DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.21751
Violence in schools from
the perspective of its actors. The case of a high school in Mexico City
Jerson Chuquilin Cubas[1]
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 291
México, Tlaxcala
Maribel Zagaceta Sarmiento[2]
Colegio Hispano Americano Superior
México, Distrito Federal
Recibido: 9 noviembre 2015 Aceptado: 23 marzo 2017 Corregido:
17 mayo 2017
Resumen: Este artículo
tiene como propósito analizar algunas formas de violencia que se desarrollan en
una escuela secundaria pública del Distrito Federal, México, de un modo tal que
afloren los factores que le subyacen. Para lograrlo, asumimos la perspectiva de
investigación cualitativa como la más adecuada para estudiar los hechos
sociales considerados violentos y las percepciones y apreciaciones que los
sujetos construyen sobre esos hechos en situaciones de interacción inscritas en
el contexto escolar. A partir de los registros de observación y los discursos del
profesorado y el alumnado, sostenemos que en esta escuela se producen formas de
conflictividad general caracterizadas por relaciones opuestas entre el
profesorado y el alumnado, que terminan en violencias simbólicas, emocionales y
gestuales. También formas de violencia física manifestadas en peleas cuerpo a
cuerpo, juegos bruscos y casos aislados de violencia contra el profesorado. En
algunos casos la escuela está directamente involucrada y en otros casos los
problemas de violencia se imbrican con otros factores sociales y culturales que
le dan poder y significado.
Palabras clave: Violencia
escolar, educación secundaria obligatoria, percepciones y apreciaciones, etnografía.
Abstract: This article aims to analyze some forms of violence that take place in
a public high school in the Federal District, in such a way to surface the factors
underlying it. To achieve this, a qualitative Research methodology was used as
the most appropriate mean to understand the link between violent considered
social facts and perceptions and judgments that subjects build on these facts
in situations of interaction enrolled in the school context. Based on the
observation records and speeches of teachers and students in this school we
argue that forms of general conflict characterized by conflicting relationships
between students and teachers, ending with symbolic, emotional and gestural
violence occur. Also forms of physical violence manifested in melee fighting,
horseplay and isolated cases of violence against teachers. The findings
suggested that in some cases, the school is directly involved and in other
cases the problems of violence are interwoven with other social and cultural
factors that give power and meaning.
Keywords: School violence, secondary education, perceptions
and insights, ethnography.
Este artículo es parte de una investigación que
tiene como objeto de estudio la violencia en una escuela secundaria de la
Ciudad de México. La investigación tuvo como propósito develar las principales
formas de violencia que se manifiestan en la escuela secundaria, los factores
que le subyacen y cómo se involucra la escuela en el desarrollo de estos
procesos. Esto implicó poner en el primer plano de la investigación a la
población participante, ya que los comportamientos considerados violentos
aparecen configurados por sus subjetividades y adquieren sentido en situaciones
de interacción inscritas en el espacio escolar donde se desenvuelven.
El tema de la violencia en las escuelas ha cobrado
gran relevancia, magnificado en parte por la cobertura mediática de los medios
de comunicación. Este posicionamiento se ha proyectado de manera inusitada en
la agenda científica y en la política educativa mexicana. También es tema de
interés de instituciones supranacionales. Tal es el caso que la Organización de
las Naciones Unidas ha implementado, a través de sus agencias especializadas, una
serie de programas y proyectos relacionados con la violencia en las escuelas (Monclús Estella, 2005).
Como tema de interés científico, la violencia en
las escuelas es una cuestión de interés reciente en la academia mexicana. Según Gómez y Zurita (2013), el posicionamiento de
este tema en la agenda de investigación ha pasado por tres grandes momentos: a)
momento inaugural (1996-2004); b) reconocimiento explícito del tema (2005-2008)
y c) búsqueda de alternativas (2009 a la actualidad). Si bien, esta periodización
es solo una aproximación al tema en referencia, muestra que la violencia en las
escuelas se ha convertido en un objeto de reflexión teórica y de intervención
explícita.
Las investigaciones sobre la
violencia en las escuelas, por lo general, combinan
aspectos de distintos modelos teóricos y metodológicos, y subrayan la multidimensionalidad del fenómeno de la violencia. Destacan la manifestación de formas y
tipos de violencia disimiles, que, además, no siempre responden a las mismas
causas. De hecho, en todas las escuelas no se producen los mismos episodios de
violencia y no todas estas violencias son de la misma índole.
Este artículo
tiene como propósito analizar algunas formas de violencia que se desarrollan en
una escuela secundaria pública de la Ciudad de México, de un modo tal que
afloren los factores que le subyacen. Para cumplir esta intención, el artículo
se organiza en cuatro núcleos temáticos. El primero, alude al enfoque teórico que
entreteje la perspectiva interpretativa y la teoría sustantiva sobre la
violencia en las escuelas. El segundo núcleo temático se refiere a la
perspectiva metodológica. Específicamente, se utiliza la etnográfica como el
método más adecuado para la producción de la evidencia empírica. El tercer núcleo
se refiere a las situaciones de violencia protagonizadas en la escuela. El
análisis se hace a partir de los registros de observación, la revisión de los
archivos existentes en el departamento de tutoría y los discursos de la
población participante. En el cuarto núcleo temático presentamos, a modo de
resultados, algunas ideas sobre las violencias sistémicas y relacionales. Finalmente,
a modo de cierre, presentamos algunas conclusiones que abren otras aristas del
tema.
Este apartado tiene como propósito explicitar el
punto de vista desde donde abordamos el objeto de investigación. En este
sentido, en los párrafos que siguen, explicamos brevemente la perspectiva
epistemológica y teórica que fundamenta la investigación en la que se ancla
este artículo. Posteriormente, aludiremos al método y a los procedimientos
seguidos en la construcción de la evidencia empírica.
Partimos del supuesto de que
los comportamientos considerados violentos adquieren sentido en situaciones de
interacción inscritas en el contexto social en el que se desarrollan. Estos se
expresan de tal forma que es posible captarlos mediante aproximaciones
comprensivas. En este sentido, consideramos que la
perspectiva de investigación interpretativa (Taylor y
Bodgan, 1992) es la más adecuada para abordarlos. Desde esta
mirada, los actores educativos se ubican en el primer plano de la investigación.
Y quienes investigan no solo observan y describen los episodios de violencia,
sino también interactúan con los sujetos protagonistas de estas acciones para comprender
las percepciones y apreciaciones que construyen al respecto.
Ahora bien, la violencia en las escuelas es un fenómeno
complejo que eslabona los hechos considerados violentos y las representaciones
que los sujetos construyen sobre tales hechos. Según Dubet (1988),
la violencia designa a la vez conductas potenciales o realmente violentas y la
percepción que los sujetos construyen sobre esos riesgos. Este fenómeno es
abordado desde diversas disciplinas y posicionamientos teóricos. Quienes han
hecho de este tema su objeto de investigación, tratan de explicarlo focalizando
su atención en factores biológicos,
psicológicos, socioculturales e institucionales (Míguez,
2012).
Dentro de este panorama de significaciones, se
glosan los aportes de Míguez (2012) por considerar que ayudan a explicar las formas de
violencia que se describen más adelante. El autor, basado en los aportes
teóricos de Elías, que enfatiza las relaciones entre los individuos, destaca la
controversia que existe en la representación de la violencia en las escuelas y
advierte de sus implicancias en los procesos de investigación. A estos aspectos
se aluden en los párrafos siguientes.
En el campo de las ciencias sociales, las
representaciones que se construyen sobre la violencia son objeto de
controversias. Uno de los principales ejes en la discusión es la confrontación
entre los razonamientos que postulan una definición restringida de la violencia
y aquellos que plantean una definición amplia de esta misma. En el primer caso,
la tendencia es acotar la definición al uso de la fuerza para infligir daño
físico grave hacia otros. La perspectiva amplia, en cambio, considera que la
violencia física es solo una de las múltiples formas que la violencia puede
asumir. Que existen otras formas sutiles, como la violencia simbólica y
emocional, u otras manifestaciones que son vividas traumáticamente por las
victimas. Esta controversia evidencia, por lo menos, tres aspectos que tenemos
en cuenta en nuestra investigación.
En primer lugar, la violencia es una construcción
socialmente determinada. Esto supone que la violencia como objeto de
conocimiento existe dentro de determinados paradigmas de pensamiento que la nombran
como tal. Así, quienes proponen una definición restringida de violencia,
consideran que es posible progresar en el conocimiento de la realidad exterior
a la conciencia a través del desarrollo de representaciones más precisas de la
experiencia de los sujetos en el mundo. Esto es, un concepto absoluto de
violencia o una representación de esta que exprese, sin ninguna ambigüedad ni
parcialidad, la experiencia que la realidad produce. En cambio quienes postulan
definiciones amplias, parten del supuesto de que la experiencia que tenemos del
mundo no es independiente de las representaciones que nos hacemos de ella. En
este sentido, las palabras son los instrumentos sensibilizadores para la
interpretación de la realidad, sin que esto signifique correspondencia univoca
con la realidad. Entonces, no se trata de llegar a un conocimiento total de la
violencia en las escuelas, sino de multiplicar los puntos de vista mostrando la
pluralidad del fenómeno y de perspectivas que pueden desarrollarse sobre él.
