipo de cambio, ya que es un gran error creer que la enseñanza universitaria se
reduce a la triste lección diaria, que desgraciadamente todavía hoy perdura.
Unamuno, lo subrayamos, no fue, en lo que concierne a este aspecto,
suficientemente leído o, por lo menos, sus palabras no han sido debidamente
consideradas. Y enfocada su concepción de asignatura desde su contexto
sociológico propio, se comprende su toma de posición, sobre todo si se analiza
a la luz de su época en que cada docente
de universidad era, en la verdadera acepción de la palabra, “lector” o, según
su peyorativa expresión, “fonógrafo cargado de lecciones”.
El concepto de la asignatura es algo arquitectónico,
porque una asignatura es aquello de que puede hacerse programa, con divisiones
y subdivisiones, y hasta con claves y subclaves, por I, II, III, IV y 1.º, 2.º,
3.º y A grande y a chica… Esto es método asignaturesco, la distribución
ajedrezaica de las materias que han de
ser objeto de nuestro estudio; es decir, de nuestra charla. Lo otro, el
arte de la caza de la verdad, el método vivo, el que investiga y halla, o no
halla, ese… ese conduce al escepticismo devorador. (Unamuno,
1966, p. 745)
B) Muy pocas páginas de análisis y reflexión nos dejó
Unamuno acerca de la forma como deberían elegirse las asignaturas de cada uno de los grados de enseñanza. De hecho, se
cuentan con los dedos de una mano las páginas de su extensa obra en las cuales
Unamuno se detuvo en el referido problema. Sin embargo, el autor no dejó de
plantear su importancia en dos ocasiones: primero, cuando se opuso a los
sectores que deseaban suprimir el latín dentro de la enseñanza media (Unamuno, 1966, pp. 875-889); y después, cuando se
opuso a la introducción de las asignaturas de filología comparada y de
sánscrito en la enseñanza superior (Unamuno, 1966, pp.
731-772). Asimismo, pese al hecho de que Unamuno no haya determinado lo
que, a su juicio, debería ser el cuadro curricular de cada uno de los grados de
enseñanza, no dejó de puntualizar el principio educativo que debería ser
valorado a la hora de elegirse las asignaturas que deberían ser impartidas.
Pues bien, si se empieza por una definición negativa, esto es, por determinar
el principio según el cual no deberían elegirse las asignaturas, debe afirmarse
que Unamuno, desde siempre, se mostró reacio a aceptar el criterio de la uniformidad entre los estudios realizados en los
países más ricos y desarrollados, como Francia, Alemania e Inglaterra, y los
estudios realizados en los países más pobres, como España, Portugal o Grecia.
Para don Miguel, dicho criterio era muy poco razonable, ya que las grandes
diferencias sociales, económicas, culturales y políticas que mediaban entre
dichos países exigían un plan de estudios diferenciado. Pues bien, al
determinar de este modo el problema, terminó por adoptar una postura de
profundo realismo que se concretó, entre otras cosas, en su oposición radical
hacia los especialismos* (Unamuno, 1966, pp. 731-772).
Pero ¿cuál es el principio según el cual deberían determinarse las asignaturas
en cada grado de enseñanza? Si se valora lo que Unamuno afirma a lo largo de su
obra, ese principio debería ser el de la adecuación.
Para Unamuno, las asignaturas de cada grado de enseñanza deberían ser elegidas
de acuerdo con las necesidades intelectuales del país. No ha de extrañar, pues,
que Unamuno no viese con buenos ojos, por ejemplo, las asignaturas de sánscrito
y de filología comparada dentro del cuadro curricular de la Licenciatura de Filosofía y Letras, ya
que consideraba que el nivel intelectual del país no estaba preparado para
recibirlas.
(1) Gentes hay que creen que con la fauna española basta
para iniciarse en los métodos de la Anatomía comparada, así como crean otros
que mejor que subiéndonos a la parra sanscritánica, para meternos a
comparaciones por todo lo alto entre los idiomas indo-europeos, aprenderíamos
lingüística investigando los orígenes de nuestra propia lengua, hasta
entroncarla en el bajo latín, y comparándola con los demás idiomas neolatinos
de España y fuera de ella. Pero ¡viste tan poco! ¡Es tan mezquino eso de
comparar el castellano al catalán, al gallego, al bable, al francés, al
italiano… e ir a buscarle en el latín de abolengo! Dicen que con este sistema
se hubiese aprendido en vivo, en la propia lengua, la lingüística y sus
procedimientos, mientras que el cursillo de sánscrito apenas basta para
aprender a leerlo. Pero ¿qué dirían las naciones extranjeras? En España no hay
cátedra de sánscrito. ¡Horror! (Unamuno, 1966, p. 752)
(2) Entre tanto, seguimos reformando la enseñanza, poco a
poco, con tino, introduciendo las nuevas asignaturas que el progreso de los
tiempos reclama. ¿Qué es eso, qué es eso que se habla por ahí de filología
comparada? ¡Oh, qué bonito, qué interesante, qué nuevo! Florece en los países
más cultos…, no hay más remedio, es preciso introducir esa enseñanza en España.
