Revista
Educación 42(1), 156-175, e-ISSN: 2215-2644, enero-junio, 2018
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i1.22743
La función formativa de la evaluación en el
trabajo escolar cotidiano
The Training Function
of Evaluation in Everyday School Work
Mario Alberto
Segura Castillo[1]
Universidad de
Costa Rica
San José, Costa
Rica
mario.segura@ucr.ac.cr
Recibido:
6 enero 2016 Aceptado: 13 julio 2017
Corregido: 24 noviembre 2017
Resumen:
La función formativa,
cuyo propósito es regular el proceso educativo en el aula, es decir, el trabajo
escolar cotidiano, el cual se integra a la intervención didáctica ya que está
centrada en los procesos más que en los resultados de aprendizaje, por lo que la
realimentación-proalimentación que se obtiene es de carácter cualitativo. Ello
permite detectar las barreras de aprendizaje para el desarrollo de la mediación
pedagógica del estudiantado. Se pretende en la
presente investigación realizar una reflexión con la opinión de docentes del
III Ciclo y Educación Diversificada del sistema educativo costarricense, con la
finalidad de enriquecer la práctica evaluativa, con aspectos que hasta hoy no
han sido importantes, tal es el caso de la función formativa que conlleva tomar
en cuenta la diversidad desde procesos como la realimentación, proalimentación,
la sostenibilidad de la evaluación y las barreras para el aprendizaje. Se
concluye que el personal docente observado y posteriormente entrevistado aún no
logra tener claridad sobre la forma en que se califica el componente de trabajo
cotidiano.
Palabras claves: evaluación
formativa, realimentación, proalimentación, evaluación entre iguales.
Abstract: The
formative function, which purpose is to regulate the educational process in the
classroom, meaning the daily school work, which is integrated to the didactic
intervention since it is focused on the processes rather than on the learning
outcomes, for what the feedback-that is obtained is of qualitative character,
allows to detect the learning barriers for the development of the pedagogical
mediation of the student body. The aim of this research is to reflect on the
opinion of the teachers of the III Cycle and Diversified Education of the Costa
Rican Educational System, with the purpose of enriching the evaluation practice
with aspects that have not been important to this day such is the case of the
formative function that entails taking into account diversity from processes
such as feedback, feedback, sustainability of assessment and barriers to
learning. It is concluded that the teaching staff observed and subsequently
interviewed still cannot be clear how the daily work component is qualified.
Keywords: formative
evaluation, feedback, feedforward, peer review
Introducción
La evaluación de los aprendizajes debe ser
contextualizada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, además, utilizar la
función formativa, dentro de ambientes significativos del estudiantado, por
medio de situaciones problema. Según, Condemarín y Medina (2000), las bases
teóricas de la evaluación auténtica se derivan de la evaluación formativa. Sin
embargo, amplía su proyección, ya no estando en un momento específico, sino como
una herramienta en todo momento, la cual realimenta – proalimenta no solo al
estudiantado, sino al personal docente. Otras teorías consideradas en la
construcción de este modelo son la teoría del esquema (cognitivo), la
perspectiva ecológica/socio-cognitiva complementada con la perspectiva
etnográfica, el socio constructivismo y la práctica pedagógica
crítica-reflexiva.
Según Salinas, Rodríguez y Cuervo (2013),
las anteriores corrientes epistemológicas no entran en contradicción, debido a
tratarse de un paradigma interpretativo o cualitativo que lo que pretende es,
precisamente:
Centrar sus esfuerzos en la comprensión de los
significados de las acciones humanas, y esto se verá reflejado en nuestro caso
en la evaluación. Así, la finalidad de la investigación evaluativa, bajo [sic] esta mirada, es la comprensión de
los fenómenos educativos a través del análisis profundo de las percepciones e
interpretaciones de los sujetos intervinientes en las diversas situaciones. (p.
3)
De acuerdo con lo anterior, la
finalidad del trabajo escolar cotidiano es, precisamente, centrarse en la
percepción del personal docente, comprender e interpretar la aplicación de la
función formativa mediante procesos de realimentación y proalimentación. Este
último, conlleva optimar el progreso en cuanto a los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la población estudiantil en el presente, igualmente a mantener
una visión positiva hacia el futuro, incluso se puede hacer una valoración, con
la coevaluación, la evaluación entre iguales y la autoevaluación. De acuerdo
con Rodríguez
e Ibarra (2011), proporciona que:
El profesor, como un miembro más de la comunidad de
práctica del estudiante, facilita el diálogo con el estudiante para que éste
utilice toda la información y decida cómo regular su aprendizaje hasta alcanzar
el nivel de referencia fijada para una actuación o producto presente o futuro.
(p. 6)
La proalimentación en el salón de clases se
evidencia cuando el personal docente solicita un trabajo reiteradamente para
que en cada entrega sus estudiantes tengan múltiples oportunidades de irlo
mejorando, así como en el futuro aplicar lo aprendido ante otras situaciones.
Por tanto, Casanova (1999) visualiza la
función formativa como proceso continuo, debido a que accede, durante el
desarrollo del proceso de aprendizaje, a cambios metodológicos, adecua el
proceso de enseñanza; considera que esta debe plasmarse en facilitar
estrategias de aprendizaje a la población estudiantil, con el uso de otras
técnicas metodológicas que faciliten interactuar activamente con el personal
docente, entonces, realimentar el proceso durante el desempeño en las
actividades que se efectúan a nivel áulico.
Consecuentemente, el trabajo escolar cotidiano
es, precisamente, todas las actividades donde el cuerpo docente tiene la
oportunidad de representar, de múltiples formas, el proceso de enseñanza y el
estudiantado tenga la oportunidad de expresarse de diversas maneras, utilizar
la diversidad de medios, técnicas y estrategias en el proceso de aprendizaje, a
la vez propiciar un ambiente motivacional, donde el aprendizaje va de la mano
con la función formativa de la evaluación de los aprendizajes.
En el Reglamento
de Evaluación de los Aprendizajes de Costa Rica (Ministerio de Educación Pública [MEP],
2009), se conceptúa:
Trabajo
cotidiano [como] todas las actividades educativas que realiza el alumno con la
guía del docente. Este trabajo se observa en forma continua, durante el
desarrollo de las lecciones, como parte del proceso de aprendizaje y no como
producto. Para su calificación se debe utilizar la información recopilada con
las escalas de calificación y otros instrumentos técnicamente elaborados. (p.
20)
Desde ese punto de vista, en el proceso de
mediación pedagógica para la calificación del “trabajo escolar cotidiano” (TEC),
permite recolectar evidencias del aprendizaje del estudiantado por medio de la
técnica de la observación; asimismo, requiere la aplicación de innovaciones
curriculares, por ser el espacio propicio donde el personal docente aplica
diferentes técnicas y estrategias didácticas, lo cual incentiva a la población
estudiantil a la participación activa del proceso de aprendizaje, de acuerdo
con la diversidad del estudiantado, entre esta: población migrante, privada
económicamente, con alta dotación, con necesidades educativas, con discapacidad
y otros, que tradicionalmente ha sido invisibilizada y excluida.
La función formativa de la evaluación de
los aprendizajes conlleva tomar en cuenta los apoyos pedagógicos a la
diversidad en el salón de clases. Precisamente, se parte en entender los
procesos de aprendizaje junto a la evaluación, con el propósito de que el
personal docente utilice múltiples técnicas y estrategias, con el fin de tomar
en cuenta diversos estilos y ritmos de aprendizaje, el contexto, procedencia,
la condición socioeconómica de la población estudiantil, en la eliminación de
todo tipo de barreras.
De
acuerdo con lo anterior, se plantea el siguiente problema de investigación:
¿Cuál
es la relación entre la función formativa de la evaluación de los aprendizajes
con los procedimientos que realiza el personal docente en la calificación del
trabajo cotidiano en las diversas asignaturas en el III de la Educación General
Básica y la Educación Diversificada del Sistema Educativo Diurno Público de
Costa Rica, direcciones regionales de educación de San José Norte, Central,
Cartago, Heredia, San Carlos y Coto?
