Revista Educación
42(1), 54-68, e-ISSN: 2215-2644, enero-junio, 2018
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i1.22728
Construcción y validación de un instrumento para
valorar desempeños pedagógicos de estudiantes en formación inicial
Construction and validation of an instrument to
assess educational performance of students in initial training
Cristián Manuel Aguilar Correa[1]
Universidad Católica del Maule
Facultad de Ciencias de la Educación
Talca-Chile
caguilar@ucm.cl
Gerardo Ignacio Sánchez Sánchez[2]
Universidad Católica del Maule
Talca-Chile
gsanchez@ucm.cl
Recibido: 31 diciembre 2015 Aceptado: 13
julio 2017 Corregido: 29 octubre
2017
Resumen: La investigación
tuvo por objetivo construir y validar un instrumento para valorar desempeños
pedagógicos de estudiantes en formación inicial, a partir de los estándares
para estudiantado egresado definidos por el Ministerio de Educación de Chile (2011). La validación fue desarrollada a partir de juicio de
personas expertas con base en procedimiento planteado por los
autores Rovinelli y Hambleton (1977).
Posteriormente se aplicó el instrumento a una muestra probabilística de 58 estudiantes de Pedagogía Básica de la
Universidad Católica del Maule (Chile), con el objeto de determinar su
consistencia interna. Los resultados
muestran valores aceptables en el índice de congruencia
y factor de correspondencia, ya que la totalidad se ubica sobre el índice 0,40.
La
consistencia interna promedió un índice total de 0.98. Los
resultados muestran que el instrumento presenta adecuadas características
psicométricas, respecto a la validez de contenido a través de personas expertas
y la consistencia interna mediante el alfa de Cronbach.
Palabras
clave:
Formación inicial docente, desempeños pedagógicos, estudiantes, validación.
Abstract: This research
aimed to construct and validate an instrument to assess educational performance
of students in initial training from the graduates standards defined by the Ministerio de Educación de Chile (2011). The validation was developed from expert opinion based on the procedure
proposed by the authors Rovinelli and
Hambleton (1977). Later, the instrument was
applied to a sample of 58 students of Basic Pedagogy at the Universidad
Católica del Maule (Chile), in order to determine its internal consistency. The
results showed acceptable values in the index of consistency and correspondence
factor, since all are located on the index 0.40. The internal consistency index
averaged a total of 0.98. The results
show that the instrument presents adequate psychometric characteristics,
regarding the validity of content through expert people and the internal
consistency through the Alfa of Cronbach.
Key words: Initial Teacher Training, Educational Performances, Students, Validation
Introducción
La sociedad moderna
delega en la educación superior la función de desarrollar en sus estudiantes
las habilidades que les permitan actuar de manera eficaz. “Esta actuación tiene
dos dimensiones fundamentales, la profesional y la ciudadana. La adquisición de
competencias se sitúa en el núcleo de esta demanda” (Yániz y
Villardón, 2006, p. 13).
En Chile, la educación
superior, sus políticas de financiamiento y de aseguramiento de la calidad, así
como el aumento de la cobertura y la masificación en el acceso a ella, han
generado nuevos desafíos y demandas, tanto para las distintas instituciones
como para los actores involucrados en ellas. (Brunner,
2008)
Si bien en las
políticas de aseguramiento de calidad como en los proyectos de mejoramiento de estas
se observa que los procesos de enseñanza y aprendizaje, el perfeccionamiento
docente y el fortalecimiento de sus prácticas son un tema central para el
desarrollo de procesos educativos óptimos, el Informe de la OCDE sobre
educación superior en Chile señala que no está del todo claro si se está
logrando un mejoramiento real en esta área, lo cual se traduce en que “el
elemento más débil en el marco de la calidad de la educación superior en Chile
sigue siendo el aseguramiento y promoción de la calidad en la docencia de
pregrado” (OCDE y BIRD/Banco Mundial, 2009, p. 192).
Este diagnóstico se
complementa con el planteamiento de Brunner (2008)
en términos de que “el aprendizaje continúa siendo definido como un proceso de
adquisición de conocimientos, débilmente entrelazado con la práctica reflexiva
que supone forma el núcleo de las profesiones” (p. 128).
En el último tiempo, se han desplegado relevantes esfuerzos para
mejorar la calidad y equidad de la educación, planteándose, como prioridad, el
fortalecimiento de la profesión docente, inicial y en servicio.
