Revista Educación
42(1), 176-193, e-ISSN: 2215-2644, enero-junio, 2018
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i1.22963
Incidencia
de las prácticas tempranas en la formación inicial del profesorado de educación
básica
The Incidence of Early Internships in Elementary
Teacher’s Initial Formation
Juana
Irene Castro- Rubilar[1]
Universidad
Del Bío- Bío
Departamento de Ciencias de la Educación
Chillan,
Chile
Leandro
Navas - Martinez[2]
Universidad
de Alicante
Departamento
de Psicología Evolutiva y Didáctica
Alicante,
España
Recibido: 28 enero 2016 Aceptado: 17 octubre 2017 Corregido: 28 noviembre 2017
Resumen
Este estudio es parte de una
tesis doctoral que busca, entre otros fines, valorar la percepción que grupos
de estudiantes en prácticas tempranas tienen de los aprendizajes logrados en
los talleres de lenguaje y matemática, de acuerdo con las competencias
específicas del perfil de egreso de la carrera de Pedagogía en Educación
General Básica de la Universidad del Bío-Bío. La investigación asume
el enfoque cuantitativo y considera un diseño de tipo
no-experimental. Participantes: 164 estudiantes
del séptimo semestre de la carrera, que realizan sus prácticas en dos tipos de
establecimientos: municipalizados (públicos) y particular subvencionados.
Responden un cuestionario tipo Likert elaborado ad hoc basado en los indicadores extraídos de las competencias del
perfil de egreso. Se llevan a cabo análisis factoriales y correlacionales. Tras el análisis de los resultados, se puede señalar
que el estudiantado en prácticas logra aprendizajes vinculados esencialmente a
los contenidos disciplinarios que debe enseñar; sin embargo, se observa que el
estudiantado en prácticas no tiene autonomía para planificar ni evaluar los
aprendizajes que deben lograr. También se evidencia que las metas de
aprendizajes, para el alumnado que atenderá durante sus prácticas, no son
fijadas por los futuros o futuras docentes. Hallazgo este último que debería
llevar a definir competencias más específicas y pertinentes que permitan
desarrollar prácticas tempranas que reditúen el perfil de egreso, considerando
la vinculación a las comunidades escolares como una oportunidad de aprendizajes
pedagógicos.
Palabras clave: formación profesional, prácticas,
aprendizajes activos, desarrollo de habilidades, estudiante de prácticas.
Abstract
This study is part of a
doctoral thesis that aimed, among other purposes, to value the perception that students in early internships have
from achieved learning outcomes in the language and mathematics workshops,
according to specific competences from a graduate profile of general elementary
education career of UBB. The research has a quantitative approach and consider
a non-experimental type design. The guiding question for the study is focus towards the perception that fourth graders of PEGB, have of achieved learning
outcomes in language and math practice workshops in relation to the specific
competences of graduate profile in the initial teacher training. The participants are 164 students from
seventh semester of the career that do their practice in two types of schools,
preferentially public and subsidized. They answer a likert type questionnaire
worked out ad hoc and which is based in the extracted indicators of graduate
profile competences. Factorial and correlational analysis are carried out. The
results analysis, it can be said that the students, in practice period, achieve
learning outcomes, linked essentially with disciplinary contents that they have
to teach, however, it is observed that they have no autonomy to plan neither to
evaluate the learning outcomes that they have to reach. Learning goals for the students,
that they will assist during the practice period, are not set by themselves. This last finding should guide to define more specific and pertinent
competences that could allow early practices that readjust the graduate
profile, considering the connection with the school communities as an
opportunity of pedagogic learning.
Keywords: professional
training, practice, active Learning, skills development, student internship.
Antecedentes
La formación inicial de
docentes en Chile ha significado, en los últimos 20 años, entre otras
estrategias, el establecimiento de un conjunto de estándares (Ministerio de
Educación, 2012) tanto para la formación pedagógica, como disciplinar.