A continuación, se presenta el referencial
teórico de la investigación. Se parte de los aportes de la pedagogía crítica y
el constructivismo a la función formativa de la evaluación; de la importancia
de la función formativa en la mediación pedagógica; además cuál es la relación
con los procesos fundamentales de la función formativa como lo son la
realimentación y proalimentación, y por último, se define el trabajo escolar
cotidiano, desde el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.
De acuerdo con Salinas y Rodríguez (2013),
la pedagogía crítica pretende “no solo develar las fuerzas opresivas de la
escuela, sino también reconocer el potencial de formación que en ella existe,
de manera que los alumnos puedan potenciar su capacidad de transformar la
realidad. Y este es un trabajo que no se hace al margen del profesor” (p. 2).
Según esta perspectiva
se presenta la mediación pedagógica desde la reflexión, acción y transformación
de la realidad, donde mediante una metodología participativa, el personal
docente y el estudiantado realizan un debate, análisis y diálogo del contexto,
con el fin de desentrañar todas aquellas prácticas que atentan con la libertad
humana, con la finalidad del empoderamiento de la comunidad educativa.
Entonces, la evaluación
de los aprendizajes desde el paradigma crítico, con base en Salinas y
Rodríguez (2013), propone:
Una revisión crítica y colectiva sobre el
trabajo desarrollado. Crítica, porque supone observar y valorar, desde los
objetivos, los intereses y las necesidades de la acción educativa, la utilidad
de las actividades y la correspondencia con los principios del proceso
emprendido; y colectiva, porque, en coherencia con los principios de la
evaluación crítica, todos los sujetos son participantes deliberativos, críticos
y propositivos. (p. 4)
En suma, desde una
perspectiva de la pedagogía crítica, la evaluación de los aprendizajes deja de
cumplir una función eminentemente instrumental, que se le había designado al
visualizarla como simple medición de conocimientos, a otra donde lo importante
es que se dialogue democráticamente acerca de los procesos de aprendizajes para
que el estudiantado tenga una participación plena en la calificación del
trabajo escolar cotidiano y demás componentes, desde el propósito formativo de
la evaluación de los aprendizajes.
El TEC condiciona la
función docente, cuando se convierte en la persona facilitadora del proceso de
aprendizaje, por tanto, utiliza la técnica de la observación con el fin de
evidenciar aciertos y errores para encauzar el logro de los aprendizajes de la
población estudiantil; en este sentido, la función formativa requiere un
proceso de evaluación democrático, no solamente es responsabilidad del personal
docente, requiere de un diálogo continuo con el estudiantado.
Lo anterior establece un debate
epistemológico de la evaluación de los aprendizajes en la actualidad, debido a
que, desde la corriente naturalista o constructivista, ecológica y crítica,
parte del hecho de que la evaluación pretende mejorar los procesos de
aprendizaje del estudiantado. Por medio de la mediación pedagógica,
contextualiza la realidad del estudiantado, en la adquisición de competencias
que le permitan desempeñarse en cualquier situación de su vida, por lo tanto,
es fundamental partir de los conocimientos previos del estudiantado,
contextualizados en su realidad.
Según Díaz y
Hernández (2002), desde el constructivismo, el personal docente es un
mediador entre conocimiento y aprendizaje del estudiantado, por tanto, en la
mediación pedagógica, se comparten experiencias y saberes en un proceso de
negociación o coconstrucción del conocimiento. También, según Ausubel (1987),
se promueven aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales
para el estudiantado. Conjuntamente, se da énfasis en los procesos de
construcción de los aprendizajes y en la organización de este mismo.
Para Good y Brophy
(1999), se encuentra una gran diversidad de aportes del constructivismo,
al aprendizaje y a la evaluación: el concepto de red de estructuración del
conocimiento; el conocimiento como construcción social y la zona de desarrollo
próximo; el aprendizaje situado y las tareas auténticas en la construcción
social del conocimiento; el andamiaje y la transferencia de responsabilidad
para el aprendizaje; por tanto, existen diversas corrientes epistemológicas que
brindan aportes desde el constructivismo, entre las cuales tenemos:
·
La “teoría del esquema” tiene su origen en los
trabajos de Ausubel (1978) y Rumelhart, (1980),
quienes plantean que en las personas, los conocimientos, habilidades y
destrezas se originan en esquemas cognitivos, así como se fundamentan en el
principio del aprendizaje significativo, es decir, cuando la nueva información
es asimilada mediante un esquema cognitivo previo, por consiguiente, cuantas más
representaciones de experiencias de diversa índole se le presenten al
estudiantado acerca de determinado tema, se le facilita establecer puentes
entre lo que ya sabe y lo nuevo que se le representa.
·
La “teoría ecológica o
socio cognitiva”, según Chauveau, (1992, citado por Condemarín y Medina, 2000),
considera fundamental tomar en cuenta el contexto donde se construye el
aprendizaje, por tanto, es interaccionista; cuando la persona aprende,
intervienen los procesos sociales junto con los cognitivos. Desde la misma perspectiva,
el aprendizaje se establece como un puente de aspectos cognitivos y del
contexto donde se construye.
·
El “enfoque etnográfico”,
el cual considera que existen ciertos fenómenos del conocimiento humano que se
conocen exclusivamente observándolos en su interacción con el contexto, desde una visión holística de la realidad.
·
La práctica “pedagógica reflexiva” surge
desde los trabajos de Dewey (1989), a principios del siglo XX y Zeichner
(1993, citado
por Tallaferro,
2005), donde la persona docente, mediante un acto metacognitivo, comprende
desde la totalidad los procesos áulicos, con el propósito de mejorarlos y crear
el saber pedagógico. Según Díaz y Hernández (2002), el personal docente es un
mediador reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y
soluciona problemas pertinentes al contexto de su mediación pedagógica.
Desde el punto de vista de la evaluación
de los aprendizajes, el aporte de las anteriores corrientes constructivistas es
muy amplio. Entre otros aspectos, se centra en visualizar los procesos más que
los resultados, también, se enfatiza en democratizar los procesos evaluativos.
Por lo anterior, la evaluación de los
aprendizajes se representa mediante un diálogo de las personas participantes,
desde diversos contextos donde interviene la investigación acción; además,
privan las técnicas etnográficas como la observación, el estudio de casos y las
entrevistas.
Por su parte, deja de tener un carácter
eminentemente instrumental y se convierte en un saber ético, donde se considera
la diversidad del estudiantado en la eliminación de todo tipo de barreras para
el aprendizaje y la participación.
De acuerdo con Salinas (2013), el
aprendizaje no puede ser relegado a la enseñanza, es decir, solo basta esta
para que el estudiantado aprenda, especialmente contenidos, objetivos,
habilidades o competencias, cuyo planteamiento se consigna en los diversos
programas de estudio. De lo que se trata es no separar el proceso de
aprendizaje de la evaluación, y de dar la oportunidad al personal docente para la
utilización de técnicas y estrategias muy diversas para tomar en cuenta los distintos
estilos y ritmos de aprendizaje de la población estudiantil.
Por tanto, la evaluación de los
aprendizajes es un proceso en el cual se emiten juicios de valor sobre las
actuaciones y producciones del estudiantado, mediante la construcción y
comunicación para la toma de decisiones y la mejora de la educación; de donde
se derivan diversas finalidades, evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Para emitir estos juicios, se basa en las
evidencias recolectadas por medio de diferentes modalidades de evaluación y la
aplicación de técnicas e instrumentos contextualizados en la realidad donde se
genera el conocimiento. Las modalidades de evaluación según la persona que
evalúa incluyen: la que realiza la persona sobre sí misma (autoevaluación), la
que realizan otras personas (heteroevaluación) como el profesorado, personal tutor
o facilitador, así como entre compañeros o compañeras (evaluación entre iguales
o coevaluación). Estos tipos de evaluación se deben aplicar de forma
complementaria y colaborativa para el beneficio de todas las personas
involucradas desde la función formativa de la evaluación de los aprendizajes.