De lo anterior se sigue que la multiplicidad de
sentidos atribuidos a la violencia aporta riqueza y profundidad al análisis.
Empero, es necesario aproximarnos a una construcción conceptual de violencia,
definiendo algunos rasgos que permitan la construcción del objeto que designa sin
reducir la complejidad del fenómeno.
En segundo lugar, la oposición que plantea la
controversia antes señalada advierte sobre dos riesgos presentes en la
investigación sobre la violencia. Primero, el afán de buscar relaciones
constantes y universales entre la realidad y las representaciones conceptuales
que construimos de ella comporta el peligro de reificación. Esto es,
confundimos el modelo que construimos de la realidad con la realidad misma, al
suponer que las abstracciones que hacemos de ella lo encarnan, obviando que
solo son representaciones de una porción de esa realidad y que la representan
en función de la perspectiva particular desde la que realizamos esa
abstracción. Segundo, al postular la imposibilidad de contrastar las representaciones
intuitivas y circunstanciales que construimos sobre el mundo, con la
experiencia recurrente, colectiva y de largo plazo que ese mundo genera en
nosotros, definimos una relación estática entre la representación de la
realidad y la realidad misma. Es decir, negamos la posibilidad de representar
la experiencia de la realidad por fuera de las representaciones que construimos
sobre ella.
En tercer lugar, los riesgos señalados
anteriormente nos advierten sobre la parcialidad de las representaciones que
construimos sobre la realidad. Para superarlo, Míguez (2012) postula
una convergencia equilibrada en los métodos utilizados en el proceso de
investigación. Esto permitiría una mayor comprensión de las múltiples formas de
violencia en las escuelas. Empero, esto no significa que cualquier método vale,
sino el más adecuado para traducir las preguntas de investigación en
procedimientos para la producción de la evidencia empírica. Es decir, el método
elegido, considerando cierto grado de libertad, debe ser coherente con los
principios de la metodología en la que se encuadra (Sautu,
2005).
De lo anterior se colige que la violencia en las
escuelas es una construcción social que a la vez construye el objeto que
designa. Esta línea de argumentación sugiere que la violencia, como entramado
conceptual, se construye a partir de la observación directa de las manifestaciones
de la violencia y de ejercicios deductivos para establecer distinciones
analíticas (Míguez, 2009). En este
sentido, es posible nombrar múltiples formas de violencia y atribuirles
orígenes distintos. Al respecto, Míguez (2012) identifica en una serie de investigaciones
tres formas básicas de atribución de causalidad sobre la violencia en las
escuelas. La primera alude a los rasgos de carácter individual asociados a la
violencia. La segunda atribuye a las condiciones institucionales la emergencia
de situaciones violentas. Específicamente alude a las pautas institucionales de
convivencia, a las formas habituales de interacción y al contexto emocional que
estas pautas generan en la aparición de episodios de violencia. La tercerea se
refiere a los factores socioeconómicos (pobreza, marginalidad, segregación,
etc.) que inciden en la producción de violencias.
A partir de tales distinciones analíticas, el autor
concluye que estos tres campos de atribución causal no se comportan de la misma
manera. Sugieren la existencia de formas específicas de asociación entre
algunos tipos de violencia y las condiciones en que esta emerge. Y aportan
evidencias en el sentido de que la multidimensionalidad
no solo supone múltiples formas de violencia y múltiples factores que la
producen, sino que también estos factores inciden de maneras diversas en la
producción de violencias.
En este mismo orden de ideas, Míguez (2007) postula
que la violencia en las escuelas está asociada:
… a
factores vinculados a los niveles de integración de los alumnos a su comunidad
educativa, a las condiciones de socialización provistas por su entorno familiar
y a la estructura actitudinal del alumno. Así, variables como el rendimiento
educativo, el agrado con el medio escolar, el clima social familiar, la
capacidad de proyectar un futuro personal o, inversamente, pensar en acabar con
la propia vida, son factores que se asocian a la condición de víctima o
victimario de hechos violentos; mientras que el nivel económico del alumno no
parece poseer capacidad explicativa. (p. 26)
Habría que decir también que la violencia, según Míguez (2007), no se reduce a la producción de daño físico.
Sino que implica siempre la imposición arbitraria de una fuerza que es exterior
a la víctima que la padece. Sin embargo, el supuesto de que la violencia solo
es tal cuando el daño producido es vivido como imposición arbitraria por el
sujeto que la padece pulveriza la distinción entre violencia legítima e
ilegítima. Por eso, el entramado conceptual de la violencia incluye también
formas de imposición naturalizadas que dejan de vivirse como imposiciones
porque permiten la participación de los sujetos en el orden social.
Es más, Míguez (2007)
sostiene que la violencia es un fenómeno cuya diversidad de formas se
manifiesta en muchas dimensiones y parámetros. A esto se suman las diferencias
en la percepción de la violencia. No todos los grupos y actores sociales
perciben y definen lo que es o no es violento del mismo modo. En el campo
educativo, el autor distingue formas de violencia sistémica y formas de
violencia relacional. Las primeras están asociadas a la función escolar y responden
a los mecanismos de dominación instituidos, es decir, se relacionan con el
trabajo de configuración de las subjetividades del estudiantado, para que pueda
adaptarse a la sociedad en que vive. La violencia relacional es horizontal y ocurre
en la interacción entre los actores educativos, principalmente entre estudiantes.
Como señalamos en la sección precedente, las
situaciones sociales consideradas violentas son construidas por sus actores en
un entramado complejo de relaciones. Para
acceder a ellas es necesario explorar no solo las percepciones y apreciaciones que
los actores educativos construyen al respecto, sino también conocer el contexto
específico en el que interactúan. Por tal motivo utilizamos
el método etnográfico de investigación. Al
respecto, Goetz y LeCompte (1988) destacan la importancia de la
etnografía educativa como la perspectiva más adecuada para la descripción,
interpretación y explicación de los fenómenos educativos. Así, pues, asumimos
la etnografía como un modo de producir evidencia empírica sobre el fenómeno de
la violencia en las escuelas, pues se trata de un objeto que nos implica y que
requiere ser observado y descrito con profusión.
La
etnografía implica observar y registrar metódicamente hechos, seleccionar
informantes y dialogar con estas personas, transcribir a textos las conversaciones
e interpretar la información obtenida. Implica desarrollar descripciones densas
y analizar la complejidad del entramado de relaciones que los constituyen, de
tal manera que sea posible comprender las estructuras de significación subyacentes
(Geertz, 2003). Para ello es necesario estar
en el escenario de la investigación. Y esta forma de acercarse al estudio de
los hechos sociales, en este caso el fenómeno de la violencia, disiente de la
neutralidad axiológica.
La etnografía educativa como una forma de
reconstrucción cultural de la vida humana en los espacios educativos demanda la
utilización de procedimientos que permitan construir datos fenomenológicos de
primera mano. Esto requiere interactuar con las personas durante mucho tiempo
en el espacio donde transcurre su vida cotidiana. En el caso de esta
investigación, uno de los investigadores estuvo en la escuela secundaria tres
días por semana, desde agosto del 2012 hasta julio del 2014. Durante los
primeros meses de trabajo en este espacio, se enfatizó la observación de la
vida cotidiana del alumnado. Y luego, gradualmente, se empezaron a utilizar técnicas
participativas como los grupos focales y a desarrollar entrevistas con el
profesorado, personal tutor y estudiantes que se han involucrado en episodios
de violencia. De este modo, el proceso de construcción del objeto de
investigación se nutrió de información de primera fuente.
Conforme progresaba el trabajo, el proceso de
observación se fue focalizando en los aspectos considerados más relevantes.
Para ello fue necesaria la elaboración de una guía de observación y la
información proporcionada por el personal de tutoría. Con la ayuda del personal
de tutoría se organizó un cronograma de observación de clases. Considerando que
el personal de tutoría son las personas más cercanas a las situaciones
problemáticas, se inició observando el desarrollo de sus clases. Posteriormente
se incluyó la observación de otras clases como las de matemática, historia y
español. Esta decisión fue tomada a partir del diálogo con el alumnado
reportado por haber participado en incidentes violentos.
Las entrevistas entendidas como los reiterados encuentros
dialógicos entre quienes investigan y quienes acceden a participar en ellas,
siguiendo a Taylor y Bogdan (1992), tuvieron el
propósito de construir información sobre los hechos de violencia tal como las
expresan con sus propias palabras las personas entrevistadas. Tanto el número y
el tipo de informantes varió durante el proceso de trabajo de campo. Al igual
que las observaciones, las entrevistas se iniciaron a partir de una idea
general sobre las personas a entrevistar. Después de las entrevistas iniciales
y la reflexión sobre estas, el curso de estas fue adquiriendo mayor profundidad
en los aspectos que consideramos claves.
Las entrevistas con el personal docente se
desarrollaron en sus espacios de trabajo: sala de orientación, laboratorio de
ciencias y salones de clase. Solo una entrevista, a petición de la maestra, se
realizó en la calle. Al respecto, Taylor y Bogdan (1992)
señalan que quienes investigan solo pueden lograr el rapport con las personas si se
acomodan a las rutinas y modos de hacer las cosas de estas últimas. En este
sentido, a la maestra inicialmente se le propuso ingresar a un café, respondió
que acababa de tomar uno y solo deseaba fumar un cigarrillo.