Dentro
de las propuestas más significativas figuran: El Programa de Fortalecimiento de
la Formación Inicial Docente (PFFID); la beca vocación de profesores; la
definición de estándares de desempeño para la formación inicial docente; la
acreditación obligatoria para las carreras de pedagogía desde el año 2006 y, lo
más reciente INICIA (Evaluación Diagnóstica de la Evaluación Inicial Docente).
El
PFIDD (1997-2001), orientado a la reforma de los proyectos curriculares de las
carreras, releva la centralidad de una formación práctica temprana y
progresiva. El proceso de acreditación de las carreras de pedagogía que entró
en vigencia en noviembre de 2006 con carácter prescriptivo y orientado a
introducir mecanismos de autorregulación. La
Prueba INICIA, entendida como examen
de excelencia profesional con el propósito de evaluar las competencias de
egreso del profesorado, en la actualidad está transitando a una evaluación más
bien diagnóstica orientada a proveer información a las instituciones de
formación inicial, para que puedan retroalimentar sus proyectos curriculares.
Por otro lado, en un esfuerzo por atraer mayores talentos a pedagogía, surge la
Beca Vocación de Profesor (2011).
Probablemente
lo que ha constituido un avance para enfrentar los desafíos de calidad
esperables de la formación inicial es la elaboración de estándares orientadores
para las carreras de pedagogía a partir del año 2011, con énfasis en el
estudiantado egresado de educación general básica, para, desde ahí, avanzar a
las pedagogías de enseñanza media y educación parvularia. Los estándares tienen
por función servir de orientaciones a las carreras de pedagogía estableciendo
los conocimientos y habilidades que su estudiantado egresado debe demostrar al
enseñar. Es así como los estándares “señalan un ‘qué’, referido a un conjunto
de aspectos o dimensiones que se debieran observar en el desempeño de un futuro
profesor o profesora; y también, establecen un ‘cuánto’ o medida, que permite
evaluar lejos o cerca se encuentra un nuevo profesor o profesora de alcanzar
un determinado desempeño” (Ministerio de Educación, 2011, p. 7).
Estos
estándares contemplan la definición de los contenidos, las habilidades y las
actitudes profesionales esperables de un sujeto egresado de pedagogía. En esta
dirección, dichos estándares serán un referente para los procesos de evaluación
de personas egresadas y responde a necesidades diversas: tomar decisiones,
mejorar la formación, responder a la demanda social de responsabilidad,
favorecer la profesionalización del profesorado y certificar competencias (Yániz y Villardón, 2006).
En ese
escenario, la presente investigación tiene como objetivo construir y validar un
instrumento que permita valorar los desempeños pedagógicos que movilizan estudiantes en formación inicial, en sus
contextos de inserción.
Marco teórico
La evaluación del
desempeño docente
La evaluación tiene diversos
sentidos y utilidades; también puede ser vista en distintos ámbitos de acción,
en este caso la podemos reconocer como una herramienta que permite dar cuenta
de los aciertos y desaciertos del desempeño profesional, y es de utilidad, si
permite la retroalimentación para el mejoramiento del futuro profesorado.
Los modelos de
evaluación se reconocen según el fin que persiguen y por lo tanto son altamente
consistentes con la comprensión del proceso en el que se insertan. El “logro de metas”, por ejemplo, asociado
curricularmente a una docencia basada en objetivos, es promovida por Tyler, (1986), quien
desarrolla el primer método sistemático de evaluación educacional orientado a
la búsqueda de la congruencia.
La evaluación que centra su
interés en el juicio y el criterio, planteada entre otros estudios por Stake (1967), se sustenta en la contratación
de la información desde el punto de vista descriptivo y valorativo. Este
enfoque se acerca más al uso del criterio como elemento de expectativas
compartidas. Complementariamente, desde la perspectiva de la evaluación debe
orientarse al perfeccionamiento (proceso), es decir, “La razón de ser de la
evaluación es contribuir claramente a mejorar el objeto evaluado, incidiendo,
como habría de esperarse, en la toma de decisiones” (Pimienta, 2008, p.14). Tengamos presente que el
modelo planteado por el autor está integrado por el contexto, entrada, proceso
y producto; todo orientado a la toma de decisiones y al mejoramiento. Así, los aspectos
claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas, su planificación, su
realización y su impacto. El aporte mayor de este uso se relaciona con que, si
la evaluación no sirve para mejorar, probablemente no es necesaria su
implementación.