El propósito formativo de la evaluación es
precisamente valorar el desempeño individual, colaborativo (el estudiantado se
auto organiza) y cooperativo (el estudiantado es organizado por el personal
docente) del estudiantado, realimentar y proalimentar directamente el proceso;
además obtener información para la toma de decisiones, según las necesidades de
cada estudiante.
Existe una serie de
preguntas generadoras que se refieren a la utilización de la función formativa
en la mediación pedagógica:
Durante la función formativa de la evaluación
de los aprendizajes, se puede recopilar información al observar la valoración
del desempeño del estudiantado, se aprovechan diferentes tipos de escalas e
instrumentos, así como otras técnicas de recogida de información. Algunos de
estos instrumentos y técnicas pueden ser: la observación, la entrevista, el
registro de desempeño, las rúbricas, el portafolio, el mapa semántico y otros que
el personal docente considere apropiados, como las estrategias cooperativas.
Para que la función formativa cumpla su
propósito de realimentación – proalimentación permanente, debe de ser ágil y
simple, para lo cual se deben aplicar diversas estrategias didácticas y
técnicas con la finalidad de que el registro de información permita la toma de
decisiones inmediata, para motivar y aumentar el interés de sus estudiantes;
contextualizar el proceso de aprendizaje al medio, proponer cambios
metodológicos y recursos didácticos cada vez que sean necesarios.
La función formativa de la evaluación de
los aprendizajes requiere de los procesos de realimentación-proalimentación
para ir evaluando los objetivos, contenidos o competencias del estudiantado en
la mediación pedagógica; desde una visión compleja utiliza los recursos propios de su asignatura y los
del entorno a la hora que evalúa al estudiantado. Además, prepara desde un
sentido de proalimentación, para enfrentar a la población estudiantil para retos
similares en un futuro próximo; busca en el estudiantado enfrentar los
problemas cotidianos, por medio de diversos recursos, tanto, en el salón de
clases como en su cotidianeidad.
De acuerdo con la función formativa,
“propone la posibilidad de aplicar estrategias diferentes en las pruebas
objetivas, de tal manera que facilitan la valoración de los aprendizajes
significativos, el progreso individual de los alumnos y la evaluación continua
de los procesos del aprendizaje” (Dolores, Corella y Membreno. 2008, p. 71).
Lo anterior permite al estudiantado tener
claridad acerca de la resolución de casos, de problemas, ejercicios, evidencias
de desempeño o competencias que se le evalúan por medio de los indicadores y
criterios de evaluación durante la función formativa; en este sentido, el
proceso de evaluación de los aprendizajes va de la mano de la mediación
pedagógica, es decir, tanto el estudiantado como el personal docente utilizan
técnicas y estrategias didácticas para ir recopilando información que permite a
este último la toma de decisiones inmediata para realimentar - proalimentar.
El
propósito formativo de la evaluación de los aprendizajes se convierte en parte
inherente al proceso de aprendizaje, mediante los procesos de construcción y
comunicación de los significados que se desenvuelven dentro del salón de clases
de forma natural. Además, el personal docente debe invitar al estudiantado a la
búsqueda y análisis de información que le hace reconocerse como una persona
crítica y reflexiva de su propio proceso de aprendizaje.
Por
lo tanto, la realimentación durante el proceso de aprendizaje facilita, a la
población estudiantil, autoevaluarse y autocorregirse, pero también procesos de
transferencia de conocimiento a nuevos contextos, lo que requiere del diálogo y
negociación de los participantes en el proceso de aprendizaje, junto con el de
evaluación, la cual va configurando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De
acuerdo con Rodríguez e Ibarra (2011), “la evaluación sostenible es un proceso
continuo cuya finalidad es que el estudiante sea capaz de autorregular su
aprendizaje. En el camino hacia la autorregulación, podemos utilizar
estrategias como la realimentación y proalimentación” (p. 6). La característica
principal de la autorregulación es que el estudiantado regula su propio proceso
de aprendizaje y decide cómo evaluarlo.
Por
tanto, la evaluación debe ir de la mano con el proceso de aprendizaje, según Rodríguez e
Ibarra (2013), desde el constructivismo, la cual se fundamenta en tres
principios:
Las
tareas de evaluación deben promover el tipo de aprendizaje necesario para el
lugar de trabajo en el contexto sociocultural del siglo XXI.
Los procesos de
evaluación deben implicar a los estudiantes de forma activa, promoviendo las
competencias que van a necesitar como “aprendices a lo largo de la vida”, su
capacidad evaluadora para tomar decisiones y orientar su propio proceso de
aprendizaje.
Se realiza una
retroalimentación prospectiva o proalimentación (feedback as feedforward), es
decir, se ofrecen orientaciones y recomendaciones a los estudiantes que sean
factibles de realización en un futuro inmediato pudiendo modificar/mejorar su
trabajo y nivel de desempeño. (p. 446)
Aunado
a lo anterior, la realimentación es abierta, flexible y compartida en cuanto al
conocimiento; por esto, promueve y maximiza las oportunidades del aprendizaje, lo
cual no la reduce a sus resultados sino a sus procesos. Estos procesos de
aprendizaje son estratégicos, se plantean para la vida, es decir, se aprende en
un contexto especifico transferible a otros escenarios profesionales y
vocacionales. Además, la población
estudiantil pone énfasis en tener un papel activo y autónomo en el aprendizaje,
el cual le sirva en la toma de decisiones, la autoconciencia de las necesidades
formativas y la autorregulación del propio proceso de aprendizaje.
Para
Rodríguez
e Ibarra (2012), la retroalimentación [realimentación] es “información
útil y relevante facilitada al estudiante sobre su proceso, nivel competencial
y resultados a través de la cual puede mejorar su desempeño. Esta información
puede ser facilitada por el profesorado, los compañeros o por el propio
estudiante” (p. 4).
Por
lo anterior, es importante considerar que, durante la realimentación, el cuerpo
docente brinda al estudiantado información útil para la mejora del desempeño
presente, por lo que el error se vuelve una fuente valiosa que le permite la
autoevaluación y autorregulación de los propios procesos de aprendizaje.
Asimismo, la realimentación es necesaria en los casos
en que se pretenda lograr un aprendizaje significativo, o se quiera mostrar al
estudiantado el logro de un mayor avance en las distintas áreas, ya sea en la
parte académica, vocacional o incluso en su cotidianeidad; esto, con el fin de
avanzar con sus objetivos, contenidos o competencias y alcanzar logros
deseados, para así poder participar en la sociedad de una manera segura y
proactiva.
Por otra parte, según Rodríguez e Ibarra (2012), la
proalimentación es:
…información útil, relevante y prospectiva facilitada
al estudiante sobre su proceso, nivel competencial y resultados a través de la
cual, además de mejorar su desempeño concurre la posibilidad de modificar o
mejorar en un futuro inmediato. Esta información puede ser facilitada por el
profesorado, los compañeros o por el propio estudiante. (p. 4)
Es decir, brinda
la oportunidad, a cada estudiante, de reflexionar acerca de las evidencias del
desempeño; permite la generalización a futuras tareas académicas o laborales. Por lo tanto, es un requisito clave desde el propósito
formativo de la evaluación, es decir, se encuentra orientado hacia el
aprendizaje.
Según Cano (2016), “el feedback [realimentación] puede ser
un importante catalizador para la mejora. Para dar apoyo al desarrollo
continuado del trabajo en curso, es fundamental proveer al estudiante con
aportaciones útiles que le permitan ver los problemas desde nuevas perspectivas”
(p. 14). También, promueve la creación de un espacio en donde el estudiantado
se favorece del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Por su parte, la proalimentación es necesaria porque
es la herramienta perfecta para tomar en cuenta el error, una oportunidad de reflexión
del estudiantado acerca de sus procesos de enseñanza y aprendizaje, sumamente
importantes, cuando se trabaja con poblaciones vulnerables, donde se medían con
una serie de apoyos de todo tipo (físicos, tecnológicos curriculares y otros).