Al mismo tiempo, ha contribuido al cambio de escenario para la formación de
profesorado, la promulgación de la Ley General de Educación (Ministerio de
Educación, 2009), que fija objetivos de aprendizajes (OA) para los
niveles de educación parvularia, básica y media. En ambos documentos legales,
se explicitan las competencias que el personal docente deben lograr durante su
formación, para el efectivo aprendizaje de quienes serán sus alumnos.
En consecuencia, ello obliga
a que la formación inicial se resitúe en un contexto de permanente cambio. Son,
precisamente, en estos escenarios cambiantes en los que emergen tanto los
estándares para la formación inicial docente, como las nuevas normativas
legales transversales en el sistema educativo nacional, a los cuales se suman
los procesos de acreditación convocados por el Ministerio de Educación a través
la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNA). Esto lleva, en el año
2004, a la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad del Bío-Bío a
plantearse el rediseño de los planes de estudios y mallas curriculares, para
que estas respondan a los requerimientos de las
acreditaciones voluntarias a las que concurrió la institución, donde la carrera
Pedagogía en Educación General Básica es la primera en asumir tal desafío.
De
acuerdo con estas actualizaciones curriculares y, particularmente, la
establecida mediante el Decreto N.°2.459 (Universidad del Bíobío, 2005),
el estudiantado, desde el segundo semestre de la carrera, realiza prácticas
tempranas, que en la malla curricular se denominan “Talleres de Práctica”. Esta
inclusión en la malla curricular de prácticas tempranas en Lenguaje,
Matemática, Comprensión del Medio Natural y Social, Expresión Artística,
Educación Física y Tecnología, más el Taller de Conocimiento del Entorno se
realiza con el propósito de progresar en el estudio de estas disciplinas y
profundizar en su didáctica como lo expresan los “principios básicos” definidos
para el efecto. Específicamente, la reforma curricular del área pedagógica definió
el área de formación práctica como: “Actividad curricular de habilitación
gradual, sistemática y progresiva del estudiante para desempeñar la función
docente, de aptitud y complejidad creciente, partiendo de la observación hasta
la asunción integral de la práctica con responsabilidad total” (Universidad del Bíobío, 2009, p. 43).
En este sentido, en la
formación inicial de docentes en las universidades y, en particular, en la
Carrera de Pedagogía en Educación General Básica, se van incorporando
propuestas, por ejemplo, las emanadas de la Comisión sobre Formación Inicial
Docente (Ministerio
de Educación, 2005), en las que se establecen requerimientos de las
prácticas para estudiantes de pedagogía:
Las prácticas de los estudiantes
de pedagogía en los distintos momentos de su carrera son un elemento central de
su proceso formativo y constituyen un eje articulador de la especialidad y la
formación pedagógica. Del mismo modo, encausan la relación Escuela -
Universidad, por lo que es necesario, por parte de las instituciones
formadoras, atender preferentemente la gestión de su supervisión, considerando
un tiempo adecuado para esta tarea y el reconocimiento académico a los
profesores guía de las instituciones escolares. (Ministerio de Educación, 2005, p.73)
Marco teórico
En el sistema educativo, en todos
sus niveles, desde la publicación del informe de la UNESCO, realizado por la
Comisión Internacional sobre Educación, presidida por Delors en 1996, se
introducen las competencias en cuatro líneas fundamentales:
Aprender a ser; o actuar con
autonomía, juicio y responsabilidad personal. Aprender
a conocer; o asimilar conocimientos científicos y culturales generales y específicos, que se complementarán
a lo largo de toda la vida. Aprender
a hacer, o adquirir procedimientos que ayuden a afrontar las dificultades que se presenten en la
vida y en la profesión.
Aprender a ser, a convivir y a
trabajar juntos, o comprender mejor a los demás,
el mundo y sus interrelaciones. (De Acedo, 2010, p.