Al respecto, es
importante señalar el aporte de Tobón, (2007, p. 15), quien se refiere al sentido de la
evaluación entendida en un marco de gestión de calidad. Desde allí propone las
bondades de la definición de competencias en un enfoque complejo:
1) las competencias se abordan desde el proyecto ético de
vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y
no su fragmentación; 2) las competencias buscan reforzar y contribuir a que las
personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad, y
después en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad;3) las
competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros,
socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden
un para qué que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación;
4) la formación de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de
habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas éticas,
emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la educación no se
reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas
integrales, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad,
conciencia de sí, etc., y valores.
Considerando
distintas fuentes de información que se aproximan a la cuestión de la
evaluación del desempeño docente, el estudio comparado de UNESCO (2004) aporta una
mirada desde la concepción de la evaluación que es importante relevar en
cualquier aproximación a ello. Desde una visión muy tradicional centrada en la
verificación de estándares mínimos, por parte del personal docente, se ha
avanzado a una visión más de proceso, vinculada al desempeño en contextos;
asumiendo una mirada más formativa orientada al desarrollo profesional.
La formación inicial y
el desempeño docente
La formación inicial es
entendida como el proceso de entrega y apropiación de un saber científico
estandarizado, que tiene lugar en una institución especializada en esa tarea,
durante un lapso explícito de tiempo y que es certificado en la forma de habilidades y
disposiciones adquiridas por estudiantes o profesionales en formación (Gyslin, 1992).
Lo anterior cobra relevancia, si se considera que la formación inicial
explica o debería explicar la calidad del quehacer del profesorado en formación,
lo cual se pone a prueba en los procesos de práctica e inserción profesional (Fuentealba, 2003). Y que deben permitir concebir
al cuerpo docente como profesional de la articulación del proceso de enseñanza
– aprendizaje en situación (Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud, 2010). Para su
aprendizaje, el futuro profesorado se despliega en dos niveles de
realidad: uno que tiene relación con su condición de personal docente activo,
en el aula, y una segunda dimensión en donde reflexiona sobre esa práctica (Galaz, Fuentealba, Cornejo y Padilla, 2011).
Un aspecto central de
los últimos años sobre formación de profesorado se refiere a cierto consenso
especializado en relación con la complejidad en niveles cognitivos, prácticos y
afectivos para el desempeño del profesorado (Calderhead
y Shorrock, 1997).
La máxima difundida en
el último tiempo, respaldada por la investigación, sobre que un buen profesorado
genera más y mejores aprendizajes, ha despertado el interés en identificar
cuáles son las características de ese personal docente efectivo. Por ello, diversos
países, incluido Chile, han dado relevancia a los estándares sobre desempeño
docente, entendidos como referentes de calidad para la enseñanza. En este
contexto, los estándares de desempeño docente resultan un instrumento
pertinente, ya que representan conocimientos, aptitudes, opiniones y
disposiciones de aquel profesorado eficaz que puede ofrecer una enseñanza de
calidad. Además, este tipo de estándares logra describir explícitamente las
características y tareas de la enseñanza docente.
Es importante constatar
que los estándares o competencias permiten definir un conjunto observable de
prácticas profesionales o actuaciones profesionales integrando saberes,
habilidades y destrezas, las actitudes y valores para dar respuesta a los retos
profesionales contextualizados con el fin de promover el desarrollo
profesional.
Para el caso de la formación de profesorado, los planteamientos de
Saravia (2009) y Perrenoud (2006) permiten aproximarnos a las competencias
docentes. Saravia (2009)
define la competencia profesional del profesorado como:
Conjunto de cualidades internas que le permitan
sostener y aplicar un discurso científico desde el cual generar procesos de
aprendizaje permanente, en sentido personal y grupal, con visión innovadora
hacia un desarrollo proactivo e integral de su profesionalidad. (p. 18)
La propuesta de Saravia (2009) considera cuatro conjuntos o
categorías de competencias: la científica, práctica, personal y, finalmente, la
social. En cada una de ellas identifica y releva dimensiones e indicadores.