Se realizaron encuentros dialógicos con diez personas
integrantes del cuerpo docente. Algunas fueron consideradas informantes clave,
razón por la que se establecieron, con ellas, conversaciones informales y reiterados
encuentros dialógicos en torno a temas cada vez más específicos. Para Woods (1998),
quienes son informantes clave abren perspectivas en todo el frente metodológico
ya que pueden convertirse en fuentes de grandes volúmenes de información. En
efecto, los encuentros reiterados con estas personas permitieron esclarecer las
dudas que surgían de lectura de las primeras entrevistas.
Las entrevistas con el estudiantado se
desarrollaron con aquel considerado por el personal de orientación como
personas potencialmente violentas o victimas y
victimarios de bullying
(cabe destacar que en esta escuela identificamos dos casos de bullying, pero no
los abordamos en este artículo). En ambos casos los diálogos tuvieron como eje
articulador los incidentes violentos en los que participaron. Después de escuchar,
transcribir y leer repetidas veces las entrevistas, encontramos aspectos que
eran nombrados tangencialmente y otros que no lográbamos entender. Para superar
esta dificultad elaboramos un listado de esos temas y los abordamos en diálogos
más específicos. Y con el propósito de obtener una perspectiva más amplia de
esos temas, desarrollamos algunos encuentros grupales con el alumnado. Este
participó ávidamente y las conversaciones fluyeron de manera sincera.
Los primeros acercamientos con el estudiantado
tuvieron un matiz de desconfianza. En las primeras entrevistas no se expresaban
con libertad, se limitaban a decir que les daba pena (en México significa vergüenza).
Esta actitud fue cambiando en el transcurso del trabajo de campo. El
estudiantado perdió el miedo y se logró establecer un clima agradable. Así, los
encuentros de entrevista se convirtieron en espacios para hablar en libertad,
incluso para utilizar algunos términos considerados groseros y que se evitan en
el diálogo cotidiano con el personal docente.
Cabe señalar que durante el tiempo de trabajo de
campo hubo espacios inaccesibles, como el espacio de reuniones en los que se
toman decisiones sobre la permanencia o no del alumnado en la escuela. Estas
decisiones se hacen a puerta cerrada. Por eso los pormenores no son revelados y
solo en algunos casos tuvimos información de terceras personas.
Es frecuente que quienes narran noticias o el
personal docente nombren como bullying a cualquier incidente de violencia en las escuelas.
Estas afirmaciones solamente son puntos de vista asociados al sentido común. Pues
no todas las acciones que pueden contribuir a crear un clima de inseguridad en
la escuela o lesionar la integridad del estudiantado pueden tipificarse como bullying. Sabemos
que este concepto denota las conductas de intimidación o acoso intencionadas y
sistemáticas por medio de las cuales un sujeto o un grupo de estudiantes atenta
contra la integridad física, material o emocional de algunas o algunos compañeros
(Olweus, 2006). Este comportamiento inaugura
un proceso de victimización en el que el sujeto agresor adquiere la condición
de sujeto victimario, por medio de la imposición abusiva del poder y la víctima
adquiere esa condición cuando tiene dificultades para defenderse y se encuentra
en desventaja ante victimarios.
Lo expresado en el párrafo anterior pone bajo
sospecha la costumbre de designar como bullying una diversidad de conductas que van desde los
juegos bruscos hasta los ajustes de cuenta. Además, estas conductas son
difíciles de delimitar y catalogar como violentas, pues el umbral para designarlas
de ese modo es difuso, ya que su reconocimiento depende de marcos
significativos diversos. Ciertamente, para calificar un determinado
comportamiento como violento se debería tener en cuenta la situación concreta
en la que se produce y lo que significa para quienes participan en su producción
(Buenfil, 2012). Interesa, entonces, analizar
desde la perspectiva del alumnado aquellos hechos interpersonales que exceden
la problemática del bullying
y que afectan la sana convivencia en la escuela, al crear un clima poco
propicio para la relación educativa. En este sentido, presentamos agrupados en
cuatro subtítulos historias relacionadas con los juegos bruscos, el ajuste de
cuentas y la intervención de las familias de estudiantes y otras personas
externas en episodios que podrían calificarse como violentos.
En México, la pamba es un juego que se trasmite de
generación en generación. Es una actividad lúdica que une a grupos de amistades
de barrio, compañeros y compañeras de aula, hermanos hermanas y familiares. En
el caso de esta escuela, la pamba es una práctica común y su intencionalidad
difiere en los grupos que lo practican. Algunos lo hacen para divertirse y
hacer relajo cuando el personal docente no asiste a clase. Otros, para poner a
prueba su resistencia al dolor, ya que las reglas del juego implican propinar y
recibir golpes rudos. La rudeza de algunas pambas alienta su prohibición y,
paradójicamente, estas restricciones incitan el placer de transgresión. Incluso
sabiendo que no están permitidas, su práctica es cotidiana. Esto puede deberse
a que las percepciones y apreciaciones del personal docente y de quienes
practican las pambas son heterogéneas. Veamos como algunas maestras describen
las pambas:
Cuando entre comillas estamos jugando-le digo entre
comillas porque la mayoría de las veces no se dice oye vamos a jugar- hay un
tema sobre el cual estamos hablando, una sintonía sobre la cual se están
llevando y alguien sale con una bobada, entonces, nos vamos contra él y le
damos pamba. Por ejemplo todos estamos diciendo colores: azul, morado y llega otro
y dice plato y entonces pamba con ese, por bobo. Se sobreentiende que le
queremos castigar porque rompió con la sintonía y pues entonces hay que darle
pamba. La otra modalidad de la pamba es que pase por tres. Es decir, él tiene
que ir pasando y le damos uno, dos, tres. Todos le pegamos tres veces. En la
otra pamba todos corren y hacían bola. Lo nuevo es que pasas por tres, todos
tenemos que darle tres golpes… . Los niños son muy
listos y saben delante de quién lo hacen. En el salón lo hacen dependiendo de
qué maestro esté. Si están solos lo hacen, pero hay maestros permisivos que no
quieren meterse en problemas y dejan que los niños hagan lo que quieren. (Olga)
… Muchos pegan a uno, solo en su cabeza. Para unos
es un comportamiento normal del grupo, pero yo le digo que no, porque a veces
cuando alguien no aguanta la pamba, al rato termina “cantándole el tiro”, como
ellos dicen, al otro. (Zoila)
Las pambas son el corolario de un desbordamiento de
energía que se expresa en golpes. El juego a veces surge súbitamente y el
alumnado que participan en él es capaz de interpretar sus prohibiciones y sabe
que cuando sobrepasa los límites transgrede el principio que lo regula. Cuando
esto sucede se produce un conflicto y se pone en peligro la convivencia. Es
decir, la persona que ha sido objeto de un golpe que considera excesivo o que
ha rebasado las prohibiciones del juego termina recurriendo a la pelea
(cantarle el tiro) para dirimir lo que considera ofensa.
En la escuela, paradójicamente este juego es
prohibido, pero también consentido. Algunos miembros del personal docente lo
toleran y hasta lo promueven. Tal es el caso que el alumnado se da pamba en los
diferentes espacios de la escuela. No les importa la presencia o ausencia del
personal docente. Además, son pocos los integrantes del cuerpo docente que
interpretan estos episodios como violentos y que reclaman una intervención
especializada o que sugieren una sanción ejemplar. Ahora bien, las pambas más
rudas y posiblemente más dolorosas son protagonizadas por estudiantes varones y
lo hacen en ausencia del personal docente y fuera del espacio escolar,
generalmente a la hora de salida.
En todas las formas de pambas existe una cierta
complicidad en el sentido de que cada quien sabe hasta dónde llegar. Es decir,
conoce el principio del juego: “el que se lleva, se aguanta”. Sin embargo, el
deseo de revancha de los sujetos que han recibido un golpe demasiado brusco
hace que se imaginen una pamba cada vez más cruel. Así, poco a poco estos
comportamientos se convierten en conductas violentas que se dirimen en pelas
concertadas.
Prosiguiendo con el tema, veamos ahora el punto de
vista de estudiantes varones que participan directamente en las pambas bruscas.
Para lograr que estos construyan una narrativa sobre el tema, se organizó un
grupo focal a partir de una lista de alumnos reportados por su participación en
pambas. Más de quince alumnos estaban dispuestos a participar. La mayoría de
estos fueron del primer grado de educación secundaria. Unos a otros se
empujaban por ingresar a la sala de orientación. Ingresaron diez y se sentaron
en círculo de acuerdo con las indicaciones. El resto se quedó fuera jugando y
empujándose en la puerta. Minutos después la profesora orientadora les ordenó
que regresaran a sus aulas.
Al inicio de la actividad, el grupo reía y
celebraba las denominaciones y descripciones de cada pamba. Cada intervención
se hacía con mucha picardía, algunas denominaciones de las pambas fueron
pronunciadas a susurro. Al transcurrir media hora de ávidas participaciones,
sus voces e intenciones fueron cambiando. Se escuchó frases como “tengo pena”
(vergüenza) y como ideas fugaces se vislumbró una que otra reflexión. Los
siguientes párrafos sintetizan las descripciones que algunos estudiantes hacen
de las pambas.