¿Que esos estudios han tomado cuerpo y brío merced al conocimiento del
sánscrito? Pues a establecer una cátedra obligatoria, ¡ojo!, y alterna, de
sánscrito. Esto del sánscrito viste mucho. ¿Hay que estudiar Anatomía
comparada? Pues, ea, traigamos y aclimatemos aquí elefantes, y renos, y canguros…,
las especies más remotas… (Unamuno, 1966, p. 752)
Pero,
¿lleva Unamuno razón al afirmar que el criterio de selección de las asignaturas
debe ser el de adecuación y no el de uniformidad entre los estudios
realizados en los países ricos y España?
La respuesta
a dicha pregunta es difícil sin matizaciones. Si se aprecia bien el mencionado problema,
y en esto Unamuno está en lo cierto, es impensable que el único criterio de
selección de las asignaturas sea el de uniformidad,
ya que no todos los países tienen el mismo desarrollo cultural, científico y
tecnológico. Pero, y en esto don Miguel se equivoca, tampoco es aceptable que
se caiga en el extremo opuesto, es decir, en el criterio de adecuación sin un más allá, ya que la adecuación ha de servir como medio para
la uniformización, sin pérdida de la
tipicidad única de la idiosincrasia y del temperamento de cada pueblo o de sus
propias necesidades. De este modo, creemos que solo es aceptable la posición de
Unamuno, es decir, la afirmación del principio de adecuación, si esta se dirige a un fin ulterior: el de la uniformidad.
C) Para
Unamuno, la elección de las asignaturas que componen el plan de estudios de
cada uno de los grados de enseñanza no bastaba por sí sola para promover la regeneración del país. Es necesario,
además, reconfigurar el programa de cada asignatura. Pero ¿a partir de
qué principio o principios han de determinarse los programas? En este aspecto,
como no podría dejar de ser, hay un claro paralelo teórico-conceptual con el
problema anterior. Para Unamuno, el principio de la adecuación debería ser igualmente tenido en cuenta a la hora de
determinar los contenidos de cada asignatura. Prueba de ello son sus
reflexiones acerca de la importancia del latín, ya que si se analizan los
argumentos que Unamuno esgrimió para defender su enseñanza verificamos que
nuestro autor sostuvo que dicha lengua en su época no podía ser enseñada como
en el Medievo por dos razones fundamentales: (1) porque esta había perdido su
importancia con respecto a las nuevas disciplinas del saber humano, que han
irrumpido a mediados del siglo XIX; y (2) porque el tiempo disponible para
aprenderla exigía que se enfocase de otra forma (Unamuno,
1966, pp. 875-889). Sin embargo, hay que afirmarlo, no era tan solo el
principio de adecuación el que
debería determinar los programas de cada una de las asignaturas, sino también
el vitalista, ya que, para Unamuno,
era el ser humano, y no el saber, el telos de la educación (Unamuno, 1996, pp. 29-34). Por ello, dado que don
Miguel parte teóricamente de Darwin, los programas de las disciplinas han de
contener, por fuerza, aquel conjunto de contenidos que permitan que el estudiantado
triunfe en la vida, puesto que lo fundamental, si se quiere utilizar el
pensamiento de Darwin, es que cada persona pueda adaptarse a su medio social.
Empero, el vitalista tampoco es el último criterio. Hay otro, y con igual
importancia, si se considera el Unamuno posterior a su crisis espiritual del
97. Es el étnico-nacional. Para don
Miguel, que parte del hecho de que no hay estudiantes apátridas, toda educación
debería tener un fuerte acento étnico, no en el sentido de modelar el estudiantado
en torno a cualquier nacionalismo exclusivista, sino de fomentar sus vidas
espirituales a partir de la idiosincrasia o temperamento de su propio pueblo (Unamuno, 1966, pp. 123-133). He aquí, pues, la
razón de que el Volksgeist español
sea, a juicio de Unamuno, un principio a tener en cuenta a la hora de
determinar los programas de las asignaturas.
Obsérvese,
primero, cómo el criterio de adecuación
está presente en la reflexión unamuniana.
Dado el tiempo a que [sic]
está necesariamente reducido el estudio del latín y el amenguamiento relativo
de su importancia en virtud del desarrollo de las demás disciplinas, no cabe
enseñarlo como hasta aquí ni para el
mismo fin, si es que fin claro y definido había. (Unamuno, 1966, p. 879)
Véase, ahora, cómo Unamuno inserta en su reflexión el criterio vitalista. El siguiente
fragmento es recogido de la carta que Unamuno envió a Marcelo Rivas Mateos el
primero de enero de 1918:
En la Geografía se les enseña que, según la posición
respectiva que ocupan en el globo como habitantes respecto a otros, se les
puede llamar antecos, periecos, metecos o antípodas. Y en su vida [no] volverán
a oír hablar de antecos, ni de periecos, ni de metecos –como no sea esto último
en otro sentido, en un sentido político–, porque aunque se les puede llamar
así, no hace falta llamarles, ni con aprender eso se aprende nada. (Unamuno, 1918)[5].