Desde su perspectiva, la competencia
científica alude al conjunto de conocimientos teóricos contrastados
empíricamente, que permiten a la persona entender partes concretas de la
realidad, interpretar su sentido y definir posibilidades de intervención; la competencia práctica, referida al
conjunto de conocimientos metodológicos sistematizados y de procedimientos
empíricos naturales que permiten a la persona actuar correctamente en partes
definidas de la realidad; la competencia
personal, entendida como el conglomerado de cualidades que permiten a la
persona tener conciencia clara de la realidad para regular su desempeño en la
vida, a partir de valores éticos convencionales de impacto; y, muy vinculada a
la anterior, reconoce la presencia de una competencia social que vincula las cualidades que permiten a la
persona una correcta y enriquecedora relación con su contexto social y natural,
según valores sociales de convivencia armónica entre las personas y su entorno (Saravia, 2009).
En el caso de Perrenoud (2006), formar competencias reales durante la formación supone una transformación
considerable de la relación del profesorado con el saber, de sus maneras de “hacer clases” y, a fin de cuentas, de su
identidad y de sus propias competencias profesionales.
Se
puede considerar que nos encaminamos hacia una nueva profesión, en la cual el
desafío es hacer aprender más que enseñar Los nuevos enfoques añaden a las
exigencias de la centralidad en el alumnado, la pedagogía diferenciada y los
métodos activos y la necesidad de:
-
Considerar los saberes como recursos para movilizar.
-
Trabajar regularmente a través de problemas.
-
Crear o utilizar otros medios de enseñanza.
-
Negociar y conducir proyectos con sus estudiantes.
-
Adoptar una planificación flexible e indicativa.
-
Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico.
-
Practicar una evaluación formadora en situaciones de
trabajo.
-
Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria
(Perrenoud, 2006, p. 69).
En
relación con esta última condición, se sugiere que los cuerpos docentes, por
muy especializados que sean,
se
sientan responsables de la formación global de cada alumno más que
exclusivamente responsables de sus conocimientos en su propia disciplina; que
aprovechen la menor ocasión para salir de su campo de especialización y
discutan, con sus colegas, problemas de método, de epistemología, relacionados
con el saber, con la investigación; que perciban y valoricen las
transversalidades potenciales, en los programas y en las actividades didácticas.
(Perrenoud, 2006, p. 88)
Surge así el
requerimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad, de formación
en el trabajo docente.
Disponer
de estándares para la formación de docentes permite desarrollar
una visión común de las habilidades profesionales, en nuestro caso entendidas
como el conjunto de conocimientos, procedimientos y el saber – estar, pero
también el hacer y el ser necesarios para el ejercicio de la profesión docente.
Entendiendo, según Anderson (1986, p. 41, citado por Paquay, et
al. 2010), “que estas habilidades son de orden cognitivo,
afectivo, conativo y práctico. Así mismo, éstas son dobles: de orden técnico y
didáctico en cuanto a la preparación de los contenidos, pero también de orden
relacional, pedagógico y social en cuanto a la adaptación a las interacciones
en clase”. De acuerdo con Imbernón (2001), el enseñar
constituye un proceso que trasciende el ámbito meramente técnico para alcanzar
el ámbito personal, profesional y social.
Al revisar
los documentos oficiales, el Ministerio de Educación, el año 2011, a través de
la elaboración de Estándares orientadores
para egresados de carreras de pedagogía, busca asegurar en el estudiantado egresado:
Habilidades y actitudes personales tales como capacidad de trabajo
colaborativo, autonomía, flexibilidad, capacidad de innovar, disposición al
cambio y proactividad. Al mismo tiempo y como complemento se espera que tenga
una sólida formación en valores, y presente un comportamiento ético adecuado.
Además, tiene que ser capaz de comunicarse por escrito y oralmente en forma
eficaz en su lengua original y en una segunda lengua. Por otra parte, se espera
que el futuro profesional demuestre habilidades en el uso de tecnologías de la
información y la comunicación.
De igual forma, deberá poseer un
comportamiento que refleje un nivel cultural adecuado a las exigencias de un
mundo globalizado. Del mismo modo, debe mostrar un espíritu de superación
personal y profesional, por lo cual debe tener conciencia del desarrollo
profesional como una constante de vida. (p.19)
Estos estándares vienen a dialogar
con otro instrumento técnico orientador de la gestión del aula, denominado Marco para la buena enseñanza (MINEDUC-CPEIP, 2008) el cual
supone que:
Los profesionales que se desempeñan
en las aulas, antes que nada, son educadores comprometidos con la formación de
sus estudiantes. Supone que, para lograr la buena enseñanza, los docentes se
involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. (p. 7)
Desde otra perspectiva:
Reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje
y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las
necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los
docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para
enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos
sus alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de
los logros estudiantiles. (MINEDUC-CPEIP,
2008, p. 7).