Todo empieza con una cisca. Nos hacemos así (hace
un ademán de pegar una cachetada) y si se asusta le llamamos a todos y le
pegamos así (hacen el gesto de un golpe en el pecho, en el antebrazo, omóplato,
cabeza y orejas). Cuando se golpea en el pecho se dice pechugo. (Estudiante 1,
Grupo focal 3. Turno matutino)
Cuando vine a esta escuela vi que las pambas eran
de puro zapes, entonces les dije hágale así, así y les enseñé todas las pambas.
Y es que haga de cuenta que yo vivo en un barrio y ahí todos son maleantes,
ellos lo hacen, lo vi allá y vine a enseñar aquí. ¡Ah! se dice pamba bombón,
cuando al que le hacemos la pamba tiene que inflar los cachetes y le damos un
puñetazo, también hay el carnero y otros más como el taco. ¡Ah! el de pistolón
lo aprendimos en la calle. Como todos nos vamos juntos los vimos como lo hacen
los dedos como pistola y les pegan en el cuello. Ajá, los aprendimos y comenzamos
a ciscarnos y darnos. (Estudiante 2. Grupo focal 3. Turno matutino)
Según estos relatos, cualquier estudiante que está
dispuesto a involucrarse en el juego puede hacerse merecedor de los golpes que
dan contenido a la pamba. Este lo acepta sin ofrecer ningún tipo de
resistencia, pues conoce el principio implícito que ordena el juego. Así, la
pamba es celebrada por los estudiantes con carcajadas.
Habría que decir también, que las pambas de alguna
manera están influenciadas por problemas sociales como las pandillas, la
delincuencia y la exclusión social. En efecto, el discurso de uno de los
estudiantes deja entrever que la experiencia escolar está atravesada por los
problemas sociales (violencia, delincuencia, exclusión) que experimenta el
estudiantado en los espacios donde fluye la cotidianidad de sus vidas. En este
caso, el contexto en el que se desenvuelve la vida cotidiana del estudiante influye
en el aprendizaje de cierto tipo de pambas que podrían considerarse como
potencialmente violentas. Probablemente el estudiantado aprende en el barrio a
dominar ciertas habilidades, valores y actitudes que le ayudan a sobrevivir en
esos espacios, pero que no siempre contribuyen a la sana convivencia en la
escuela (Ortega y Mora, 2005). Tal es el caso,
que el estudiante al parecer no es consciente del daño que las pambas rudas les
pueden ocasionar. Además, se siente orgulloso de enseñarlo y practicarlo con
sus compañeros de la escuela.
Conviene ahora decir que la imaginación de los
estudiantes ha permitido crear o mejorar las características de las pambas.
Pero en cualquiera de los casos, la intensidad del golpe es el aspecto
distintivo. El nombre de algunas de ellas está asociado con la parte del cuerpo
que sufre el golpe. Los siguientes testimonios ilustran esta afirmación.
El ojitos, te estiran los párpados. El chichi negra
y chichi blanca, te aprietan las tetillas. Te dicen negra o blanca. Si dices
blanca y no le atinas te giran las tetillas al otro lado, entonces tienes que
decir negra para que te dejen. Hay otros como el chirihuaso y los cheetos.
(Estudiante 2. Grupo focal 3. Turno matutino)
También practicamos el penezaso o guajolotero, se
practican en nuestro barrio, es muy conocido, todos te pegan en la cara de un
lado hacia otro. (Estudiante 5. Grupo focal 3. Turno matutino).
Yo hago más el jeringazo, me gusta pegar en el
nervio de la espalda, el brazo se duerme con cada golpe, es como que te
inyectan en la espalda pero con los dedos doblados y con fuerza te cae el puño.
(Estudiante 4. Grupo focal 3. Turno matutino)
Un compañero te presiona los testículos y te exige chiflar
y no se puede. A veces nos cogen por detrás y no te sueltan los testículos, no
puedes ni respirar. Casi a todos nos han hecho esto. A mí me hizo una mujer. Y
no sé por qué no se puede chiflar ... (Estudiante 7. Grupo focal 3. Turno
matutino)
Yo explico el saca cacas porque yo lo hago. Se hace
con el puño, se pega con fuerza en el ano y también se hace con el pie. No lo
hago a diario, solo lo hice a dos niños del salón (menciona los nombres de sus
compañeros). Mis compañeros estaban inclinados sobre sus carpetas y se me
ocurrió hacerlos. Se le puso ese nombre porque a los niños que lo hacemos nos
dicen que si les duele mucho y se les afloja el estómago, da ganas de hacer,
por eso se llama así. A mí también me lo hicieron. Hace poco tiempo trajeron uno
peor, se llama saca mierda. En esa pamba te ubican agachado y te pegan con la
rodilla en el ano o con la punta del zapato. Se siente la sensación de hacer
del baño, duele mucho el estómago, es como estar estreñido. El dolor dura de
dos a tres días, no puedes ir al baño, si vas no puedes hacer porque se siente
duro, por más que haces así (hace fuerza, empuña sus manos y como pujando
gime). Ah, tampoco puedes sentarte y se queda un moretón (todos ríen al
escuchar la descripción). (Estudiante 4. Grupo focal 3. Turno matutino)
Como se ve, las pambas son cada vez más rudas.
Quienes la practican no dimensionan la gravedad y los efectos que puede tener
en la salud física de quien la padece. Al parecer, la crueldad del golpe lejos
de constituirse en un factor disuasivo, alimenta el morbo. Tal es el caso que
su práctica se ha incrementado, tanto en número de participantes como en el
nivel de rudeza, esto considerando la fuerza y la parte del cuerpo elegida para
ser golpeada (cara, cabeza, vientre, brazos, tórax, espalda, genitales, ano).
Por otra parte, como señalamos al comienzo, son muy
pocos los estudiantes que muestran su desacuerdo con las pambas. Pero esta
disconformidad no se manifiesta abiertamente, pues son más los que disfrutan
con el dolor ajeno y con el suyo. Otros, cuando se distancian ligeramente de
esa práctica para elaborar un discurso sobre esta, experimentan sentimientos de
enojo, ganas de venganza, coraje, miedo, dolor. Veamos lo que dicen al
respecto.
Yo me siento muy enojado, a veces me pegan muy fuerte
y me da mucho coraje, me da ganas de vengarme pero no puedo regresarlo. A veces
me duele mucho porque me dan con la punta del zapato. (Estudiante 1. Grupo
focal 3. Turno matutino)
Yo no estoy de acuerdo en llevarme así. Me siento
mal porque llegan y pa te tiran cuando no te estas llevando y me quedo con el
coraje. Un día un señor nos vio y dijo que nos iba a reportar a la patrulla que
estaba ahí y justo nos estaba siguiendo la policía y nos tuvimos que correr.
(Estudiante 3. Grupo focal 3. Turno matutino)
Yo estoy de acuerdo cuando todos se llevan. A veces
te llevas pero estás de malas y no aguantas y el grupo no entiende y entonces
pamba contigo, y eso no se vale. Aunque a veces o casi siempre hay algo que te
han hecho antes, entonces ves la oportunidad de vengarte. No se puede acusar
porque luego ya te chingaste con el grupo, te van a pegar igual o peor.
(Estudiante 5. Grupo focal 3. Turno matutino)
Estos testimonios muestran la percepción negativa
de algunos estudiantes hacia las pambas. Además, expresan su malestar y
desacuerdo con los golpes que les propinan los otros cuando ellos no están
participando del juego. Así, no en todas las pambas, sin importar la magnitud y
contundencia del golpe, se respeta el derecho de quien ha decidido no
participar en el juego. Esto las convierte en un problema con consecuencias
negativas para las relaciones interpersonales. Pues en nombre de estas, algunos
alumnos ejercen el poder abusivo que daña al otro.
En las pambas que participan sin ningún tipo de
coacción quienes deciden llevarse en ella, aparentemente no hay jerarquías
constituidas por victimarios que exhiben un comportamiento de agresividad cruel
y víctimas que sufren el calvario de la agresión. Empero, se convierte en
incidente violento cuando el alumnado es sometido a la pamba sin su
consentimiento. Para Saucedo (2006), la regla de
llevarse y aguantarse entre estudiantes es un recurso cultural simbólico que
usan los grupos de jóvenes para mediar sus acciones en juegos que implican el
uso de la fuerza. En estas acciones, señala la autora, ponen a prueba su
resistencia mutua a acciones que podrían intimidar o molestar en otras
circunstancias.
En resumen, todos los testimonios glosados dibujan
las pambas como un juego brusco; es decir, que están cargadas de actos físicos
rudos (abofetear, patear, etc.) que dañan o lesionan el cuerpo. Los deseos de
desquite hacen que quienes toman la iniciativa en el juego de revancha,
perfeccionen la tecnología para lograr que los golpes se tornen más dolorosos y
provoquen mayores daños al cuerpo. Esta tendencia, como ya lo han manifestado
algunos estudiantes y docentes, convierte el juego en violencia potencial.