En la
misma misiva, Unamuno, refiriéndose al criterio
étnico-nacional, escribe lo que transcribimos a continuación:
(3) En Historia de España se les enseña todo aquello de
iberos, celtas, celtíberos –¡menudo lio!–, fenicios, cartagineses, griegos,
romanos, godos –¡¡¡con la lista de sus reyes!!!–, árabes, etc., etc. Y debajo
de eso no se pone nada, absolutamente nada. (Unamuno,
1918)
Si el
criterio unamuniano de selección de las asignaturas puede resultar un poco
desajustado, debe hacerse otra valoración en cuanto a los criterios de
selección de los programas de cada asignatura. Decir, como Unamuno lo dice, que
los programas de las asignaturas deben ser los adecuados a los tiempos lectivos
y a las necesidades reales del alumnado; o que los contenidos impartidos en
clase han de ser los útiles para su adaptación a su entorno social y
profesional; o, incluso, que los saberes han de tener un fuerte acento
étnico-cultural; decir esto –decíamos– es tener un idea bien lúcida de lo que
es la enseñanza.
Pues
bien, dado que los dos primeros criterios son evidentes por sí mismos, se
valorará únicamente el criterio étnico-nacional. Puede resultar, al público lector
menos familiarizado con el pensamiento unamuniano, extremadamente nacionalista,
y quizás retrógrado, también, dicho criterio. No obstante, para el primer
Unamuno, para el Unamuno anterior a su crisis espiritual del 97, lo nacional
era solo un momento en dirección a lo universal o a lo humano. Y, si se
considera desde esta perspectiva dicho criterio, nos parece más que acertado, ya
que no se trata de fomentar nacionalismos, sino de intentar buscar lo humano o
lo universal a partir de lo propio o de lo nacional. Por ello, dicho enfoque teórico-conceptual
supone un alejamiento del Unamuno posterior al 97, por lo menos en este aspecto,
puesto que es reductor el desarrollo por contraste de los espíritus de los
pueblos como si la unidad y continuidad de estos supusiesen una identidad
cerrada a la alteridad. La toma de posición más correcta no es esta, sino la
del primer Unamuno, que creía que la regeneración
de su España finisecular habría de resultar de la confluencia de lo nacional y
de lo europeo, como si todos los esfuerzos étnicos fuesen importantes en el
acercamiento al ideal humano (Unamuno, 1966, pp.
773-869).
D) Para
Unamuno, las asignaturas de los tres grados de enseñanza deberían ser
simultáneamente tanto una expresión del mundo o, en sus palabras, de la
realidad palpitante de la vida, como conducir al alumnado a ese mismo mundo o
realidad (Unamuno, 1971, pp. 60-67). En este
aspecto, el hecho de que Unamuno considere que los libros han de servir para
que el estudiantado aprenda a conocer mejor el mundo, la vida, pone de
manifiesto la finalidad de cada asignatura (Unamuno,
1971, pp. 60-67). Pero, por realidad palpitante de vida entiende Unamuno
la intrahistoria, esto es, “la vida
silenciosa de millones de hombres sin historia” (Unamuno,
1966, p. 793), que no es más que el Volksgeist
español que habita en el interior de cada individuo. Pues bien, es esta vida
intrahistórica la que, según Unamuno, debería constituir el referente
epistemológico de cada asignatura. Prueba de ello son los cinco ejemplos que
Unamuno condensó en el famoso discurso que pronunció en la Universidad de
Salamanca, en la apertura del año académico de 1900/01, concernientes a la
enseñanza de la literatura, de la lengua, de la historia, del derecho y de la
economía. Si se tienen en consideración sus afirmaciones, percibimos (1) que la
esencia de la literatura española se
cimenta más en los “cantos, cuentos, consejos, dicharachos, relatos, refranes y
leyendas” populares que en las grandes obras de la literatura nacional, como
las de Cervantes, Calderón o Lope de Vega (Unamuno,
1971, p. 62); (2) que la esencia de la lengua se instaura más en su forma y estructura popular que en la
prescripción sintáctica y morfológica impuesta por la Real Academia de la
Lengua; (3) que la esencia de la historia
se estructura más en los sucesos cotidianos que en los sucesos remotos
recogidos en libros y registros; (4) que la esencia del derecho se organiza más en los “tratos y contractos, y trueques y
cambalaches”, que se establecen entre los individuos del mismo pueblo, que en
los grandes tratados sobre el código civil o penal (Unamuno,
1971, p. 62); y (5) que la esencia de la economía se establece más en la forma como se gobierna cada
individuo del pueblo que en los grandes tratados sobre el tema (Unamuno, 1971, pp. 60-67).