Al mostrarse de acuerdo con la
complejidad de la tarea docente, este marco desafía la formación inicial
planteando responsabilidades considerables a los proyectos formativos de cada
carrera. Dentro de esas responsabilidades, la evaluación pasa a ocupa un lugar
prioritario.
Procedimientos metodológicos
Participantes
Para llevar a cabo el proceso
de validación del instrumento fueron consultados cinco personas expertas en el
tema, quienes evaluaron los ítems, en respuesta
Likert, con el procedimiento planteado por los autores Rovinelli y Hambleton (1977). Posteriormente
se inició el proceso de recolección de datos con el fin de poder analizar un
análisis de confiabilidad mediante consistencia interna alfa de Cronbach. Este
se realizó a través de una encuesta de autorreporte en línea y se aplicó a una muestra no probabilística por
conveniencia de 58 estudiantes de quinto año de las carreras de Pedagogía
General Básica y Pedagogía General Básica con Mención, de la Universidad
Católica del Maule (Chile). Este valor equivale al 53,2% del total de un
universo de 109 estudiantes de ambas carreras.
Diseño
El diseño utilizado fue no experimental, transeccional
descriptivo, (Hernández, Fernández, Baptista, 2010)
fundamentado desde una metodología de investigación de naturaleza cuantitativa.
Procedimiento e instrumentos
La construcción del instrumento contempló tres etapas. a) hicimos
una exhaustiva revisión de los estándares orientadores para estudiantado egresado
de carreras de Pedagogía en Educación Básica (Ministerio de Educación, 2011) y creamos 50 ítems, de respuesta Likert, conforme a definiciones
conceptuales referidas a cinco dimensiones de la docencia: currículo, metodología, ambiente para el aprendizaje, evaluación y
reflexión (García y Parra, 2010; Day, 2006; MINEDUC-CPEIP, 2008; Yániz y Villardón, 2006; Zabalza, 2003)
Currículo: entendido como proyecto formativo integrado (Zabalza, 2003) que explicita
propósitos, fundamentos, estructura y secuencia de los diversos componentes de
la planificación, tales como objetivos y su progresión, contenidos,
actividades, orientaciones metodológicas y evaluativas desde las cuales el
profesorado diseña propuestas pedagógicas, con capacidad de analizar y
fundamentar su coherencia e impacto en el aprendizaje de sus estudiantes.
Además, mide cuán familiarizado se percibe a sí mismo el personal docente
respecto a instrumentos oficiales tales como el marco curricular vigente, los
programas de estudio y los estándares de aprendizaje definidos para cada nivel
educativo.
Metodología: referida a la capacidad de actuar de una manera ordenada con el
fin de alcanzar una meta, vale decir, la forma de actuación que se sigue en el
aula para llevar a cabo el proceso de enseñanza del profesorado tendiente a hacer
efectivo el aprendizaje del estudiantado (García y Parra, 2010). Desde el
punto de vista didáctico, supone la definición de un proyecto de actuación que,
a partir de los objetivos de aprendizaje declarados, articule elementos
afectivos, cognitivos, experienciales y el contexto en que se desarrollará la
docencia.
Ambiente para el aprendizaje: referido a la capacidad del personal docente de establecer un
ambiente y clima, en el cual tiene lugar el proceso de enseñanza y que se
relaciona con componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En
este ambiente preparado, la confianza, aceptación, equidad y respeto entre las
personas se sustenta en normas constructivas de comportamiento y altas
expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todo el alumnado
(MINEDUC-CPEIP, 2008) Evaluación: como elemento
significativo de la acción didáctica supone un proceso sistemático de obtención
de evidencia del aprendizaje, “con el objeto no sólo de constatar su
aplicación, desarrollo y resultados, sino, sobre todo, con la finalidad de
mejorarlos, ya que los procesos de enseñanza y aprendizaje son, en principio,
perfectibles” (Castillo, 2002, p. 13). Implica la capacidad para tomar decisiones de mejora permanente
orientadas a adaptar la planificación, ayudar al estudiantado a tomar
conciencia de su punto de partida; asegurar la regulación continua del
aprendizaje y certificar competencias. Constituye una guía de lo que se
requiere aprender y facilita, además, la reflexión necesaria para introducir
mejoras en el proceso (Yániz y
Villardón, 2006).