Genera conflictos interpersonales que amenazan las relaciones de convivencia en
la escuela. En más de una vez estos conflictos se han dirimido en pelas a
puñetazos y patadas. Así, las pambas terminan generando climas sociales en los
que eclosionan lamentables prácticas de abuso, malos tratos y violencia entre
iguales.
Es la hora del receso de la jornada escolar del
turno matutino. Desde el pasillo del tercer piso del segundo pabellón se
observa el vaivén del estudiantado en el patio. Algunos de ellos forman con sus cuerpos un ruedo. Por sus
gestos se deduce que conversan animadamente. De pronto un estudiante aparece
por una de las esquinas del patio, camina rápidamente e ingresa al ruedo, agita
sus manos y al parecer está hablando con alguien del grupo. Minutos después,
los dos estudiantes están en el centro del ruedo y sus compañeros gritan
alborotados. Rechiflan y gritan dale, dale. Al compás de estos gritos gran
parte del alumnado corre apresurado hasta el patio donde supuestamente se
estaba produciendo una pelea. En medio de ese tumulto, avanzan también con
prisa la directora y un profesor quienes circunstancialmente estaban platicando
en uno de los pasillos del pabellón principal de las aulas.
El profesor se abre camino entre el tumulto y
avanza corriendo hacia el patio gritando qué pasa, espérense, no peleen. En
medio de la confusión alguien lanza una caja de boing sobre el profesor. Es
difícil distinguir quiénes lo lanzan. Se alcanza a ver que son muchos los
objetos lanzados en dirección del profesor y la directora. El alumnado corre en
todas las direcciones mientras la directora desesperada grita que se active la
comisión de guardia. El profesor, sin poder aún salir de su sorpresa, trata de
identificar a los infractores y corre hacia el pasillo para protegerse. Se
puede ver en el pasillo al personal de prefectura tratando de evitar que el
estudiantado escape hacia el patio principal. El alboroto se calma y algunos
estudiantes quedan atrapados en el patio. Estos obedecen las órdenes de la
directora. Son registrados y reportados.
Vale la pena destacar que este incidente no es un
hecho frecuente en la escuela. Al parecer, fue un suceso banal que rápidamente
se transformó en un incidente violento. Sospechamos que es el corolario
descontrolado de repudio al control ejercido por una parte del profesorado. Los
siguientes relatos resultan particularmente ilustrativos sobre el caso que
estamos viendo.
En el receso yo estaba en la bolita que estaba
empujando, nos aventaron cosas. Corrieron al otro patio, el resto los siguió y
yo me quedé. Les aventaron cosas a los maestros, a mí me tocó ver como le
aventaban cosas a la directora, le aventaron una paleta ja, ja, ja, ja. Lo
buscaban a los maestros y les tiraban. (Estudiante – mujer. Grupo focal 4.
Turno matutino)
… todos corrieron al patio de atrás a ver qué
pasaba. Yo estaba con él (señala a otro estudiante) y con otros, estábamos
platicando y ahí es cuando se armó el relajo. La directora bajó con el maestro
(menciona el nombre) y ahí empezaron a fructis, boing, fruta, mango, de todo.
Todo iba directo al maestro puesto que le odian, porque es muy estricto, porque
cae mal. (Estudiante mujer. G. F- 4. Turno matutino)
Estos relatos describen el inicio de un incidente
trivial y muy común entre el alumnado. Esto es, empujarse, formar ruedos y
hacer bola en el patio, armar alborotos, correr y empujarse. Pero al parecer,
la aparición intempestiva de la directora y uno de los profesores para detener
una supuesta pelea hace que este incidente, banal en sus inicios, derive en una
escalada inusitada de agresiones. Ahora bien, ¿por qué los ataques estaban
dirigidos contra las autoridades del colegio?. Los siguientes relatos son
elocuentes al respecto.
Sí, él es muy estricto quiere que todo lo hagamos
como él quiere. No estamos de acuerdo con el profesor, porque el que tiene el
mando aquí y el control es la directora, ella debe saber y manejar la escuela.
Es la que debe ver por nosotros, el maestro está detrás de la directora como
viendo sus movimientos y no sabe cómo controlar a los alumnos. (Estudiante
mujer. G. F - 4. Turno matutino)
Tal vez el maestro nada más está de barbero con la
directora porque sabe que cuando la profesora salga de la escuela quiere entrar
como director. (Estudiante mujer. G. F - 4. Turno matutino)
… Y luego cuando se pelean afuera, lo único que
hace es salir y jalonear a las personas, a los que están peleando y los mete a
la dirección. En la última pelea que hubo, nomás les jaloneó aquí afuera y les
entró a la escuela y les dejó que caminen solas, las soltó para que no tuviera
conflictos con la directora. (Estudiante mujer. Grupo focal 4. Turno matutino)
Es que él, en vez de decir, como otros maestros que
nos dicen: tomen consciencia y hagan esto, el maestro (menciona el nombre) nos
está regañando y en vez de decirnos si tu puedes, no es que tú y así nos
empieza a gritar. (Estudiante mujer. G.F - 4. Turno matutino)
Este incidente parece articular ciertas formas de
conflictividad general de índole emocional o simbólica y hechos específicos de
violencia física (Míguez, 2009). En
efecto, los relatos evidencian el desencadenamiento de episodios de violencia
física probablemente motivados por el trato autoritario y las valoraciones
negativas que uno de los profesores hace del alumnado. El estudiantado
cuestiona al profesor su forma de relacionarse, su modo de comunicarse y su
autoritarismo. Expresa su queja y, a la vez ,su
reclamo cuando dice que el profesor, lejos de valorar sus aspectos positivos y
animarlos, les regaña y les grita. Sin duda, las valoraciones negativas que el
profesor hace del alumnado afectan el concepto que construyen de sí mismos. Puede
generar que acaben convenciéndose que son incapaces o violentos, no porque
realmente lo sean, sino porque el maestro les está transmitiendo ese mensaje.
Como contrapartida, existe entre el personal docente quienes contribuyen al
establecimiento de buenas relaciones en el espacio escolar. Así lo confirma una
estudiante cuando dice que “otros maestros los animan y los invitan a
reflexionar sobre sus actos”.
En definitiva, el episodio violento que hemos
descrito se inscribe en la dinámica de interacción de la escuela. Dicho de otro
modo, está vinculado directamente con el clima institucional que se vive en la
escuela (Míguez, 2009). Al menos, eso se puede
deducir de los relatos glosados y los registros de observación. Habría que
decir, también, que la actitud autoritaria del profesor y la desaprobación, por
parte del estudiantado, de la autoridad que este reclama para sí, asumiendo un
rol que no le corresponde, configura un ambiente de conflictividad en el que la
institucionalidad escolar está directamente implicada.
En esta escuela, además de las pambas y otros
episodios de conflictividad general se acostumbra realizar ajuste de cuentas.
Esta aparente forma de solucionar los problemas es una práctica común entre el
alumnado. También es un recurso que utilizan algunos padres/madres de familia
para enfrentar los problemas en los que se ven envueltos sus hijos o hijas. Los
ajustes de cuentas se dan dentro y fuera del centro educativo y se inician con
conductas de agravio y menosprecio. En suma, una comunicación violenta que
termina en el uso de la fuerza física. Veamos lo que dicen algunas estudiantes
al respecto.
En mi salón nos llevamos pero jugando. Nos decimos
las típicas groserías de: ¡chinga tu madre! pero sabemos que estamos jugando,
las mujeres también lo decimos. Aunque ya después alguien no aguanta y dice ya
perdóname o nos vamos a los golpes. Hace poco tuve un problema con una niña de
segundo. Le dije de cosas. En la salida cuando ya iba para mi casa, todos se
echaron a correr y yo fui para el chisme a ver quién se va a pelear, pero luego
se paró en frente. Me dijo: ¿qué si nos íbamos a pelear? Yo me empecé a
calentar y entonces le dije: ya bájale de huevos, se puso frente de mí,
entonces nos pusimos a pelear, mi amiga y sus amigas. Esto ya había empezado
aquí dentro. Aquí todo es chisme. Las del problema se van a decir: me voy a
pelear y se corre la voz, se van a pelear, se van a pelear. Ya sabemos donde
ir. Aunque a veces, como ayer, igual se pelearon aquí afuera en la esquina.
(Estudiante 1. Turno matutino Grupo Focal 4)
Una que se peleó es mi compañera. Ella se sienta
detrás de mí y le estaba diciendo a otro compañero que estaba emperrada, yo
voltee y le pregunté por qué estaba enojada y dijo que una de tercero le había
“cantado el tiro”. Me enseñó una conversación en su celular donde ella le pone
“pinche güera de rancho” y ella no se dejó y le dijo de cosas. En el recreo se
fue con sus amigas a decirle de cosas, pero su hermana se metió y quedaron que
en la salida. Ya hasta estaban listas con el chongo, y en la salida se
agarraron de las greñas. Para pelear se preparan, se hacen su chongo. Yo me
quedé a mirar y vi que todos se iban y que voy al chisme y en eso sacan todos
sus celulares, para grabar y subir al Facebook. Ya se empezó a ver que se
estaban agarrando, luego salió el maestro H. Estaban todos subidos en las
banquetas. No más vi cuando el maestro las estaba separando, ni podía
separarlos. La de tercero estaba toda arañada de la cara y la cara bien roja.