Asimismo, ambos procesos de la realimentación - proalimentación
permiten al personal docente y al estudiantado, durante la mediación
pedagógicas, una serie de evidencias del avance estudiantil con el propósito de
tener una idea clara del aprendizaje significativo de este. De acuerdo con Cano (2016):
El feedforward [pro alimentación] es el proceso que
sugiere utilizar la retroalimentación para la mejora del desempeño o del
aprendizaje en ocasiones futuras. Se trata de que cada persona se cuestione
dónde va, cómo está yendo y hacia dónde debe ir para que el feedback
[realimentación] se convierta en feedforward. (p. 34)
Según lo anterior, el personal docente,
por medio de la proalimentación, media el aprendizaje, a través de la
valoración del desempeño, el cual acerca los aprendizajes a la evaluación,
cuando la población estudiantil se desenvuelve en contextos similares a la vida
diaria, de esa manera se demuestra lo que ha aprendido por medio de productos
concretos, resolviendo un problema, simulando un banco, una pulpería o
supermercado y otros.
En síntesis, dentro de los principales
aportes de los procesos de realimentación – proalimentación, en la mediación
pedagógica permite construir y confirmar el aprendizaje que se produce durante
todo el proceso; se convierten en procesos oportunos, debido a que el personal docente valora el
logro de las competencias, contenidos y objetivos desarrollados en clase y la
capacidad de aplicarlos en nuevos contextos y situaciones futuras. También, brinda
la oportunidad a la población estudiantil para reflexionar críticamente, acerca
de sus esfuerzos y de su desempeño, por medio de la autoevaluación, la
coevaluación y la evaluación entre iguales. Por consiguiente, le da la
oportunidad al personal docente para que valore su propia práctica profesional
y construya una visión de proalimentación con la población estudiantil.
Con
base en lo anterior, desde la pedagogía crítica y constructivista, el personal
docente tiene la oportunidad de promoverlos durante su mediación pedagógica,
por lo que se vuelve fundamental la calificación en el componente de trabajo
cotidiano, es decir, según el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes
vigente, todas aquellas actividades educativas que el estudiantado realiza con la
supervisión docente, trabajo que se observa de forma permanente como parte de
un proceso y no de un producto.
El trabajo escolar cotidiano se centra en
la mediación pedagógica, donde precisamente el proceso de realimentación –
proalimentación se convierte en un diálogo, entre el personal docente y
estudiantado, sobre el desempeño del estudiantado en el aula. Ello conlleva un
proceso de reflexión-acción del estudiantado, donde se evidencian las
fortalezas y se toma conciencia de las debilidades, en busca de la mejora
continua de su aprendizaje.
De
acuerdo con Soto (2001), “el trabajo cotidiano, por lo tanto, se convierte en
una labor que favorece la obtención de información no solo con respecto al
desempeño del estudiante en el aula, sino también información que le permita al
maestro realimentar su práctica docente, aspectos que beneficiarán las futuras
experiencias en las aulas” (p. 13).
Los
antecedentes en Costa Rica se remontan al Instructivo
técnico administrativo de evaluación III Ciclo y Educación Diversificada
(1995), donde se “conceptúa el trabajo cotidiano, las experiencias de
aprendizaje, cuyo propósito para el estudiantado es aprovecharlas y utilizarlas
para la adquisición de conocimientos y destrezas o mejorar el nivel de alguna
habilidad. Se evalúa en forma continua durante el desarrollo de las lecciones
como parte del proceso de aprendizaje y no como producto” (MEP. 1995, p. 89).
La
calificación del trabajo cotidiano es el resultado de la información recopilada
a través de guías de observación tales como listas de cotejo, escalas de
calificación y otras que cada docente construya para tales fines.
De
acuerdo con Castillo (2003), el trabajo cotidiano es la actividad realizada en
el centro educativo por el estudiantado, “actividad central y nuclear del
proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 244).
En
los últimos años, la conceptualización y el propósito del Reglamento de
Evaluación de los Aprendizajes, vigente, no ha cambiado sustancialmente, ya que
no se concibe la calificación del trabajo cotidiano en forma focal, sino que el
personal docente debe calificar integralmente a cada estudiante, según sus
particularidades y la presencia en las lecciones.
De acuerdo con lo precedente, la calificación
del trabajo cotidiano se visualiza únicamente en términos de logro o no logro,
la realimentación queda supeditada para informar fortalezas y debilidades del
estudiantado, es decir, en la justificación de una calificación, debido que el personal
docente debe informar periódicamente al padre, madre o persona encargada.
De acuerdo con el Ministerio de Educación Pública
(2015), para calificar el trabajo cotidiano, se requiere:
Durante
el desarrollo de las actividades de mediación, el docente utiliza instrumentos:
escalas de calificación, registros anecdóticos, registros de desempeño,
rúbricas, listas de control, entre otros, que les permiten, recopilar
información (cuantitativa y/o cualitativa) válida y confiable, acerca el
desempeño de los estudiantes (p. 1).
La
función docente es valorar el desempeño del estudiantado para realimentar, de
forma pronta y oportuna, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, el
número de observaciones que se realice queda supeditado al desempeño de cada
estudiante y debe ser sistematizado en algún instrumento con indicadores del
logro de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas.
El problema que se presenta es dejar de lado,
en la calificación del trabajo escolar cotidiano, los procesos de
autoevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales.
Cuando
se mencionan procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación entre
iguales, es precisamente la persona quien realiza la evaluación. Se entiende
por autoevaluación cuando es la misma persona quien se evalúa, durante los
procesos de enseñanza y aprendizaje, por medio de una autorreflexión crítica. Rodríguez e
Ibarra (2013) señalan que, en la autoevaluación, el estudiantado logra juzgar
su propio desempeño y productos en pro y contra, participa en la emisión de
juicios de su propio aprendizaje y es responsable de su propio aprendizaje, es
decir, logra la reflexión crítica de su propio progreso y propio aprendizaje.
Al ser la autoevaluación una metacognición
acerca del propio progreso del estudiantado, requiere que desde edad preescolar
se vaya creando una cultura evaluadora, para crear una madurez que permita,
plenamente, juzgar los propios logros y errores.
Por su parte, la coevaluación, de acuerdo con Rodríguez e
Ibarra (2012), es la “modalidad participativa de evaluación que implica
un proceso mediante el cual los docentes, junto con los estudiantes, realizan
un análisis y valoración de forma colaborativa, conjunta y consensuada sobre
las actuaciones, producciones y/o productos de aprendizaje” (p. 1).
Es
importante indicar que en la coevaluación van a estar inherentes los procesos
de realimentación y de proalimentación, con la participación tanto del
estudiantado como del personal docente.
La evaluación entre iguales es, precisamente,
cuando la población estudiantil participa en una valoración sobre su desempeño
o actuación, ya sea individual, de toda la clase o en un subgrupo de trabajo;
también se evidencian los procesos de realimentación y de proalimentación. Por
tanto, “esta posición es mantenida por Roberts (2006), quien define el término ‘entre
iguales’ evaluación se refiere al proceso de reflexión crítica en el que se ven
implicados los estudiantes” (Rodríguez e Ibarra, 2012, p. 200).
Para llevar a cabo la función
formativa de la evaluación de los aprendizajes, en el componente del trabajo
cotidiano, es importante que el personal docente promueva medios evaluativos, los
cuales consisten en la utilización de todas las estrategias didácticas,
técnicas e instrumentos evaluativos que tienen el propósito de promover los
procesos de aprendizaje, para responder a la diversidad, al mismo tiempo
minimizan todo tipo de barreras desde las
políticas, culturales y prácticas del centro educativo.
Una vez que se ha conceptualizado, desde la
pedagogía crítica y desde el constructivismo, la función formativa de la
evaluación para evaluar el componente del trabajo escolar cotidiano, a
continuación, se presenta la ruta metodológica de la investigación.