16)
De esta manera las competencias,
como nuevo paradigma educativo, suponen nuevas formas de diseñar, desarrollar y
evaluar la formación en los centros de educación superior (Tejada y Ruíz,
2016), al tiempo que contienen un conjunto de funciones que se van
tratando articuladamente en el proceso formativo y estas dan origen a
principios sobre los cuales cada vez existe mayor compromiso. Tobón, Prieto y
Fraile (2010) los resumen como se muestran en la tabla 1.
Tabla 1
Principios con mayor consenso en el modelo
por competencias
|
Pertinencia |
Las
instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación
articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas
educativas vigentes. |
|
Calidad |
Los
procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en
correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la
participación de la comunidad. |
|
Formar competencias |
Los
maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no a
enseñar contenidos, los cuales deben ser solo medios. |
|
Papel docente |
Los
maestros y las maestras deben ser, ante todo guías, dinamizadores y
mediadores, para que sus estudiantes aprendan y refuercen las competencias.
No deben ser solo trasmisores de contenidos. |
|
Esencia de las competencias |
Las
competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones
cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto
externo. |
Nota: Adaptado de Tobón et al. (2010, p. 6).
Los logros de aprendizaje en la
formación inicial docente están influidos por factores que se derivan de las
características de los programas de formación, del futuro profesorado y del
personal formador de este (Ávalos, 2007). En este sentido, la oportunidad de
aprender está contenida en el currículo que fue expuesto en el proceso de
formación y la forma en la que este fue presentado, incluyendo las actividades
de aprendizaje requeridas, “comprende también las experiencias de aprendizaje
práctico en contextos educacionales escolares, sean directas o referidas a
contextos” (Ávalos y Matus, 2010, p. 27).
Independiente
de la orientación que tomen los aprendizajes y las competencias,
tiene especial significado plantearse también la contribución que estas hacen
al perfil de egreso, como expresión de los procesos formadores que atesoran los
aprendizajes logrados en el transcurso de la formación profesional. Se recogen
de manera sucinta en la tabla 2 las realizaciones profesionales que Tejada (2011)
visualiza como funciones que corresponden al personal docente.
Tabla 2
Realizaciones profesionales
|
Unidad de competencia |
Realizaciones profesionales |
|
Proporcionar
oportunidades de aprendizaje adaptadas a las características de los
individuos o grupos y a sus necesidades de cualificación, así como acompañar
y orientar, de manera contextualizada, su proceso de aprendizaje y su cualificación. |
Crear
las óptimas condiciones de aprendizaje, enfatizando los aspectos más
importantes por desarrollar. |
|
Impartir
los contenidos formativos del programa utilizando y alternando técnicas,
estrategias, recursos y materiales didácticos. |
|
|
Proponer, dinamizar y
supervisar actividades de aprendizaje. |
Nota: Adaptado de Tejada (2011, p. 10).
Referentes
conceptuales
Las competencias enunciadas en los
perfiles profesionales y de egreso pueden ser representativas de un conjunto de
aprendizajes que, puestos en situación, trascienden un enfoque simple. Así lo
destaca Le
Boterf (2001) cuando formula:
Una persona competente es una
persona que sabe actuar de manera pertinente
en un contexto particular eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimiento, saber hacer, cualidades, cultura,
recursos emocionales, etc.) y recursos de redes
(banco de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etcétera). (p. 54)
La carrera de Pedagogía en
Educación General Básica concentra las competencias del perfil de egreso en dos
tipos: genéricas y específicas. Las genéricas tienen que ver, fundamentalmente,
con los desafíos que señalan los estándares para la formación inicial docente
desde el año 2005 y que enfatizan la capacidad de análisis crítico, de
investigación - acción y las tareas propias del personal docente. Por otro
lado, las competencias específicas apuntan al dominio disciplinario y
pedagógico que el futuro personal docente debe tener:
El egresado de la Carrera de PEGB,
es un profesional competente que demuestra
dominio de los contenidos pedagógicos, como también, de las especialidades correspondientes al
curriculum de Educación Básica del sistema
educacional vigente. Su temprana vinculación con el medio escolar, urbano y rural, constituye una
impronta, que le permite un desarrollo
integral, así como un posicionamiento en los distintos escenarios sociales y educativos del país. (Universidad del
Bío- Bío, 2009, p. 40)
Las competencias genéricas del
perfil de egreso buscan que el estudiantado desarrolle: la capacidad de
analizar críticamente el trabajo programático y de aula, la investigación -
acción y la capacidad de trabajo en equipo y la toma de decisiones pedagógicas
en el ámbito escolar (Universidad del Bíobío, 2009). Las competencias
específicas son enumeradas en la tabla 3 (Universidad del Bíobío, p. 41).