(Estudiante 2. Turno matutino. Grupo focal 4)
La primera vez me peleé con una chica de mi salón
porque le metieron cizaña. Le dijeron que yo había dicho que era una bulímica y
en la salida me reclamó. Yo le dije: tengo suficientes huevos y si tengo que
decirte algo, voy y te digo en tu jeta. Pues va cámara, “un tiro” me dijo.
Luego nos empezamos a pelear al otro lado en la esquina del metro bus. Me
empujó, le empujé. Nos dijimos de cosas y peleamos. Lo grabaron, un chavo me
envió a mi Facebook. (Estudiante 2. Turno vespertino. Grupo focal 2)
Los discursos revelan que los conflictos entre el
alumnado se dirimen de la manera menos racional: cantando el tiro. Cuando esto
sucede, los compañeros o compañeras de las contrincantes, si es que no se lían
a golpes, graban y miran la pelea alentando a sus compañeras. Ahora bien, ¿por
qué se suscitan los problemas que terminan en enfrentamientos cuerpo a cuerpo?,
¿qué es lo que caracteriza estos episodios de violencia? Los discursos antes
señalados dibujan ciertas líneas que nos permiten insinuar dos respuestas
posibles: las relaciones entre el estudiantado están marcadas por el despliegue
de conductas de agravio y menosprecio, y las peleas se instituyen como una forma
de visibilización y expresión de valentía.
Las conductas de agravio y menosprecio tornan
violentas las relaciones entre el alumnado. En efecto, el lenguaje grosero entre
quienes no se llevan es entendido como un atentado contra la dignidad. La
ofensa inmediatamente es dirimida cantando el tiro; es decir, se traduce en acciones
de violencia física.
También las riñas entre compañeras están motivadas
por el interés de salir de la invisibilidad dando muestras de valentía. En el
marco escolar, el interés de las estudiantes por lograr una posición
respetable, no solo en el círculo de amistades, sino también en el grupo clase
y el centro escolar, opera a través de provocaciones (lenguaje soez y rumores) y
respuestas que se materializan en luchas cuerpo a cuerpo. En este proceso,
juega también un papel importante el grupo de referencia de estudiantes que se
lían a golpes. Al parecer, las expectativas implícitas o explicitas del grupo
hacen que las estudiantes asuman el riesgo de enfrentamientos cuerpo a cuerpo.
En efecto, los pares de grupo siempre están incitando las peleas. Cuando estas
se producen, siempre las graban, las suben al Facebook y las miran con
entusiasmo. Situadas en el lugar que están buscando, las estudiantes se
enorgullecen de su presencia en la red y comentan con orgullo la pelea.
Celebran y agradecen a quienes difunden sus peleas.
También la determinación para enfrentar a quien
agrede y resolver el conflicto a golpes supone tener huevos y quienes los
tienen son populares entre las amistades por su fuerza y valentía. Las chicas
pueden ser muy femeninas; pero con los huevos bien puestos para enfrentar los
agravios, no solo con palabras, sino también, con la fuerza física. Al respecto,
Barraza (2015) señala que las nuevas generaciones
forman parte de un momento cultural en el que el léxico, antes exclusivo de los
varones, hoy también es de las mujeres. Sin embargo, el uso de este lenguaje
como el tener huevos, chinga tu madre, etc. es censurado por los sujetos
adultos. Mas no es así entre estudiantes, ya que su uso es común y su
connotación depende del momento, del tono de voz y de a quién va dirigido.
A continuación, veamos cómo los estudiantes varones
dirimen con las estudiantes mujeres las acciones de agravio y menosprecio. En
términos generales, los varones utilizan dos estrategias. La primera supone
actuar del mismo modo que sus ofensoras, es decir, agraviarlas y menospreciarlas.
Si el conflicto no queda zanjado recurren a la ayuda de una compañera dispuesta
a liarse a golpes. Un estudiante lo cuenta del siguiente modo.
Todo empieza por los chismes, te dicen que eres
joto o puto, uno se enciende va y reclama. Ayer, según una chava le robaron el
cuaderno y llega a insultar: “pinches rateros” y uno se saca de onda. Uno sabe
que la pedrada es para uno. Le dije: india, mejor cállate india, te robaron
india tu champú para que te bañes y empezó a decirme que tiene mucha lana. Me
saqué de onda y había una que es media gordita, le dije cállate pinche obesa.
Saben que yo robé (ríe) en la mañana, por eso estoy en la tarde …. Dan ganas de
pegarles, pero te das cuenta que no son hombres. A las mujeres solo los
ofendemos verbalmente, nos llevamos de palabra, les decimos algo que les cala y
ya no se aguantan y les hiere. Por ejemplo: pinche fea, apestosa, caes mal,
pero sí que caen mal, hasta la madre… . Por pegarle a
una chamaca te pueden demandar y vas para el tutelar. Pero hay otra manera de
arreglar ese asunto. Mandándole a alguien para que le pegue porque una mujer
con una mujer si se puede. A veces hacemos el trato, le decimos a una amiga que
trance, que una se está pasando de lanza y párale en seco y va le reclama, le
dice: no te estés metiendo con este chavo. Ayer ya envié una chava y hoy le
iban a parar de cabeza por mí porque la chava estaba de faltosa. (Entrevista a
estudiante 1 de tercer grado. Turno vespertino)
En este caso, al igual que los anteriores, el
agravio y el menosprecio fractura las relaciones interpersonales. Los agravios
se resumen en sentencias como joto, puto, pinches rateros y el menosprecio en
palabras como pinche fea, apestosa, india. Con este lenguaje se hace saber a la
otra persona que es menos y que no merece ningún aprecio. Aquí vale la pena
hacer una digresión para aludir a la connotación que adquiere la palabra india
en la escuela. En este espacio, lo indio se asocia con elementos culturales y
raciales supuestamente inferiores. Aunque el discurso formal ha cambiado, el
racismo está profundamente arraigado en el imaginario del estudiantado. Estos
sentimientos y creencias negativas se expresan en calificativos que tienen
clara intención de hacer que los otros seres se sientan rechazados y
avergonzados de sí mismos (Rodríguez
Hidalgo, 2010).
Los roces que estos incidentes generan, a
diferencia de lo que sucede entre mujeres, no se resuelve inmediatamente
recurriendo a la violencia física. Quienes se sienten ofendidos, responden
agraviando y menospreciando a la ofensora. Pero no participan directamente en
las peleas cuerpo a cuerpo por temor a ser denunciados y encarcelados. Si la
tensión continúa incitan la intervención de una tercera persona, en este caso,
una mujer. De este modo las relaciones interpersonales se recrudecen y finalmente
la intolerancia estalla en luchas violentas cuerpo a cuerpo.
En los discursos glosados, podemos leer también que
las peleas son concertadas en los diferentes espacios de la escuela. Pero la
lucha no se desencadena en este espacio, quizá porque saben que serán
contenidas en el intento y porque serían objeto de sanción inmediata. Ahora
bien, el grupo de estudiantes que forman parte del círculo de amigas y amigos
de las contrincantes, participan incitando y publicitando las peleas. En
algunos casos los enfrentamientos se producen en un lugar que todos conocen,
incluso el personal docente (dos parques cercanos a la escuela). En otros
casos, la tensión es tanta que la lucha se produce en la acera contigua a los
muros de la escuela. Cuando esto sucede algunos miembros del profesorado
intervienen para contenerlos. Tal es el caso, que uno de ellos, al primer
aviso, salía de la escuela y se abría espacio entre el grupo de observadores para
detener las peleas. Sin embargo, después de un incidente, el papá de una de las
estudiantes liadas acusó al profesor de agresión física contra su hija. Frente
a estas acusaciones, decidió no volver a intervenir. Además, no consiguió que
sus acciones fueran respaldadas por las autoridades educativas.
En suma, los problemas escolares, sociales y
psicológicos se entrecruzan en el devenir de la convivencia en la escuela.
Tales problemas convergen en un entorno escolar caracterizado por una frágil
integración del estudiantado. Este ambiente facilita la construcción de gestos
de agravio y menosprecio que se dirimen en enfrentamientos cuerpo a cuerpo. De
este modo, las estudiantes demuestran su valentía y buscan el reconocimiento
del grupo de pares. Aquí se ve bastante bien la pluralidad de significaciones
que puede tener la violencia (Dubet, 1998).
Esta tiene más de un sentido para el estudiantado. Como hemos visto, le permite
resolver un conflicto, defenderse a sí mismo y al otro ser, hacer catarsis y reivindicarse
socialmente cuando se siente menospreciado.
Son las dos y diez minutos de una tarde fría de
otoño, el alumnado del turno vespertino ingresa parsimonioso a sus salones.