Las disciplinas que aquí se os transmiten son legado de
los siglos, recordatorio de la humanidad, es cierto, pero también lo es y con
mayor plenitud aún la realidad exterior concreta, la actualidad palpitante. En
la vida común que os rodea, en las costumbres a que todos por hábito ajustamos
nuestra conducta, en lo que sucede en la plaza, en el mercado o en la feria, en
el templo, en el hogar o en la campiña late el pasado más vivo aún que en todos
los libros, crónicas y documentos, donde de ordinario no quedó más que su
engañoso y deformado trasunto. (Unamuno, 1971, p. 61)
E) Muy interesante y sugestiva es, también, la postura
del autor con respecto a la cuestión de los tiempos lectivos. En contra de los
que pedían más horas de clase para poder trasmitir los contenidos inherentes al
programa de su asignatura, Unamuno reaccionó en sentido contrario, afirmando
que el verdadero profesor es el que sabe lo que hay que enseñar en el tiempo
que le ha sido consignado. Para comprender esta toma de posición hay que tener
presentes tres factores fundamentales. En primer lugar, su acercamiento hacia
una perspectiva vitalista del saber
que, en las antípodas del enciclopedismo libresco, rechaza la idea de que la
finalidad de cada asignatura consista en la trasmisión enciclopédica de los
hallazgos científicos relacionados con cada rama del saber para adoptar la idea
de que solo deben trasmitirse los conocimientos útiles al alumnado. (Unamuno, 1971, pp. 204-211). En segundo lugar, su
acercamiento hacia una perspectiva holista
o gestáltica del conocimiento que,
siendo contraria a la de los especialismos*, tiende a considerar cada asignatura
en el conjunto del cuadro curricular de cada grado de enseñanza (Unamuno, 1966, pp. 731-772). Y, finalmente, su
acercamiento a una pedagogía vanguardista
que propone el eje estudiante-saber como el centro del triángulo pedagógico, de
tal forma que el acto educativo deja de ser concebido como una mera trasmisión de conocimientos para pasar a
ser interpretado como trasmisión de
procedimientos a partir de los cuales el alumnado está llamado a acercarse
al saber. No ha de extrañar, pues, que Unamuno se hubiese colocado en contra
del aumento del horario lectivo, afirmando que cada asignatura puede ser
impartida tanto en seis como en seiscientas horas (Unamuno,
1966, pp. 731-772). Lo importante, afirma Unamuno, es que cada docente sepa
lo que hay que enseñar en conformidad con el tiempo lectivo que le es otorgado
por el Ministerio de Instrucción Pública. Aquí, el hecho de que su concepción
de asignatura se acerque al concepto
de seminario es fundamental, ya que,
al minimizar la tarea de trasmisión de los conocimientos, resta importancia al
factor tiempo. La investigación puede iniciarse en el aula y extenderse –como
es obvio– hacia fuera, esto es, hacia la biblioteca o el laboratorio, o,
incluso, hacia casa.
Oiréis decir, por ejemplo, de una asignatura que es muy
vasta, muy extensa, muy compleja y que no basta un curso para explicarla.
Ponedlo en duda. Todo sistema de conocimientos pueden [sic] enseñarse en un curso, y en medio, y en veinte lecciones, y
hasta en una. Sucede con esto lo que sucede con el mapa de un país, sea España,
que pude hacerse a muy diversas escalas. Y así cabe trazar el mapa de España en
el lienzo de una vasta catedral, figurando hasta alquerías y senderos, y puede
reducirse al tamaño de un papelillo de fumar. Todo consiste en saber qué es lo
que hay que suprimir cada vez. Y lo mismo ocurre con una disciplina cualquiera.
La historia universal cabe en una lección de una hora, cabe en tres palabras:
nacieron, sufrieron, murieron. (Unamuno, 1971, p. 205)
Si se valora
dicha propuesta unamuniana, estamos obligados a afirmar que, si el proceso de
maestría y de aprendizaje se redujera a la figura del alumnado, Unamuno llevaría absoluta razón; sin embargo, y en contra
de lo que don Miguel afirma, incluso en el seno de la enseñanza universitaria,
la educación no se centra
exclusivamente en el alumnado, sino
que el personal docente desempeña un
papel clave, sobre todo en los contenidos de mayor abstracción y complejidad. Asimismo,
los tiempos lectivos son importantes,
no obstante la veracidad del planteamiento unamuniano. Hay contenidos
importantes que tienen que ser asimilados por el estudiantado, y esa
asimilación lleva un determinado tiempo para realizarse. Por ello, saber qué
tiempo es necesario para cada asignatura es algo importante que no puede soslayarse,
lo niegue o no Unamuno, pues verdaderamente hay mucho acierto en su imagen del
plano. Lo que no podemos decir a la ligera es que la historia de la humanidad se
pueda reducir a tres palabras: “nacieron, sufrieron y murieron”, porque decir
eso no es decir nada. Asimismo, siendo importantes los contenidos, hay que
saber qué contenidos son fundamentales, cuáles pueden ser aprendidos sin ayuda
del profesorado y cuáles no y, claro, cuánto tiempo requiere su
asimilación.
3. Aportaciones unamunianas para la
concepción de la asignatura universitaria en la actualidad
Se hará a continuación una breve exposición sobre las
propuestas que el pensamiento pedagógico unamuniano aporta al debate contemporáneo
sobre cómo concebir e interpretar la asignatura universitaria.
a) La concepción unamuniana de asignatura se opone radicalmente a su concepción tradicional, que
la concibe como un centro de “ciencia
oficial”, “enjaulada” o “hecha”, esto es, como algo que es programáticamente
asignado de antemano. Para el rector salmantino, que asume como suyo el legado
de Darwin, cada asignatura debería ser una expresión de la vida, una realidad
dinámica y en permanente cambio, esto es, in
fieri. Por ello, opuso a la “ciencia hecha” la “ciencia viva” y en perpetua
trasformación, y a los contenidos programáticos prefijados de antemano la
exploración de “hipótesis y utopías”.