Reflexión: Entendida como responsabilidad de la profesión, en función de la
cual se indaga de manera consciente y sistemática sobre la práctica pedagógica
desarrollada, y se procede a reformularla para contribuir al aprendizaje
estudiantil, y al desarrollo profesional en un proceso de actualización de
carácter permanente que lo vincula y compromete con la comunidad educativa de
la que forma parte. “La reflexión implica una crítica de la práctica, los
valores implícitos en esa práctica, los contextos normativos personales,
sociales, institucionales y generales en los que tiene lugar la práctica, y las
consecuencias para la mejora de esa práctica” (Day, 2016, p. 125).
b) Luego, los ítems elaborados fueron
entregados a un grupo de cinco personas expertas quienes los evaluaron con base
en el método planteado por Rovinelli
y Hambleton (1977). Este procedimiento consistió
en pedirles al grupo de jueces que evaluaran los ítems para todas las
dimensiones del instrumento, asignándoles tres posibles calificaciones: no
lo representa, lo representa medianamente o lo representa completamente.
Posteriormente, estas calificaciones llevadas a -1, 0 y 1 respectivamente, permitirían
calcular el índice de congruencia, el cual evalúa no solo si el ítem representa
adecuadamente la dimensión que le corresponde, sino también, que tan
inadecuadamente representa a los ítems para los que no está diseñado. Este
indicador va de -1 a 1 y mientras más cercano a 1 sea el valor, más adecuado es
el ítem para su dimensión.
c) Finalmente, acabada la evaluación de los
ítems, se inició el proceso de recolección de datos con el fin de poder
analizar las propiedades métricas del instrumento. Este procedimiento se llevó
a cabo por medio de una encuesta de auto-reporte, en formato Google Docs,
respondida por una muestra de 58 estudiantes pertenecientes a las carreras de
Pedagogía General Básica y Pedagogía General Básica con mención de la
Universidad Católica del Maule. Con base en los datos arrojados se realizó un
análisis de confiabilidad mediante consistencia interna calculado con el alfa
de Cronbach. Cabe señalar que este valor fluctúa entre 0 y 1, en donde más
cercano a 1, mejor será la consistencia interna del instrumento.
Análisis y discusión de resultados
a.
Dimensiones
de la docencia e ítems
A partir de las dimensiones de
la docencia que fueron consideradas: currículo,
metodología, ambiente para el aprendizaje, evaluación y reflexión. Se formularon
los siguientes ítems:
Currículo
Metodología:
Ambiente para el
aprendizaje
Evaluación
Reflexión
b.
Validación
por personas expertas
Elaborado
el instrumento, este fue sometido a validación de juicio de expertos con base
en el método planteado por Rovinelli
y Hambleton (1977). En la Tabla 1, se
muestran los Ítems seleccionados para la aplicación final a la muestra, los que
obtuvieron un índice de 0,40 hacia arriba.
Tabla 1. Ítems considerados para la aplicación de
la muestra
c. Análisis de confiabilidad mediante
consistencia interna
Con la participación del estudiantado que respondió el
instrumento, se procedió a determinar el alfa de Cronbach. En
la Tabla 2 se muestra dicho valor del instrumento total y por dimensiones.
Tabla 2
Valores
del alfa de Cronbach en el instrumento
A
continuación, la Tabla 3 muestra el alfa de Cronbach si cada ítem del
instrumento fuera eliminado.
Tabla 3
Alfa de Cronbach si cada ítem
del instrumento fuera eliminado
Como se observa, al eliminar cualquier ítem del
instrumento, el indicador de consistencia interna no mejora más de lo que está
e incluso disminuye levemente la confiabilidad, por lo tanto, se recomienda no
quitar ningún ítem del instrumento.
Conclusiones
El cuestionario elaborado para valorar
desempeños pedagógicos en la formación inicial del profesorado cuenta con cinco
dimensiones que comprenden el proceso curricular, la metodología de enseñanza
aprendizaje, el ambiente para el aprendizaje, la evaluación del proceso y la
reflexión pedagógica. Este instrumento cuenta con 33 ítems, con lo que es
posible valorar los desempeños que cada estudiante de pedagogía debe mostrar en
sus procesos de práctica.