Tres mujeres adultas que lograron ingresar junto al estudiantado se sientan
junto mí en la banca ubicada en el pasillo contigua al patio. Una de ellas le
susurra a la otra: en cuanto sube, yo voy tras de la chava y tú entretienes al
prefecto. Órale, responde. Y tú (refiriéndose a la tercera mujer) me ayudas por
si otras chavas la defienden. La profesora Teresa baja por los escalones, me
saluda e inmediatamente pregunta a las mujeres: ¿y ustedes qué hacen? En ese
instante, una de ellas exclama ¡ahí viene! y automáticamente avanza en
dirección de la estudiante, esta reconoce a la mujer e instintivamente corre y
se para junta al prefecto. A ver qué les pasa, para qué han venido, pregunta la
maestra Teresa. Es que esa chava le ha dicho cosas a mi hija y venimos a
partirle la madre. Órale pues, y ahora van a tomar la justicia por sus manos
igual que las mismas chavas, replica enérgicamente la maestra. Seguidamente les
conmina a salir de la escuela. Las mujeres obedecen y salen cadenciosas mirando
de reojo a la estudiante. El prefecto se mantiene callado. Cuando las mujeres
se pierden por el portón, la estudiante camina cabizbaja a su aula. Mientras
esto sucede la maestra dice ¡habrase visto! qué ejemplo quieren dar esas
mujeres a sus hijos. Ya están tomando por costumbre venir ajustar cuentas aquí.
El acto intimidatorio que pudo haber tenido efectos
muy nocivos y perversos se puede leer desde tres vértices. El primero alude a
sentimientos de frustración, resentimiento e insensibilidad por la condición
humana. El segundo se refiere al deterioro de la credibilidad de la escuela
para afrontar con éxito el recrudecimiento de las relaciones interpersonales en
la escuela. El tercero, insinúa un abierto desafío y desprecio por la
institucionalidad.
Este hecho demuestra que no todas estas conductas
violentas son producidas en la escuela. Se imbrican con otros factores sociales
y culturales que le dan poder y significado. No hay duda de que el amago
intimidatorio contra la estudiante protagonizado por
tres personas adultas es la expresión del quiebre de las relaciones sociales
entre iguales, posiblemente no atendidas adecuadamente en el ámbito escolar.
Pero, también, deja entrever el debilitamiento de la autoridad institucional.
Pues las personas adultas invaden el espacio escolar para intentar dirimir los
conflictos en los que se involucran sus hijos e hijas. Este hecho revela un
claro desprecio por la autoridad instituida formalmente en la escuela.
Un mensaje importante que se deriva de este
incidente es la necesidad de acortar las distancias culturales y asegurar la
coherencia entre la formación que propone la escuela y el que está implícito en
el ámbito de la convivencia familiar y del barrio en el que se encuentra
inserta la escuela. Esto es particularmente importante, ya que son los
individuos quienes a través de su participación colaboran en la construcción de
los contextos y los vinculan al transitar de uno a otro (Saucedo,
2012). En este sentido, es el estudiantado y otros actores
educativos quienes vinculan el espacio social donde viven con la escuela.
En este mismo orden de ideas, el siguiente relato
permite entender cómo los significados de la vida social que se producen,
circulan y consumen (García, 2004) en los diversos
espacios sociales penetran en el mundo escolar.
… esa vez
me vinieron a pegar aquí por un mal entendido, me confundieron con un chamaco.
Yo me hice de palabras con un señor y cuando yo estaba peleando con uno, el
otro me descontó pegándome en la mandíbula … Es que sabe, soy bueno para los
golpes, pero sí, lo acabé. Le gané a los golpes y cuando ya la gané se metió el
otro señor a pegarme y me peleé con el otro. Entonces cuando ya no podía más y
le iba llevando ventaja, el otro me descontó y me golpeó la nariz, ahorita me
lo arreglaron por eso … . Había mucha gente. Ese día
lo llamé a mi papá pidiéndole apoyo, la familia de mi papá vino y les andaba buscando
a los señores, les dio miedo y se dieron cuenta con quien se habían metido. Una
vez los correteamos y vinieron a hablar con el director. Es que mi papá anda en
diferentes lados. Trabaja no en cosas buenas, pero trabaja. Tiene varios puntos
donde vende droga, bueno, él no lo vende, otros, le pagan por desaparecer
gente. Me llevo a todo dar. Se ve bien tranquilo, bien chaparrito, pero, se
pasa de lanza. Por eso que no vivo con él porque a mi mamá no le gustó esa
vida, como a ella le daba miedo que termine en la cárcel y aparte que es bien
mujeriego, la engañó. A pesar de lo que es, no me dice: va y rájale por gente
que no la debe, pero a gente que la debe rómpele la madre ... esa vez me
suspendieron seis días, pero me han suspendido como cuatro veces, pero el
coraje sigue. (Entrevista a estudiante 1 de tercer grado. Turno
vespertino)
Este discurso evidencia que los
incidentes violentos en los que se implican estudiantes y en los que participan
otras personas, podrían considerarse como manifestaciones de la violencia
social. El hecho de que ocurran muy cerca de los muros de la escuela y al final
del tiempo escolar, no los convierte en problemas vinculados directamente con
la dinámica escolar. Sin embargo, comportan conductas y riesgos reales para la
convivencia en el espacio escolar, pues lo invade y lo desestabiliza, porque le
pone problemas no escolares, problemas psicológicos y sociales que la escuela
no puede tratar (Dubet, 1998).
Tal es el caso que el
estudiante en sucesivas conversaciones admite con presteza que participa en
actividades y comportamientos usualmente prohibidos en la escuela, como liarse
a golpes con sus compañeros y robar. Pero también comparte ese tipo de
comportamientos con otros grupos estigmatizados en su barrio. Y es por
conflictos gestados en ese contexto que se produce el incidente glosado. Por
ese tipo de conductas ha sido separado reiteradamente de la escuela. Sin
embargo, esas sanciones no lo disuaden o no lo convencen para que cambie su
manera de actuar. Por el contrario, el estudiante percibe que las sanciones son
venganzas.
Este caso es un claro ejemplo de la importancia que
tiene la familia y el espacio social más próximo en el proceso de socialización
de la juventud. En estos espacios
construyen significados, entre otros aspectos, sobre las relaciones sociales.
Si allí aprenden que los conflictos se resuelven recurriendo a la violencia,
probablemente con esos mismos esquemas de pensamiento y acción resolverán las
situaciones conflictivas que se presentan en la vida. No obstante, ni la
familia, ni la escuela suelen dar la debida importancia a esas cuestiones. La
reacción se desencadena cuando el estudiantado manifiesta conductas indebidas e
incluso ilícitas.
Con lo dicho hasta aquí hemos intentado
caracterizar, a partir de los registros de observación y los discursos de los
actores educativos, diversas formas de violencia como, los juegos bruscos,
formas de conflictividad general y el ajuste de cuentas. Asimismo, visibilizamos
algunos mecanismos que subyacen a los hechos de violencia, analizando el
entramado de relaciones y significados que supone la confluencia de la
diversidad en la cotidianidad de la vida en la escuela.
Los testimonios glosados en los apartados
precedentes muestran que algunas acciones conflictivas entre el estudiantado y
de este con el personal docente eclosionan en situaciones de violencia. Estas se
manifiestan en formas disímiles de agresión física (peleas, ataques a docentes)
y verbal (calificativos denigrantes entre compañeros y compañeras), daño
emocional (actitudes de menosprecio, expulsiones del aula de clase, vulneración
de las formas convencionales de interacción en el aula) y hostigamiento. Es más,
las acciones entre el alumnado se inician como juegos (pambas) y derivan en
situaciones de tensión y violencia física. Retomando los aportes de Míguez (2007), nombramos a estas acciones como violentas,
no solo por la producción del daño físico, sino también, porque algunos actores
educativos lo viven como la imposición de una fuerza arbitraria externa que los
afecta. Aunque algunas de esas acciones, como las expulsiones del aula de clase,
parecen estar naturalizadas.
Tomando como referencia las contribuciones teóricas
de Míguez (2007), las violencias aludidas en el
párrafo precedente, se podrían agrupar en violencias sistémicas y violencias
relacionales. Habría que agregar también las formas de violencia que provienen
del contexto sociocultural.
Las formas de violencia relacionadas con la función
de la escuela están asociadas a la función que debe cumplir la escuela y al
mantenimiento de un orden asimétrico. A manera de ejemplo, glosamos el ataque a
la directora y a un profesor con residuos de comida. Vale la pena destacar que esta
acción, al parecer un suceso banal, transformado rápidamente en un problema de
violencia, es el corolario descontrolado del repudio a la normalización
autoritaria del comportamiento del estudiantado. Es preciso anotar que este
tipo de incidente no caracteriza a la totalidad de las relaciones en la escuela.
Pero podría ser el corolario de formas imprecisas de relaciones asimétricas que
tienen el propósito de configurar las subjetividades del estudiantado. Según
los relatos y los registros de observación, estas serían relaciones que
pretenden normalizar el comportamiento del alumnado y, paradójicamente, relaciones
basadas en el consentimiento de comportamientos, en potencia, perjudiciales.
En efecto, hemos podido observar que más de un miembro
del profesorado ha sido desbordado por el alumnado. Viven y sufren
cotidianamente el drama de no poder mantener el orden necesario para el
desarrollo de la clase. En contraposición, otros grupos del personal docente intentan
frenar los incidentes disruptivos dando órdenes a gritos. Amenazan al
estudiantado con reportarlo y expulsarlo del aula. Los incidentes continúan y
pronto más de un estudiante sale expulsado del aula y sigue fomentando el
desorden en los pasillos. Estas formas de actuar están naturalizadas en la
escuela, se las considera como necesarias para la buena formación del
estudiantado y estos así lo reconocen. El cuadro se matiza con malos tratos de
parte del profesorado, pero también el alumnado agrede a ciertos profesores o
profesoras con bolas de papel. Estas relaciones refractarias (Míguez, 2009) producen situaciones de violencia simbólica
y emocional, pues tanto el profesorado como el estudiantado se ven envueltos en
situaciones a las cuales no les encuentran propósito alguno.