De
acuerdo con Guardián (2007), el presente estudio se basa en la investigación
cualitativa- interpretativa. Este tipo de investigación la llevan a cabo las
personas participantes en situaciones sociales para mejorar sus propias
prácticas, el entendimiento de estas mismas y las situaciones dentro de las
cuales tienen lugar. Este tipo de investigación se lleva a cabo a partir de una
serie de fases.
Con
el propósito de conocer cómo califican el componente de trabajo cotidiano, se
realiza la investigación con 21 docentes de III Ciclo de la Educación General
Básica y la Educación Diversificada, actualmente laboran en la Educación Diurna
del Ministerio de Educación Pública. Por su parte, la opinión del investigador
trata de comprender a las personas y los procesos de calificación con la
función formativa de la evaluación de los aprendizajes, sin trazar visiones
preconcebidas, la persona investigadora considera todas las perspectivas como
valiosas, y la mediación pedagógica donde se evalúa el trabajo cotidiano es digna
del estudio.
Las
personas que participan en el estudio son 21 docentes con nombramiento en
propiedad o en interinazgo del III ciclo de la Educación General Básica y
Educación Diversificada de las Direcciones Regionales de Educación de San José
Norte, San José Central, Cartago, Heredia, San Carlos y Coto, durante el mes de
junio del año 2014. Fueron observadas impartiendo lecciones de 80 minutos,
durante cuatro ocasiones y luego se realizaron preguntas acerca de la forma de
calificar el componente de la evaluación el trabajo cotidiano. Además, se contó
con la colaboración de estudiantes de II año de carrera de la Universidad de
Costa Rica, en las asignaturas objeto de la investigación: Matemáticas, Español, Música, Estudios Sociales,
Psicología, Filosofía, Ciencias y Francés. Además, se observó a una docente de
la asignatura de Vida Cotidiana o Educación para el Hogar.
El
estudio presenta un muestreo teórico, según Gurdián (2007), lo que se
descubre acerca del componente de trabajo cotidiano contrasta con la teoría y
los procesos de paradigma crítico.
En la tabla 1 se
presentan las categorías y subcategorías de análisis, su conceptualización y su
operacionalización.
Tabla 1
Categoría de análisis
|
Categorías |
Definición |
Subcategorías |
Operacionalización |
|
Trabajo cotidiano |
Se entiende por
trabajo cotidiano todas las actividades educativas que realiza el alumnado
con la guía de su docente. Este trabajo se observa en forma continua, durante
el desarrollo de las lecciones, como parte del proceso de aprendizaje y no
como producto. Para su calificación se debe utilizar la información
recopilada con las escalas de calificación y otros instrumentos técnicamente
elaborados. (Artículo 23 Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes (MEP, 2009). |
Realimentación-proalimentación La autoevaluación,
coevaluación, autorregulación y la evaluación entre iguales |
Se realiza un análisis
de contenido de la mediación pedagógica, con el fin de interpretar
críticamente la pertinencia de las estrategias utilizadas para la
calificación del trabajo cotidiano con la función formativa de la evaluación
de los aprendizajes. Se refiere a los
agentes evaluativos que el personal docente utiliza con el propósito de que
el estudiantado se pueda evaluar a sí mismo, evalué a sus compañeros/as, a la
vez que es evaluado. También, que tenga la potestad de decidir qué desea
aprender, lo cual requiere de su preparación para que enfrente sus propios
procesos de aprendizaje en cualquier momento o lugar. De acuerdo con
Rodríguez e Ibarra (2011), la evaluación entre iguales es cuando el estudiantado,
de forma crítica y reflexiva, evalúa los aprendizajes de sus compañeros/as. |
Nota:
Elaboración propia.
Por medio de la observación no
participante, quien investiga y las personas colaboradoras no se involucran con
el contexto, con el propósito de registrar las experiencias acerca de la
calificación del trabajo de primer orden.
Según Gurdián (2007), proporciona una descripción no participante de las
personas observadoras. El rol principal de la persona investigadora, según Gurdián (2007),
“es recoger datos y el grupo estudiado es consciente de las actividades de
observación del investigador” (p. 196). Se confeccionan una guía de observación
para definir la primera categoría de análisis que se presenta al inicio de este
marco metodológico.
Según Gurdián (2007), la entrevista
cualitativa se caracteriza porque no tiene forma directiva, sino que es más
bien abierta, semiestructurada, no estandarizada. Tiene, como propósito principal, alcanzar un
enfoque conversacional, y no necesariamente de preguntas y respuestas. A su vez,
Gurdián
(2007) explica que la entrevista debe ir estructurada por una “Guía de
tópicos”, la cual especifique un listado pequeño de temas para conversar de
ellos con la persona entrevistada. Esto
puede lograrse de treinta a cincuenta minutos de conversación. Esta guía de
tópicos tiene que manifestar relación teórica con los objetivos que se quieren
alcanzar. Por último, Gurdián (2007)
distingue dos tipos de técnicas de investigación dentro de la entrevista
cualitativa o abierta: La entrevista en profundidad y la entrevista enfocada.
La
primera es holística y tiene como temática “la vida, las experiencias, las
ideas, los valores y la estructura simbólica de la o el [sic] sujeto, aquí y ahora” (Guardián, 2007, p. 200). La segunda se anticipa de acuerdo con un tema
de interés, la conversación se dirige hacia ese tema, además la persona
seleccionada se elige de acuerdo con este. En el caso de la entrevista acerca
del trabajo escolar cotidiano, interesa saber la conceptualización para
compararla con el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes vigente, así
como conocer, si dentro del trabajo escolar cotidiano, como parte de la función
formativa, se llevan a cabo procesos de realimentación-proalimentación, autorregulación
del aprendizaje y la participación del propio estudiantado en el proceso
evaluativo.
Se
analizan los resultados con base en una interpretación crítica propia del
investigador y personas colaboradoras de investigación: Lugares,
características de procedencia de la población meta, instancias refieren,
procesos se efectúan para el análisis del trabajo cotidiano con la función formativa
de la evaluación de los aprendizajes.
Además, se plasma un proceso de triangulación que determina la
fiabilidad y la credibilidad de la información, por medio de la utilización de
las técnicas de entrevista y la observación no participante.
A continuación se presenta la
conceptualización que tiene el personal docente del trabajo cotidiano,
asimismo, durante la función formativa de la evaluación, los procesos de la
realimentación – proalimentación; la autoevaluación, coevaluación,
autorregulación, evaluación sustentable y la evaluación entre iguales.
La función formativa de la evaluación de
los aprendizajes contribuye al desarrollo personal del estudiantado. También,
facilita información que permite conocer el estado de aquellos indicadores
cognitivos, conductuales, procedimentales y afectivos en cada estudiante. En
opinión de una docente de III ciclo de la Educación General Básica:
La importancia de la función
formativa en el proceso educativo es que permite la aplicación de diferentes
estrategias para observar en cuáles aspectos, el estudiantado ha mejorado,
cuáles temas ha comprendido mejor, en cuáles no ha asimilado lo requerido.
Dichos aspectos son importantes en este tipo de evaluación, debido a que las
estrategias de cooperación son poco utilizadas en nuestros centros educativos,
principalmente en secundaria, en donde cada quien se las ingenia para hacer su
trabajo, sin tomar en cuenta a su compañero/a. Nuestra preocupación es que el
estudiantado no genere escándalo y desorden en el momento de trabajar de forma
cooperativa. (Comunicación personal con
docente de la asignaturas básicas y complementarias de la Educación
Diversificada, martes 9 de setiembre del 2014)
De lo anterior, se infiere que, en la
calificación del trabajo cotidiano por parte del personal docente, lo realiza
por medio de la técnica de observación, utilizando una gran variedad de
estrategias para ir realimentando los procesos de enseñanza y aprendizajes; sin
embargo, le es difícil aplicar estrategias de aprendizaje cooperativo, con el
fin de no causar ruido, por lo que se promueve un aprendizaje más
individualista.