La lectura contemporánea de este aspecto de su obra
sugiere, por de pronto, que Unamuno tenía plena razón al rebelarse en contra de
las clases meramente expositivas de su época, donde el alumnado era considerado como un mero “botijo vacío” que el profesorado debería llenar con
contenidos y programas seleccionados a su antojo. Hoy, al contrario de ayer, en
todas las universidades científicamente respetables las asignaturas tienen una parte teórica y otra práctica. Y en esto las
propuestas de Unamuno se han concretado. Sin embargo, si se considera que para
el autor las asignaturas en cuanto
“ciencia hecha” deberían establecerse en la enseñanza secundaria como momento
preparatorio para los estudios universitarios, en los cuales, éstas deberían
ser una expresión de una “ciencia viva”, se verifica que don Miguel, leído a
partir de las exigencias académicas actuales, podría aportar algo más que la mera
división entre clases teóricas y prácticas, ya que su propuesta de
exploración de “hipótesis y utopías”, como algo esencial a los estudios
universitarios, exige que las asignaturas sean anuales, de tal forma que en el
primer cuatrimestre el profesorado ofrezca a sus estudiantes los contenidos
esenciales de cada asignatura y que en el segundo desarrolle y explore con sus grupos
las líneas actuales de investigación de su asignatura. A las clases puramente
teóricas del primer cuatrimestre se yuxtapondrían las clases prácticas de
segundo, cuyos resultados deberían ser expuestos por el alumnado en la clase.
Si se concretara esta propuesta educativa unamuniana se evitaría el gran error
de pensar que el alumnado con el diploma de licenciatura en la mano está capacitado
para el desarrollo de su profesión, sin necesidad de ulteriores estudios, ya
que, en el mundo actual, el vertiginoso desarrollo científico y cultural exige
que cada profesional actualice constantemente sus conocimientos.
Escribe a este propósito con extrema actualidad don
Miguel en la ponencia que denominó “La
enseñanza universitaria” y que se celebró en Barcelona entre los días 2 y 7 de
enero de 1905:
El problema de la enseñanza universitaria cabe decir
que se reduce, en su esencia, a la manera como han de conciliarse las dos
tendencias que en ella se disputan el campo, o a cuál de las dos se haya de
renunciar si no es hacedero el conciliarlas. Las tendencias son: la una, la que
convierte a las Facultades en Escuelas de técnicos profesionales: abogados,
médicos, farmacéuticos o catedráticos. Y la otra, la que atiende ante todo a
mantener y formar la alta cultura, formando estudiantes e investigadores de
Derecho, Sociología, Fisiología, Química, Ciencias de todas clases, Filosofía y
Humanidades; hombres de ciencia, en fin, que la hagan y rehagan tanto como la
apliquen. … La separación entre la teoría y la práctica, lo mismo que la
separación entre la investigación y la trasmisión de la verdad, es cosa
enteramente absurda, pero no cabe duda de que según el profesor se acueste
[sic] a preferir una u otra tendencia, sacrifica uno u otro de los ramales en
que la enseñanza universitaria puede juzgarse se divide.
Lo más corriente hoy
es reducir las Facultades a fábricas de abogados, médicos, farmacéuticos o
catedráticos, y debo declarar que por mi parte me inclino a lo otro. El motivo
que principalmente me lleva a esta mi inclinación, es el advertir que cuando
más se quiere contraer las Facultades a que se limiten a hacer abogados,
médicos, farmacéuticos y catedráticos prácticos, menos prácticos los hacen,
necesitando éstos siempre empezar su verdadero aprendizaje luego que han
obtenido el título. El practicismo docente resulta ser en la práctica lo más
contrario a la práctica misma, sin que sirva apenas sino para hacer perduradera
la rutina. (Unamuno, 1971, p. 139)
Independientemente de que Unamuno lleve o no razón al
ubicar el centro del triángulo pedagógico en el alumnado, nos parece que sus
reflexiones son verdaderamente significativas a la hora de leer e interpretar
la enseñanza universitaria. Su concepción de asignatura como “ciencia viva” o in fieri nos parece decisiva cuando hay que combatir enseñanzas
señaladamente expositivas y el personal docente lector. Ante la disyuntiva:
enseñanza de conocimientos o de procedimientos, la elección será la propuesta
unamuniana si se refiere únicamente al saber universitario. Resulta claro que
lo fundamental, como todo en la vida, es el justo término medio la posición que
se defiende en este artículo en contra de la posición dominante de Unamuno.
b) Es curioso observar los principios que, según Unamuno,
deberían ser valorados a la hora de elegir las asignaturas de cada grado de
enseñanza, así como los programas de cada asignatura.
Si con respecto a la elección de las asignaturas Unamuno
propuso el principio de adecuación a
la realidad del país por oposición al principio de la uniformidad entre los estudios realizados en España y los
realizados en Alemania, Francia o Inglaterra, ya que las diferencias sociales,
culturales y económicas de dichos países harían infructuoso cualquier paralelo
en este aspecto, en lo que concierne a la elección de los programas de cada
asignatura Unamuno propuso, allende el principio ya mencionado, los principios vitalista y étnico-nacional.