Los resultados muestran que el
instrumento presenta adecuadas características psicométricas, respecto a la
validez de contenido a través de personas expertas y la consistencia interna
mediante el alfa de Cronbach. Respecto de la validez total,
inicialmente el instrumento comprendía 50 ítems, luego del proceso estadístico
al que fueron sometidos los reactivos este quedó conformado por 33 ítems.
En relación con la confiabilidad, el
instrumento mostró un coeficiente alfa de Cronbach de 0.98. Este valor muestra
una fuerte consistencia interna para un instrumento de esta naturaleza. Se
observa que la consistencia en los 58 datos analizados están por sobre el 0,9 y,
por lo tanto, muy cercanos al valor máximo de confiabilidad.
En
general, el instrumento elaborado puede ayudar con fines de diagnóstico y de
manera formativa a identificar los desempeños pedagógicos de estudiantes en
procesos de formación inicial.
Finalmente,
una de las ventajas del estudio que podemos mencionar es su bajo costo y la
facilidad de aplicación en diversas instituciones que forman docentes, sean de
educación preescolar, enseñanza básica y enseñanza media. Pues tal cual lo
señalan los estándares orientadores para estudiantado egresado de carreras de
pedagogía en educación básica, los desempeños pedagógicos son transversales a
cualquier formación en el área pedagógica, ya que, refieren a los
conocimientos, habilidades y actitudes profesionales necesarias para el
desarrollo del proceso de enseñanza, que debe poseer cualquier profesional que egresa
de pedagogía, de manera independiente a la disciplina que le corresponda
enseñar (Ministerio de Educación, 2011).
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Yániz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover
el aprendizaje. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto.
Zabalza, M. (2003). Competencias del profesorado universitario: Calidad
y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
[1] Profesor de Educación General Básica, Magister en
Educación de las Ciencias y Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales
por la Universidad Complutense de Madrid. Posee más de 10 años de experiencia
educativa en el sistema público escolar chileno. En el último tiempo ha
trabajado formando personal docente futuro, inicialmente en la Escuela de
Educación de la Universidad Católica del Norte (Antofagasta-Chile) y en la
actualidad en la Facultad de Ciencias de la Educación, adscrito al Proyecto de mejoramiento institucional (PMI 1310) de la Universidad Católica del Maule-Chile. Su trabajo
investigativo lo ha focalizado hacia temáticas de formación inicial docente (FID),
didáctica de las ciencias naturales y educación ambiental. Algunas de sus
publicaciones son: Aguilar, C. (2013). Estudio de las concepciones alternativas de los
alumnos de enseñanza secundaria sobre conceptos estructurantes de ecología a
través de la técnica de redes semánticas naturales. Estudios hemisféricos y polares; Aguilar, C.
Brito, l. (2011). La educación ambiental en la enseñanza formal obligatoria en
Chile: Hacia una didáctica ambiental ecosistémica. Artículos y ensayos de sociología rural y Aguilar, C. (2017). La
construcción del significado psicológico del concepto profesor o profesora por
parte de grupos universitarios de estudiantes de pedagogía. Revista Electrónica Educare. http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/7557/10416
[2]
Profesor de Historia y Geografía. Magister en política y
gestión educacional (Universidad de Talca). Doctor en Ciencias de la Educación
(Universidad de la Serena). Académico adscrito al Proyecto de mejoramiento
institucional (PMI 1310)
de la Universidad Católica del Maule - CHILE. Posee una vasta experiencia en
procesos de formación práctica y evaluación del aprendizaje en escuelas y
liceos del sistema escolar municipal de la región del Maule, Chile. Ha
publicado el texto “Aprender a enseñar situando las tareas del profesor”. Ha
dirigido múltiples investigaciones y expuesto en varios congresos nacionales.
Algunas de sus publicaciones son: Visión del trabajo docente en el ámbito de la
evaluación, que comienza a construir el profesorado en formación, a partir del
uso de incidentes críticos en los procesos de formación práctica. Revista Electrónica Educare http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/6589/6691; Los espacios de tutoría en práctica
profesional y sus necesidades de fortalecimiento. Revista Actualidades Investigativas en Educación http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/14807 y Visión
del trabajo docente, de profesores en formación, a partir del uso de incidentes
críticos. Revista Actualidades
Investigativas en Educación. http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/20987