Por tanto, la evaluación formativa
pretende basarse en las fortalezas propias de cada estudiante para luego
realizar un proceso cooperativo/colaborativo, pues este tipo de evaluación es
diferenciador de lo que conocemos con la aplicación de instrumentos de
medición, ya que se centra en todas las áreas y utiliza el “error” como otra
forma de abordar el aprendizaje.
Cuando
se va a observar al personal docente en su mediación pedagógica, luego se le
pregunta, cómo realiza la evaluación del trabajo cotidiano, lo que se encuentra
es ejemplos como el siguiente:
El docente observado pertenece al área de
Ciencias Naturales, por un periodo de dos lecciones, este se encontraba dando
clases de Física a un grupo de décimo año de aproximadamente 27 personas. La
clase se desarrolló básicamente de la siguiente forma: el profesor, con ayuda
de un proyector y una presentación en Power Point, estaba estudiando las tres
leyes Newton, él procedía a explicar lo que venía en la presentación y les
decía que era lo que tenían que escribir. Luego se procedió a realizar una
práctica, que después resolvió el estudiantado y la revisaron en la pizarra con
ayuda del profesor, esto con el fin de aclarar dudas. Posteriormente se le
preguntó cómo califica el trabajo cotidiano. La respuesta fue la siguiente:
Bueno
el mayor porcentaje lo asigno a las diferentes prácticas que realizamos en
clase, ya que después de cada práctica les reviso y al final del trimestre
reviso sus cuadernos para verificar que tengan todo lo que se ha realizado en
clase. Sin embargo, cuando realizamos diferentes actividades utilizo algunas
tablas de observación para evaluar su desempeño. (Comunicación
personal con docente participante, 2014)
De
acuerdo con el párrafo anterior, el personal docente califica el trabajo
cotidiano por medio de prácticas sumativas, por cumplir un requisito utiliza
los instrumentos de observación en el desempeño del estudiantado; sin embargo,
no logra explicar el cómo las realiza. Por tanto, para la aplicación de la
función formativa durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la hora de
planificar las estrategias didácticas que se van a ir desarrollando durante la
mediación pedagógica, se necesita plantear las siguientes interrogantes:
¿Tienen claros los conceptos el estudiantado?, ¿es adecuada la forma de presentar
el tema?; así como tomar en cuenta también el intercambio entre pares y entre
docentes y estudiantes acerca de la evaluación. De ahí la importancia de las
actividades de repaso antes de iniciar un tema o un contenido nuevo, así como
tener un registro de la información en relación con las actitudes y el
comportamiento de la población estudiantil cuando se elabora cualquier tipo de
actividad. La observación se vuelve una herramienta muy útil, pues permite
objetivar y explicitar los criterios con los que se valora el desempeño del
estudiantado, aunque al conocer lo estipulado en el Reglamento de Evaluación de
los Aprendizajes vigente, se realizan ciertas modificaciones a conveniencia.
El docente de Estudios Sociales y
Educación Cívica, que imparte clases en los niveles sétimo y décimo año, por medio de una plática indicó que
él se basa en los componentes de
evaluación que ha estipulado el Reglamento de Evaluación de los
Aprendizajes (MEP, 2009), sin embargo, intenta ver de una manera más humana esto
y suele emitir su criterio por medio de lo que él observa del educando,
principalmente esfuerzo, interés y actitud, esto también lo refleja en el
componente de concepto, que en palabras del propio docente:
Si lo
hiciera de manera totalmente matemática ellos son los que salen perdiendo
Este docente menciona que a la hora de
poner la calificación de este componente
…suele
redondear hacia arriba y tenderles la mano a los que se lo merecen.
Lo anterior presupone, necesariamente, un
error por parte del docente; al confundir la calificación del trabajo cotidiano
con el componente del concepto, lo atribuye a su buena voluntad para no
perjudicar al estudiantado, por tanto, el personal docente con la
realimentación lo que hace es generalmente revisar ejercicios o problemas en la
pizarra, para vincularlos con la propia realidad
del estudiantado y que este indique cómo sería un producto de calidad. Sin
embargo, aún hace falta ese vínculo de la proalimentación con el propio
contexto del estudiantado, que proporcione ejemplos de la calidad que espera el
estudiantado de lo que es un buen desempeño. Por tanto, Salinas (2013)
considera que desde un carácter meramente instrumental a un carácter
eminentemente ético:
Los
profesores actuamos, con respecto a la evaluación, no sólo en estrecha
dependencia con la forma como nos relacionamos con la disciplina que enseñamos,
sus campos de producción y el saber sobre la enseñanza, la creación de
ambientes de aprendizaje, la construcción de proyectos, la lectura de los
diferentes contextos, sino también con las concepciones éticas y políticas que
configuran nuestra propia historia. Así mismo, los estudiantes se construyen
para si una concepción, que deviene fundamentalmente de la forma como han sido
evaluados. De esta manera, la evaluación se puede convertir en un aliado para
el seguimiento y la transformación, o en artificio que se aprende, para burlar
la obtención de resultados (pp., 4-5).
Lo anterior conlleva considerar la
evaluación de los aprendizajes desde su atributo ético, debido a las formas de
evaluar al estudiantado por parte del personal docente, así actuarán en su
propia vivencia cotidiana. Para que el personal docente logre en el salón de
clases los procesos de proalimentación y la autorregulación tendría que
llegarse a democratizar la función formativa de la evaluación de los
aprendizajes, los procesos de autoevaluación, coevaluación y la evaluación
entre iguales, desde procesos de autorregulación, para que la población
estudiantil tenga una participación dinámica en los procesos de aprendizajes
que van de la mano con los procesos evaluativos.
Por tanto, los procesos de evaluación de
los aprendizajes se podrían democratizar en la mediación pedagógica, mediante
la autoevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales; para trascender la
cultura de evaluación de producto en el trabajo cotidiano, al estudiantado,
cuando aprende, se le debe dar la oportunidad de expresarse conscientemente de
múltiples maneras en la mediación pedagógica, la construcción de un mapa,
portafolio, de una exposición, un debate, un video, pues a la vez que son
formas de expresar su aprendizaje, también son medios evaluativos que permiten
evaluar un proceso de adquisición del conocimiento.
Como se indicó arriba, las modalidades de
evaluación según la persona que evalúa incluyen: la que realiza la persona
sobre sí misma (autoevaluación), la que realizan otras personas
(heteroevaluación) como el personal docente, de tutoría o facilitador, así como
entre compañeros y compañeras (evaluación entre iguales o coevaluación). Estos
tipos de evaluación se deben aplicar de forma complementaria y colaborativa
para el beneficio de la población estudiantil.
De acuerdo con Vallejo y Molina (2014), es
necesario retomar la función pedagógica, en cuanto la evaluación no se puede
desligar de la mediación pedagógica, por tanto, su fin principal es mejorar la
adquisición de los aprendizajes del estudiantado aplicando la autoevaluación,
coevaluación y evaluación entre iguales.
De las observaciones realizadas en
diferentes centros educativos, se desprende que existen intentos de docentes por
llevar a la práctica la función formativa de la evaluación de los aprendizajes,
mediante la autoevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales. A
continuación se presenta un ejemplo donde se realiza un laboratorio para
integrar la teoría con la práctica, con este tipo de estrategias didácticas se
observa al estudiantado muy motivado con este tipo de habilidades que se van
desarrollando, pese a las limitaciones que hay en dicho colegio. Lo que hace la
diferencia, respecto de los deberes docentes según el Reglamento de Evaluación
de los Aprendizajes, es el compromiso de dicha profesora para poder integrar estas
situaciones a la mediación pedagógica, aunque antes del laboratorio que realizó
fue sumamente magistral su lección.
Lo anterior, es predecible, con base en Salinas (2013),
en el sentido de que la población estudiantil desde las propias normas reglamentarias
del sistema educativo, participe activamente.