En el
presente estudio, que parte de una tesis doctoral, es referente para la técnica de autoinforme, cuál es el logro de
aprendizajes de estudiantes en prácticas y cómo estos grupos tributan al perfil
de egreso.
El objetivo general de este estudio es
caracterizar el nivel de aprendizajes logrado en las Prácticas de Lenguaje y
Matemática de estudiantes de cuarto año de Pedagogía en Educación General
Básica, en atención a las competencias específicas del perfil de egreso de la
carrera, según su propia opinión.
La hipótesis de partida es que
la realización de los talleres de las prácticas tempranas del séptimo semestre,
por parte de estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica,
logra aprendizajes definidos en las competencias específicas en el perfil de
egreso. También, que los contenidos y las experiencias desarrolladas en los
talleres de las prácticas tempranas, séptimo semestre, contribuyen al logro de
aprendizajes establecidos en las competencias del perfil de egreso de la
carrera.
Método
Participantes
El procedimiento de muestreo fue incidental, participan en el estudio 164 estudiantes de PEGB de séptimo semestre de
la carrera, durante los tres primeros meses del periodo. El 82% son mujeres y el 18% hombres. Sus edades están
comprendidas entre 20 y 43 años (M = 23; DT = 5.77).
Los nueve centros educativos en los que el estudiantado
realizó las prácticas pertenecen al sistema municipal, que representa la
educación pública de Chile, y particular subvencionado. La mayor parte de su
población escolar se ubica en los niveles socioeconómicos medio bajo y bajo,
estratificación otorgada por la aplicación de la prueba estandarizada para
medir la calidad de la educación SIMCE. Solo tres establecimientos son de
dotación completa, es decir, cuentan con los tres niveles de enseñanza:
educación parvularia, educación básica y educación media.
Instrumento
Se
emplea un cuestionario de 30 ítems en sentido positivo (con enunciados
favorables) elaborado expresamente para este estudio. Para responder, los
sujetos participantes debían indicar su nivel de observación de lo planteado en
el texto del ítem en una escala tipo Likert de cinco puntos, cuya graduación es
“Siempre”, cuando la acción es observada completamente, “Casi siempre”, cuando
la acción es observada con alguna nitidez, “A veces”, cuando la acción es
visualizada parcialmente, “Casi nunca”, cuando la acción no se observa
plenamente, y “Nunca”, cuando la acción no es observada.
En la elaboración del cuestionario
se tuvieron en cuenta las competencias específicas del perfil de egreso, de las
que por un análisis lógico – racional se extrajeron una serie de indicadores.
En la tabla 3 se muestra la relación entre competencias, elementos del
cuestionario e indicadores.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta
investigación se le solicitó apoyo al estudiantado y se dialogó con este en las cuatro secciones de
las cuales formaba parte, explicándole y dándole a conocer los objetivos y
alcances del estudio. Antes de la aplicación del instrumento se le informó que
su participación en la investigación no sería retribuida económicamente, era
voluntaria y los datos serían tratados anónimamente. Los cuestionarios fueron
aplicados en las respectivas aulas en el periodo de clases normales y en
espacios de tiempo de entre 30 a 40 minutos.