Consideremos, primero, el principio según el cual se
deberían elegir las asignaturas. Se ha mencionado a lo largo de este estudio
que Unamuno, a partir de su realismo educativo, propuso el criterio de adecuación a las necesidades del país como el principio
según el cual se deberían seleccionar las asignaturas de cada licenciatura
universitaria. Como se refirió también que dicho criterio no debía ser
considerado como un absoluto per se, sino un momento para la uniformización de los estudios entre
países menos y más desarrollados. Sin embargo, hay una consideración más que
debe hacerse. El efecto de la globalización es –como es bien sabido– el de la uniformización de las formas de vida y
de las costumbres entre los más diversos países; efecto que tiene como
consecuencia la pérdida de lo nacional o de lo propio. A corto plazo no se
diferenciarán los países sino por su idioma, lo que conducirá a los pueblos a la
amalgama de la indiferenciación. Lo que cabe saber es si la uniformización
total de los estudios académicos es aceptable o no. Si don Miguel pudiera
contestar a este interrogante –el don Miguel anterior a su crisis espiritual del 97–, lo haría paradójicamente a partir de la
afirmación simultánea y contradictoria de lo nacional y de lo universal,
esto es, a partir de la afirmación simultánea del principio de la adecuación y de la uniformización. Unamuno llamaría a este proceso académico de unidad en la oposición. Asimismo, la
lectura del pensamiento unamuniano apela contemporáneamente a la
universalización de los estudios sin pérdida de lo nacional. Lo que equivale a
decir, a partir de la afirmación
alternativa de los contradictorios –que es el método filosófico y
pedagógico del autor–, que los criterios
de adecuación y de uniformización
deben ser igualmente considerados a la hora de determinar las asignaturas de
cada licenciatura en cada país.
He aquí lo que escribe a este propósito Unamuno en su En torno al casticismo, de 1902:
Suele buscarse la verdad completa en el justo medio por el medio de remoción, via remotionis, por exclusión de los
extremos, que con su juego y acción mutua engendran el ritmo de la vida, y así
sólo se llega a una sombra de verdad, fría y nebulosa. Es preferible, creo,
seguir otro método: el de afirmación alternativa de los contradictorios; es
preferible hacer resaltar la fuerza de los extremos en el alma del lector para
que el medio tome en ella vida, que es resultante de lucha. (Unamuno, 1966, p. 784)
c) Para Unamuno, los programas han de ser, en primer
lugar, lo que el tiempo disponible permite que sean –deberán, pues, adecuarse
al tiempo–, así como han de tener en consideración los saberes útiles a la vida
y la idiosincrasia o temperamento del propio pueblo, ya que, para Unamuno, que
tiene en consideración las implicaciones filosóficas del evolucionismo y de la Völkerpsychologie, lo fundamental es que
la escuela transmita aquel conjunto de conocimientos que prepare a sus estudiantes
para la vida de acuerdo con el Volksgeist
nacional.
En lo
que concierne a este aspecto de su obra, merece la pena considerar el criterio vitalista y el étnico-nacional como criterios a
tener en cuenta a la hora de determinar los programas de cada asignatura.
Unamuno,
al rechazar la tesis aristotélica referente al origen del saber –es sabido que para
el Estagirita el origen de conocimiento radica en el deseo de saber– se acerca conscientemente a Darwin, cuyo postulado
filosófico se asienta en la famosa expresión struggle for life. Para don Miguel, vitalista, solo los
conocimientos esenciales para la vida, los esencialmente vitales, deben ser
impartidos al alumnado. Asimismo, la gran propuesta de Unamuno para nuestra
época es la sustitución del ideal
enciclopedista del siglo XVIII, que pretende formar seres humanos cultos a
partir de un conjunto enciclopédico de conocimientos, por el ideal vitalista que considera que lo
fundamental es adaptar a los alumnos y alumnas a las exigencias del mundo de la
vida. Con ello, propuso que se suprimiesen de los contenidos programáticos
todos aquellos que no tenían interés vital para el alumnado, como puede
observarse en el siguiente fragmento que trascribimos de su ensayo “La reforma
de la ortografía en la sociedad burguesa”, de 1894:
¡Qué inmensa mole de conocimientos inútiles para la generalidad y más inútiles aún
como se enseñan!, ¡qué frecuente es oír: “debes hacerte bachiller; adorna mucho
y da cultura al espíritu”! ¡Cultura al espíritu el aluvión de fórmulas muertas
e ideas petrificadas! ¡Cultura al espíritu las letras impresas en vez de hechos
que respiren y chorreen vida! ¡Cultura al espíritu el gerundio y las oraciones
de infinitivo, y las de sum, y el
polipote y la metonimia, y bárbara,
darii, ferio, baralipton y la lista de las dinastías egipcias, y los motes
de cuatro bicharracos y la
descripción de la máquina de Atwood! ¡Pobre cultura de las generaciones en
cultivo! (Unamuno, 1968b, p. 300)
Si es sugestiva la crítica unamuniana al enciclopedismo como criterio de
selección de los programas de las asignaturas, más significativa es todavía su
crítica al criterio universalista o
de uniformización de los
conocimientos impartidos en las escuelas, institutos y universidades.
Para Unamuno, no hay neutralidad ideológica. Por ello, en
el acto educativo, el alumnado y el profesorado estarán insertados en un
horizonte cultural, filosófico o científico, aunque no lo sepan. Si esto es
así, reflexiona don Miguel, los saberes impartidos en la clase han de tener un
fuerte acento étnico-cultural. No ha de extrañar que para el insigne rector
salmantino fuese impensable que un alumno español se formase en consonancia con
el espíritu de otro pueblo, aunque este fuese más rico o avanzado científica y
tecnológicamente. La misión, pues, de la escuela, en España, es hacer personas
que, antes de cualquier otra denominación, son españolas. Hacer una ciudadanía española
es, pues, la misión del Ministerio de Instrucción Pública en España. Pero, ¿qué
implicaciones educativas tendrá dicha tesis unamuniana? Para Unamuno, heredero
del romanticismo, reposando en la lengua el espíritu del pueblo, el único idioma
de enseñanza, ya sea en la escuela, en el instituto o en la universidad, ha de
ser el del propio país. Unamuno se ubica, por lo tanto, en las antípodas de las
exigencias de nuestro mundo actual. Hoy, con la pretensión de universalidad de
los estudios, se intenta gradualmente hacer que la enseñanza universitaria sea
impartida en inglés, así como que las revistas científicas acepten solo
artículos redactados en dicho idioma. He aquí la máxima exigencia de la
universalidad. Sin embargo, como lo vio muy bien Unamuno, en cada idioma late
el espíritu de cada pueblo y, si así es, aceptar que el idioma inglés sea el
idioma de enseñanza y de investigación científica es inmediatamente aceptar la
conquista espiritual del pueblo inglés sobre todos los demás pueblos.