[La participación estudiantil], en los procesos
de evaluación, incide en el desarrollo de competencias, potencia estrategias de
pensamiento reflexivas, críticas e independientes, amplía la capacidad de formular
y resolver problemas mejorando las opciones, potencia la capacidad de discusión
y negociación, motiva el pensamiento e incrementa el aprendizaje y la
confianza. No obstante, participar requiere condiciones de posibilidad, no
puede limitarse a la convocatoria de voces sin una plataforma que aporte los
elementos necesarios para expresarse con argumentos, con firmeza, con
convicción. (p. 9)
Consecuentemente, se interpreta que para lograr procesos
democráticos de la evaluación de los aprendizajes, se requiere la plena
participación de la población estudiantil mediante la autoevaluación, la
evaluación entre iguales y coevaluación, lo cual permitirá un desarrollo
estudiantil en habilidades mentales superiores como la resolución de problemas,
el pensamiento reflexivo – crítico; además, la capacidad de diálogo y
negociación, competencias necesarias en el siglo de las transformaciones
tecnológicas. A continuación, se describe el proceso de observación mencionado.
El salón de clases es bastante grande, uno
de los problemas es que se comparte debido a que hay dos grupos recibiendo
clases. La clase inicia sin contratiempo, no se toma lista, la profesora se
percata de la ausencia de una estudiante, tomó apuntes, sin mucha demora
realiza una introducción de la lección sobre lo que estuvieron realizando la
clase pasada, una exposición y se abre como un pequeño espacio para preguntas.
La población estudiantil participa bastante. Luego la profesora hace una
pequeña introducción sobre la fotosíntesis, al parecer ya han estado viendo el
tema en clase, en la lección observada se explicó el ciclo bioquímico de Calvin
(proceso de fijación del CO2), un tema complejo y que genera bastantes
consultas. La clase se mantenía en silencio prestando atención, pero el
estudiantado sentado más atrás se distraía bastante, había mucho ruido que se
generaba por el otro grupo con el que compartían el salón, les costaba prestar
atención sobre el tema que estaban viendo. La clase finalizó con normalidad, en
las lecciones observadas se vio participación de estudiantes, principalmente al
inicio, la clase fue muy magistral.
Cuando se entrevista a la docente comentaba
que las clases de ella son bastante variadas, le es de gran interés que los
estudiantes realmente estén alcanzando los
objetivos planteados. Con respecto a la calificación del trabajo cotidiano, se
observó:
Las
evaluaciones cotidianas las hace semanalmente de acuerdo con las observaciones
que realiza, además de la participación estudiantil, cuando nota que el estudiantado
no tiene interés en el tema apunta lo que observa, si alguien tiene más de tres
apuntes en el mes habla con él o ella para saber que está sucediendo, cuando
hace clases magistrales o practicas se
trata de integrar el uso del celular y conexión a internet para la obtención de
información o imágenes.
Como se puede deducir, la docente se
preocupa por que sus estudiantes se integren a las actividades que realiza en
la mediación pedagógica, cuando encuentra desmotivación por parte del
estudiantado, establece un proceso de diálogo, además busca, con el uso de las
tecnologías, establecer nuevas formas de participación y trabajo cooperativo
tan necesario para las estrategias cooperativas en el salón de clases. Barberá (2006)
explica, en relación con los aportes que tiene la tecnología a la e-Evaluación,
que por medio de ella se promueven tres proceso de aprendizaje: la evaluación automática,
referida a la validación de las respuestas de manera inmediata; la
enciclopédica, por medio del acceso a la información, por internet, y la
colaborativa, utiliza medios de construcción grupal como foros, wikis. Por
tanto, desde los medios digitales, la evaluación aún va más unida a los
procesos de aprendizaje.
Debido
a ello, en la anterior observación, a pesar de las limitaciones que presenta el
centro educativo, la profesora organiza laboratorios de acuerdo con los temas
que lo ameriten Explica que por trimestre hace aproximadamente tres
laboratorios. Sumando este trabajo al cotidiano, para estos laboratorios, sus estudiantes
tienen una libreta, en ella explica los objetivos de la práctica, materiales
que se utilizarán y el procedimiento a seguir. Ya para el trabajo de
laboratorio, sus estudiantes tienen que mantener el orden del improvisado
laboratorio, el manejo de los reactivos (alcohol, hielo, yodo, formol) y en la libreta manejan cuadros para las
observaciones de dichos laboratorios. Para la siguiente semana, el estudiantado,
por medio de una exposición, tiene que dar una explicación científica de dicho
laboratorio; esto como manera de reporte de laboratorio, con ello hace un nexo
entre lo teórico y lo práctico.
Todos estos trabajos
tienen un porcentaje dentro del trabajo cotidiano, para cada uno de los tres
pasos de la rubricas evaluativas (Libreta, trabajo de laboratorio y
exposición). Al final de los
laboratorios, el grupo de trabajo entrega a la profesora una autoevaluación y
una evaluación entre iguales y la autoevaluación que también es tomada en
cuenta.
Con
base en lo anterior, la función formativa del trabajo escolar cotidiano se
logra cuando el estudiantado se involucra más, no solamente en los aprendizajes,
sino también con la evaluación, tal y como lo señala Boud (2010), la docente prepara a la población estudiantil para que sean
capaces de enfrentar exitosamente su proceso de aprendizaje a lo largo de la
vida.
Sin embargo, existen docentes que no tienen claridad sobre
cuáles son los indicadores que se deben ir evaluando en el trabajo escolar
cotidiano, al no lograr los procesos de autoevaluación, coevaluación y la
evaluación entre iguales, no logran la función formativa de la evaluación de
los aprendizajes, los procesos de proalimentación y la autorregulación. Por
ejemplo:
Hoy por hoy evalúo según el estudiante trabaje en el
aula, aplicando las normas y conocimientos que uno le va dando, como el orden y
aseo, respeto, originalidad -que no se copien-, la capacidad de no solo
trabajar de forma individual, y de estar atento con la materia que uno explica.
Yo ahí también les tomo puntillos de presentación personal, al final de cuentas
de eso se trata lo que enseño. Yo hago mi propia tabla, una hoja por cada
estudiante y los voy llamando uno a uno dependiendo como me acomode, para
revisarle el cuaderno, así les doy un poco de chance para no afectarlos cuando
faltan.
De
acuerdo con el párrafo anterior, la docente entrevistada evalúa el trabajo escolar
cotidiano, sin tener claridad de lo que indica el Reglamento de Evaluación
vigente, ni los demás lineamientos emanados por parte de las autoridades
magisteriales. Lo más lamentable es que reduce todo el proceso de evaluación a
la simple revisión del cuaderno, como se infiere en la observación, califica
aspectos muy difíciles de observar como la originalidad, creatividad, orden y
aseo, por lo que demuestra dejar de lado el desempeño propio de la asignatura.
Es
importante tomar en consideración que cada asignatura tiene sus propias
demandas y oportunidades para poder evaluar el trabajo escolar cotidiano, por
ejemplo:
Siendo el rubro más alto el de trabajo cotidiano él
explica que se le es demasiado complicado crear rúbricas o listas de cotejo,
etc. Pues, tiene muchos grupos y muy poco tiempo. Por lo que en trabajo
cotidiano se les evalúa básicamente que cumplan con los materiales que deben
llevar a la clase (flauta y cuaderno de pentagrama). Y su método no es sumativo,
sino, que se parte del hecho de que todos tiene 100 de nota. Y que conforme
falten con materiales o no terminen los trabajos en clase (sellos), se les va
restando puntaje de la nota de cotidiano.
De
la anterior, la observación demuestra que la función formativa de la evaluación
del trabajo escolar cotidiano se reduce a que el estudiantado aporte los
materiales, deja de lado los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se vienen
desarrollando en la mediación pedagógica, de acuerdo con las habilidades o
competencias del programa de estudios.