Es prudente advertir que las situaciones de
violencia descritas en el párrafo precedente se enlazan con el clima de trabajo
escolar que impera en la escuela. Este se caracteriza por la falta de claridad
en los roles. Con esto no queremos decir que la vida en las escuelas sería más
ordenada si existiese claridad en los roles. Es más, pareciera que el
estudiantado y el profesorado actúan movidos por una serie de habituaciones, y
en situaciones coyunturales lo hacen estratégicamente. En efecto, en esta
escuela las relaciones entre el alumnado y el profesorado dependen casi
exclusivamente de sus características individuales como de su capacidad para
atraer a las otras personas, persuadirlas y así construir buenas relaciones.
Ahora veamos las violencias relacionales o aquellas
que ocurren en la interacción entre el estudiantado. Estas se inscriben en
procesos heterogéneos e involucran daños físicos, agresiones verbales y
actitudes de menosprecio. En este artículo describimos casos de peleas cuerpo a
cuerpo entre mujeres y juegos bruscos.
Las peleas entre alumnas que hemos documentado casi
siempre son el corolario de conductas de agravio verbal y menosprecio. Lo que
significa que los episodios de violencia física se relacionan con situaciones
de violencia verbal y emocional. Al parecer, en las peleas que se producen
entre mujeres, subyace el deseo de mostrar valentía y ser reconocidas en sus
grupos de referencia. En su lenguaje, defender el honor a golpes significa
tener los huevos bien puestos. Aquí se nota claramente el predominio de una
manera de pensar que sostiene que el hombre es superior a la mujer; pero
también, el reclamo de
reconocimiento de unas capacidades y unos derechos que tradicionalmente han
estado reservados para los hombres.
Estas conductas se despliegan en un entorno escolar
en el que las prácticas cotidianas tienden a la homogeneización, la
normalización y la rigidez. Esta tendencia homogenizante
favorece prácticas en las que el otro diferente es amenaza y es excluido porque
no encaja dentro de los parámetros de una supuesta normalidad (Salmerón, 2012).
Este ambiente facilita la construcción de gestos de agravio y menosprecio que
se dirimen en actos de enfrentamiento cuerpo a cuerpo. Estas peleas no carecen
de sentido para el alumnado. Lo entienden como un medio permitido para defender
al otro y sí mismo, como una forma de catarsis y como un medio para
reivindicarse socialmente ante el menosprecio.
Aludimos ahora a los juegos bruscos,
específicamente a las pambas, para precisar que estas prácticas suponen
desbordamiento de energía expresada en golpes. Quien se la lleva se aguanta es
el principio implícito que rige el juego. Este, a veces surge súbitamente y
quienes participan en él son capaces de interpretar sus prohibiciones y saben
que cuando sobrepasan los límites trasgreden el principio que lo regula. No
obstante, quienes han recibido un golpe demasiado brusco, animados por el deseo
de venganza, imaginan pambas cada vez más crueles. Esta tendencia convierte al
juego en violencia potencial. Así, poco a poco estos comportamientos, que podrían
calificarse como desviaciones toleradas (Dubet, 1998),
se convierten en conductas violentas que se dirimen en pelas concertadas.
Ahora bien, no siempre se respeta el derecho de
quienes no participan en las pambas. Esto convierte el juego en un problema con
consecuencias negativas para las relaciones interpersonales. Pues en nombre de
estas, algunos alumnos o alumnas ejercen una fuerza que daña y no es aceptada
por el otro sujeto. Esta situación termina generando climas sociales en los que
eclosionan lamentables prácticas de abuso, malos tratos y violencia entre
iguales.
En cuanto a las formas de violencia que provienen
del contexto sociocultural, retomando a Dubet (1998),
consideramos que estas son tramas de acción que desafían la institucionalidad. En
efecto, las diversas formas de violencia que hemos documento, de alguna manera
están influenciadas por problemas sociales como las pandillas, la delincuencia
y la exclusión social. Dicho de otro modo, la experiencia escolar está
atravesada por los problemas sociales (violencia, delincuencia, exclusión) que
experimenta el estudiantado en los espacios donde fluye la cotidianidad de sus
vidas. Probablemente estos aprenden en el barrio a dominar ciertas habilidades,
valores y actitudes que les ayudan a sobrevivir en esos espacios, pero que no
siempre contribuyen a la sana convivencia en la escuela.
Asimismo, en esta escuela hemos observado también
que personas extrañas invaden el espacio escolar para ejercer violencia física
contra dos estudiantes y una profesora. Este último caso ha sido documentado en
la investigación, pero no se aborda en este artículo. Estos incidentes, al
parecer, se imbrican con otros factores sociales y culturales que le dan poder
y significado. En efecto, el amago intimidatorio contra una estudiante y la
agresión física contra un estudiante protagonizado por personas adultas son la
expresión del quiebre de las relaciones sociales entre iguales, posiblemente no
atendidas adecuadamente en el ámbito escolar. Pero, también, sugieren el
deterioro de la credibilidad institucional. Estos mecanismos de resistencia y
desafío a la escuela, desde la perspectiva de Dubet (1998),
podrían calificarse como violencias anti-escuela. Mirándolo así, estos
incidentes podrían estar expresando el deterioro de los mecanismos para
afrontar el recrudecimiento de las relaciones interpersonales en la escuela.
Hemos intentado a lo largo del recorrido de este
artículo mostrar algunas formas de violencia que se desarrollan en una escuela
secundaria de la Ciudad de México. En términos generales, hemos documentado
acciones que el estudiantado y el profesorado echan a andar en la escuela y que
derivan en múltiples formas de violencia física y verbal, daño emocional y
hostigamiento. Nombramos estos hechos como violentos porque el estudiantado y
el profesorado los viven como la imposición de una fuerza arbitraria externa
que los afecta y, por la producción del daño físico que les produce.
Tomando como referencia estas evidencias y los
presupuestos teóricos desarrollados por Míguez (2007, 2009),
sostenemos que esas formas disímiles de violencia se pueden agrupar en violencias
sistémicas, violencias relacionales y aquellas que provienen del contexto
sociocultural. Las primeras están asociadas con la función que debe cumplir la
escuela y al mantenimiento de un orden asimétrico. Las segundas son
horizontales y ocurren en la interacción entre el estudiantado y de este con el
profesorado. Las terceras podrían entenderse como tramas de acción que desafían
la institucionalidad. Si bien estas múltiples formas de violencia tienen como
escenario la escuela, su gestación rebasa sus límites. Además, muchas de ellas
están naturalizadas, como las expulsiones de clase, por ejemplo.
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[1] Doctor en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México, Magister en Administración Educacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Ha recibido becas de estudios de posgrado del Programa Internacional de Becas de la Fundación FORD y del Gobierno de México a través de la Secretaria de Relaciones Exteriores. Ha publicado artículos de investigación y desarrollado conferencias sobre la formación y el trabajo docente. Ha desempeñado las funciones de docencia, gestión e investigación en el nivel de Licenciatura y Posgrado en dos universidades peruanas y en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Guanajuato, México. Ha trabajado como profesor invitado en el Doctorado en Educación del Centro Universitario de Ixtlahuaca y, en la Maestría en Educación del Instituto Universitario Internacional de Toluca, México. Trabajó como profesor investigador titular “A” de tiempo completo en la Universidad Intercultural Maya de Quinta Roo, México. En esta institución coordinó el Programa de Maestría en Educación Intercultural y el Programa de Formación Básica Trabajó también como académico de tiempo completo en el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Actualmente trabaja como profesor de tiempo completo, titular “A” en la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad 291-Tlaxcala, México. Participa también, en el Proyecto colectivo de investigación “La educación secundaria: Problemática y retos al inicio del siglo” adscrito al Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), coordinado por la doctora Patricia Ducoing Watty.
[2] Es Doctora en
Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México, Maestra en Desarrollo
Humano de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Es Licenciada en
Educación en la Especialidad de Educación Física y Licenciada en
Psicología. Ha recibido becas de
estudios de posgrado del Programa Internacional de Becas de la Fundación FORD y
del Gobierno de México a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT). Ha realizado una estancia de investigación en la Universidad de
Córdoba, España. Autora del libro Felipe
el Grajiento y otros relatos de mi tierra y otras obras literarias
inéditas. Ha desarrollado conferencias sobre desarrollo humano, violencia
escolar, danza educativa y motivación estética en la literatura. Ha desempeñado
las funciones de docencia en educación básica y en dos universidades peruanas.
Ha trabajado también en la Maestría en Educación del Instituto Universitario
Internacional de Toluca, México y en el Instituto de Logoterapia el Altillo de
la Ciudad de México. Ha trabajado como psicopedagoga en escuelas de educación
básica. Actualmente trabaja como académica en la Universidad Pedagógica Nacional
– Unidad 291 – Tlaxcala – México.