Obsérvese como don Miguel en su ensayo “¡Plenitud de plenitudes
et todo plenitud!”, de 1904, identifica cada idioma con el espíritu de su
pueblo o, en sus palabras, con “su concepción abstracta del mundo”. Escribe Unamuno en dicho ensayo:
Cabe sostener que hay tantas filosofías como idiomas
y tantas variantes de éstas como dialectos, incluso lo que podemos llamar el
dialecto individual. Si hay una filosofía alemana, no es más que la filosofía
del idioma alemán, y así con las demás. … Cada pueblo ha ido asentando en su
lenguaje su concepción abstracta del mundo y de la vida, y en la extensión y
comprensión que da a cada vocablo va implícita su filosofía. En la etimología
de concipere y de comprehendere, y de intendere y de intelligere,
y luego en la de substantia y accidens y
existere, y en la de mil vocablos, va la filosofía escolástica toda. El
filósofo no hace sino sacar del lenguaje lo que el pueblo todo había metido en
él durante siglos. Y por ello, a poco afinar se llegan a convertir en
tautologías los axiomas filosóficos. (Unamuno, 1966, p. 1178)
Ahora bien, don
Miguel, al considerar el idioma como la “sangre” y el “alma” de cada pueblo,
luchó incansablemente para que la lengua de enseñanza en todo el territorio español
fuese el castellano. Lo que no es fortuito ni casual, ya que lo que estaba en
cuestión no era la defensa o anulación de las minorías étnicas (gallego, vasco,
catalán), sino la afirmación de una misma sangre espiritual. Dicha tesis
unamuniana se hace inmediatamente comprensible, si se considera el siguiente
fragmento que recogemos de su ensayo “Lengua y Patria”, de 1911.
Tenemos, pues, que, según López, cuando los ingleses
invadieron Buenos Aires, se resistió éste contra unas ideas y unas creencias
vinculadas a una lengua extranjera, y cuando se temía que los franceses la
pudieran invadir como habían invadido España, estaba dispuesto a defender su
lengua y sus tradiciones sociales. Y en ambos casos nos muestra, no sé con qué
conciencia, a la lengua como núcleo y raíz del patriotismo.
Y así es, en efecto. El hombre no sólo piensa,
sino que siente en una lengua determinada. Cuando alguno de los propugnadores
de la supremacía del english speaking
folk repite, refiriéndose a Inglaterra y los Estados Unidos, aquello de que
la sangre es más espesa que el agua, en alusión a que la consanguinidad une más
que el mar separa, no falta quien haga notar que dista hoy mucho de ser la
misma sangre que corre por las venas de un britano y la que riega las de un
yanqui. Pero el tal olvida que la sangre del espíritu es la lengua, y que el
norteamericano de sangre polaca, alemana, italiana o irlandesa, si habla y
piensa en inglés, en inglés siente, quiéralo o no, e inglesa es la sangre de su
alma. (Unamuno, 1968b, pp. 597-598)
La cuestión, pues, con la que se cierra el
presente artículo es la siguiente: ¿Estarán
los pueblos dispuestos a sacrificar la “sangre de su alma” a favor de una
enseñanza universitaria vertebrada en inglés? La respuesta de Unamuno es,
como es bien sabido, negativa. No por mero patriotismo, claro, sino por
cuestiones señaladamente espirituales que tienen que ver con la idiosincrasia y
temperamento étnicos de cada pueblo. Pero Unamuno deja antever también la
respuesta de los sectores académicos y políticos, en general, a la referida cuestión,
cuando, en su ensayo “La
crisis del actual patriotismo español”, de 1905, escribe perentoriamente:
Se observa un fenómeno de polarización, “consistente
en que van creciendo paralelos el sentimiento cosmopolita de humanidad y el
apego a la pequeña región nativa. El regionalismo se acrecienta de par con el
cosmopolitismo, a expensas del sentimiento patriótico nacional, mal forjado por
la literatura erudita y la historia externa”. (Unamuno,
1966, p. 1288)
La tesis de Unamuno, siendo clara, anticipa con una
clarividencia inaudita la realidad contemporánea. Enflaquecido el “sentimiento
patriótico nacional” a favor del “sentimiento cosmopolita de la humanidad”,
cada ciudadano y ciudadana, en el caso concreto del mundo académico, cada persona
investigadora procurará más el cosmopolitismo que sus raíces patrias. Asimismo,
el rumbo parece estar trazado a partir del sacrificio de lo nacional o de lo propio
a favor de lo universal o de lo impropio. ¿Será
que la totalidad del personal académico estará consciente de este aspecto? La
respuesta parece ser negativa. Es por ello que se expone, de forma consciente,
en este artículo, el planteamiento del problema de manos de Unamuno, así como
su posible solución: la de la afirmación
simultánea de los contradictorios, solución con la cual procura defenderse simultáneamente,
con la misma intensidad y vigor, lo nacional y lo universal.