Aunado
a lo anterior, cuando se entrevista a una docente de la asignatura Español, que
trabaja en III Ciclos de la Educación General Básica, nos indica algo muy
parecido a lo precedente:
Depende
del nivel por ejemplo en sétimo año es 25 % hay una serie de rubros que se
toman en cuenta, los rubros como no dicen a ciencia cierta, los hemos
establecidos los profesores como por ejemplo si el estudiante trae material a
clase, que si el estudiante trabaja, que si el estudiante copia o no copia el
trabajo; etc diferentes rubros. Pero para todos en octavo año es 15% y en
noveno año es 15%.
En la precedente observación se demuestra que la función
formativa de la evaluación de los aprendizajes, en el trabajo escolar
cotidiano, se establece desde un punto de vista instrumental, donde no se
visualiza el proceso de observación, ni los procesos de realimentación o pro
alimentación, únicamente aporte de materiales o lo que copia en el cuaderno el
estudiantado.
Otra docente de la
asignatura Francés, del III Ciclo de la Educación General Básica y
Diversificada, se refiere a su forma de calificar el trabajo cotidiano:
Es un
trabajo el cual desarrolla gradualmente y clases a clase, utiliza el espejo de
clase para un poco agilidad en tomar las notas por la cantidad de estudiantes
que tienen sus grupos, normalmente de 35 en adelante, checa uno por uno el
aporte de materiales y durante la clase se acerca a los estudiantes a aclarar
dudas y ver que estos avancen con lo que hagan. En las prácticas orales las
realiza tanto de manera grupal como individual, poco a poco saca el tiempo para
esto, a forma individual realiza menos que grupal por el factor tiempo, pero a
nivel grupal las realiza constantemente para desarrollar la pronunciación de la
mejor manera.
En
la anterior observación, la docente trasciende de calificar únicamente el
aporte de materiales y realiza procesos de realimentación grupal y trabajo
cooperativo.
Las
anteriores entrevistas evidencian que desde la función formativa de la
evaluación de los aprendizajes, el componente del trabajo cotidiano se ve
reducido a aspectos, “aporte los materiales”, “realizar los ejercicios del
cuaderno” y “copiar de la pizarra”; por tanto, se convierte dicha calificación
en un acto conductual de otorgar sellos, o porcentajes, dejando de lado los
procesos de proalimentación, la sostenibilidad y la participación estudiantil de
una forma crítica y reflexiva, de manera que le permita utilizar su propio
aprendizaje en nuevos contextos.
Ello
conllevaría a avanzar, de acuerdo con Monereo (2009), hacia los principales
postulados de la evaluación auténtica, donde el personal docente es el
encargado de mediar y recrear los ambientes de aprendizaje, propiciando
procesos de proalimentación, o actuaciones futuras. El proceso evaluativo va
ligado al de aprendizaje, donde la población estudiantil demuestre sus
habilidades en una diversidad de contexto de la vida diaria.
Por
consiguiente, para poder evaluar el trabajo escolar cotidiano es necesario tomar
en cuenta el contexto donde se lleva a cabo la mediación pedagógica y espacios
directamente relacionados con las propias vivencias del estudiantado.
De lo anterior se deduce que, de acuerdo
con las observaciones realizadas, se omite la función formativa de la
evaluación de los aprendizajes, en la calificación del trabajo escolar
cotidiano, debido a que, en la mayoría de los casos, el personal docente la
emplea de una forma muy tradicional, como por ejemplo, de acuerdo con las
observaciones realizadas: revisado el cuaderno por medio de sellos, el aporte
de materiales, si copia de la pizarra, o tratando de observar del estudiantado
el interés, creatividad o participación en el salón de clases, lo anterior,
demuestra que no hay claridad conceptual de la calificación de dicho componente.
Dentro
de las principales conclusiones en la calificación del trabajo escolar
cotidiano, se encuentra que el personal docente observado y posteriormente
entrevistado aún no logra tener claridad sobre la forma en que se califica el
componente, como parte de la función formativa de la evaluación de los
aprendizajes. Una de las consideraciones develadas es, precisamente, que se
requiere un diálogo permanente en el contexto del aula, donde se utilicen, a
parte de la observación, técnicas más participativas como la entrevista,
estudio de casos, portafolios, mapas, con el fin de obtener mayores evidencias
del desempeño del estudiantado.
Con
el propósito de democratizar la evaluación de los aprendizajes, es fundamental,
asesorar al personal docente en los procesos de realimentación,
proalimentación, evaluación sostenible y autorregulación del aprendizaje, es
decir, el aporte de las corrientes epistemológicas constructivistas y de la
pedagogía crítica a la evaluación formativa; por tanto, el trabajo escolar
cotidiano es, ante todo, la mediación pedagógica reflexiva, contextualizada al
conocimiento previo del estudiantado, desde una realidad compleja y diversa,
donde el error es garante de seguir aprendiendo.
Por lo anterior, se parte de la función
formativa de la evaluación de los aprendizajes, en un sentido de la realimentación
- proalimentación, lo cual permite al personal docente reflexionar, en un
momento dado, acerca del proceso para verificar en qué medida se han alcanzado,
por parte del estudiantado, las competencias, contenidos u objetivos y, en
función de la información obtenida, proceder a programar actividades que se
relacionen con la propia realidad.
El
estudiantado debe tener un papel protagónico en la evaluación del trabajo
escolar cotidiano, lo cual le permite aplicar las técnicas e instrumentos de
evaluación, antes de enfrentarse a un adecuado desempeño, por lo que las
actividades de aprendizaje que realiza el personal docente en su mediación
pedagógica deben relacionarse estrechamente con la evaluación de los
aprendizajes, tanto en el contexto, conocimientos previos, aplicabilidad en la
vida cotidiana, como en la transferencia de estos.
Las
expectativas del desempeño muchas veces varían entre lo que considera el cuerpo
docente y lo que realmente puede resolver el propio estudiantado, por lo tanto,
son fundamentales los procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación
entre iguales.
Resulta primordial la conformación de
equipos de trabajo con el personal docente, técnico administrativo y la
comunidad educativa, con el fin de llevar a cabo procesos de democratización de
la evaluación, como es la autoevaluación, coevaluación y evaluación entre
iguales, para lo cual la evaluación de los aprendizajes no debe ser una
responsabilidad exclusiva del personal docente.
Por su parte, en la mediación pedagógica,
la promoción de estrategias didácticas cooperativas y colaborativas, en la
atención a la diversidad para la plena participación del estudiantado, sin ninguna
barrera para el aprendizaje, le permite autoevaluarse y coevaluarse, aspectos
esenciales en la función formativa de la evaluación.
Se requiere una práctica docente
reflexiva, mediante el trabajo compartido entre el personal docente con otros
profesionales de psicología, trabajo social, educación especial, psicopedagogía,
entre otros, para formular apoyos pedagógicos al estudiantado con discapacidad,
talentoso, migrante y privado económicamente.
Para la calificación del trabajo escolar
cotidiano, se requiere conocimiento y comprensión del significado de la
mediación adaptada al currículo con “apoyos pedagógicos” concretos, en la
atención de las fortalezas individuales para satisfacer la diversidad en el
salón de clases. También, a la aplicación de la función formativa de la
evaluación de los aprendizajes con las estrategias de evaluación con los
aportes del constructivismo, donde se visualice la evaluación desde el punto de
vista ético, más que desde una función instrumentalista.
Ante
una calificación conductual del trabajo escolar cotidiano, se muestra una clara
evidencia de que la mediación pedagógica sigue siendo tradicional.
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[1] Doctor en
Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica de la Universidad La Salle,
Costa Rica. Magister en Evaluación Educativa, Universidad de Costa Rica;
Licenciado en Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica.
Magister en Educación en Democracia y Valores en Iberoamérica, Universidad de
Barcelona (2002 – 2003). Profesor universitario de la Universidad de Costa Rica
y la Universidad Nacional. Miembro de la Comisión Institucional de Educación en
Formación en Valores del Ministerio de Educación Pública. Asesor Nacional de Educación Especial
Ministerio de Educación Pública Profesor interino Escuela de Orientación y
Educación Especial, UCR.