Conclusiones
Concluido el presente
estudio, se exige condensar sinópticamente los retos más significativos del
planteamiento educativo unamuniano.
La concepción de la asignatura académica como “ciencia viva”,
para que sea concretada al modo unamuniano, exige todavía un esfuerzo más de parte
de los sectores académicos actuales, ya que no basta dividir las clases en “teóricas”
y “prácticas”, sino hacer que el alumnado investigue “hipótesis y utopías”, es
decir, que desarrolle, con la ayuda de sus docentes, nuevas líneas de
investigación que sus asignaturas suscitan. Los resultados de sus
investigaciones podrían, una vez evaluados y debidamente corregidos por sus
profesores o profesoras, ser publicados en revistas estudiantiles de cada
universidad.
Otro reto unamuniano, o
por lo menos leído a la luz de su método de la afirmación simultánea de los
contradictorios, es el que propone la elección de las asignaturas de cada
licenciatura según los criterios de la adecuación
a las necesidades del país y de la uniformización
con los estudios realizados en los países más ricos y desarrollados. Aquí, la
afirmación de lo contradictorio permitiría la posibilidad de la convivencia en
oposición de lo nacional y de lo universal.
Y, por último, es también deseo
unamuniano la eliminación del criterio
enciclopedista como seleccionador de los programas de cada disciplina. Para
don Miguel, vitalista, pero también romántico, los verdaderos criterios de
selección de los contenidos de cada asignatura son: el vitalista y el étnico-nacional.
Pero, quizás sea el étnico-nacional, leído una vez más a partir de su método,
el de la unidad en la oposición, el que más sugerencias aporta para el mundo
académico actual, ya que la afirmación del inglés como única lengua académica o
de investigación –que es precisamente la exigencia de la universidad contemporánea–
supone la anulación del espíritu del alumnado y del profesorado que tengan por idioma
materno otras lenguas.
Referencias
Unamuno, M. (02, septiembre, 1898). La cátedra de la
prensa, La Época. Archivo Casa-Museo
Unamuno.
Unamuno, M. (01, enero, 1918). Carta de Unamuno a Marcelo Rivas Mateos. Salamanca: Archivo
Casa-Museo Unamuno (texto dactilografiado).
Unamuno, M. (1966). Obras
completas I. Madrid: Escelicer.
Unamuno, M. (1968b). Obras
completas IV. Madrid: Escelicer.
Unamuno, M. (1970). Obras
completas VIII. Madrid: Escelicer.
Unamuno, M. (1971). Obras
completas IX. Madrid: Escelicer.
Unamuno, M. (1996). Epistolario
americano (1890-1939). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
[1] Licenciado en Filosofía
por la Universidad de Coimbra, PORTUGAL (2001). Master en Filosofía por la
Universidad de Salamanca, ESPAÑA (2007). Doctor en Filosofía por la Universidad
de Salamanca, ESPAÑA (2014). Como parte de sus publicaciones se encuentran:
Santos, Emanuel. 2015. Unamuno y la poiesis educativa: Las técnicas de
enseñanza y aprendizaje enfocadas a partir de la importancia de los elementos
del triángulo pedagógico. Conjectura: Filosofía e educação, (20, 3), 198-223.
(Brasil). 2015. Unamuno y las pedagogías vigentes en España a finales del siglo
XIX y principios del XX. Revista de
educación y desarrollo, (33), 5-13. (México). 2011.
La conciencia histórica e intrahistórica en Miguel de Unamuno. Euphía. Revista de Filosofía, (5),
115-136 (México).
2009. El idioma castellano y la hispanidad en Miguel de
Unamuno. En La filosofía y las lenguas de
la Península Ibérica: Actas de las VIII (Barcelona, 2007) y IX (Santander,
2009) Jornadas Internacionales de Hispanismo Filosófico (pp. 509-534).
(España).
[2] Trabajo apoyado por la FCT – Fundação
para a ciência e a tecnologia, Lisboa, Portugal.
[3] En este estudio se utilizan las Obras completas del
autor editadas por Manuel García Blanco, que sirven de referencia a todo el
personal académico que investiga el pensamiento del insigne rector salmantino.
En lo que se refiere a las “citas indirectas”, añadiremos al nombre del autor y
al año de publicación la primera y la última página de cada obra unamuniana a
que se refiere la cita para que el lector pueda ubicarla en el tomo a que
hacemos referencia.
[4] La presente cita se refiere al artículo unamuniano “La cátedra de la
prensa”, publicado el 2 de septiembre de 1898, en el periódico La Época. Dicho documento no se halla
recopilado en las Obras completas de
autor; sin embargo, puede ser consultado por los especialistas en el
pensamiento unamuniano en el archivo de la Casa
Museo Unamuno de Salamanca.
[5] Esta carta
no ha sido recogida en ninguna edición de las obras del autor. Sin embargo,
puede ser consultada en el archivo de la Casa-Museo
Unamuno de Salamanca.