Diseño y análisis de datos
La investigación (Castro, 2015)
asume el enfoque cuantitativo y
considera un diseño de tipo no experimental, porque no se manipularán las
variables y, a su vez, es transversal, ya que se hará la valoración de dichos
indicadores en un único momento (la aplicación del instrumento). El diseño, al
no seleccionarse los sujetos aleatoriamente y al no haber una manipulación
intencional de las variables, se ajusta a las características del diseño
correlacional ex post facto. Los
análisis de los datos se llevan a cabo por medio de técnicas estadísticas
descriptivas, factoriales y correlacionales.
Tabla 3
Competencias, elementos del cuestionario e indicadores
|
Competencias específicas |
Estudiantes |
Indicadores |
|
Demuestra un dominio de
los contenidos disciplinarios de la especialidad y en la construcción del
saber, en diferentes contextos y situaciones educacionales. |
1- 2- 4- 6- 7- 8- 24 |
Dominio de contenidos
disciplinarios en contexto de aprendizaje en la escuela. |
|
Determina, con claridad y
coherencia, las metas de aprendizaje de sus estudiantes, en especial
referidas a la formación y desarrollo de las competencias de lectura,
escritura y matemáticas en diversas situaciones educativas. |
9- 12- 13-14 |
Formulación de metas de
aprendizaje coherentes con la realidad escolar. |
|
Evalúa, por criterios,
los procesos de aprendizaje de los distintos subsectores, de acuerdo con los
principios educacionales del marco curricular vigente y, en conformidad con
un marco de referencia y con instrumentos correspondientes a la evaluación
auténtica. |
10- 11- 23- 25- 26- 27-
28- 29- 30 |
Evaluación de los
aprendizajes de ambas asignaturas. |
|
Adopta una actitud
crítica y proactiva de su propio proceso de enseñanza, autoevaluando el
quehacer pedagógico con una visión holística e integradora para el mejoramiento
de los aprendizajes del estudiantado. |
5- 16- 17- 19- 20 |
Detección de problemas
didácticos en la implementación de contenidos disciplinarios |
|
Actúa con autonomía en
las decisiones pedagógicas, respetando las normas generales preestablecidas y
relacionándose de manera efectiva y cordial con la totalidad de miembros del
ámbito escolar en que se desempeña. |
15 |
Trabajo en equipo para la
toma de decisiones pedagógicas |
Nota: elaboración propia.
Resultados
Análisis descriptivos
En la tabla 4 se presentan, en orden decreciente, los
10 ítems con mayor frecuencia relativa en Siempre.
En dicha tabla se destaca que el
52.4% consideró que Siempre “En el
periodo de observación participante pudo tomar conocimiento de los contenidos
que se estaban tratando en el curso” (ítem 6). Al respecto, en 2012, el Centro
de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de
Educación entregó los estándares para estudiantado egresado de las carreras de
PEGB, en los que especifica que la primera formación de docentes debe
preocuparse porque estos grupos docentes sean profundos conocedores de las
disciplinas que enseñarán. En este sentido, los resultados muestran que casi el
74% (Siempre y Casi siempre) de estudiantes, antes de comenzar sus prácticas, toma
conocimiento de los contenidos disciplinarios que debe enseñar. Asimismo, entre
otros, es llamativo que en el ítem 7 (“El profesor
o profesora guía del curso le informó de los contenidos disciplinarios que
debía abordar”), solo el 41% opine que siempre fue informado de los contenidos
disciplinarios por abordar durante sus prácticas.
Tabla 4
Primeros
10 lugares según la frecuencia relativa por ítems
|
N.° |
Ítems |
Nunca |
Casi nunca |
A veces |
Casi siempre |
Siempre |
|
1° |
6. En el
periodo de observación participante pudo tomar conocimiento de los contenidos
que se estaban tratando en el curso. |
1.8 |
5.5 |
18.9 |
21.3 |
52.4 |
|
2° |
7. El
profesor o profesora guía del curso le informó de los contenidos
disciplinarios que debía abordar. |
3.7 |
6.1 |
15.9 |
33.5 |
40.9 |
|
3° |
1. Al inicio
de sus prácticas recibió información respecto de los contenidos que le
correspondía desarrollar en el curso. |
4.3 |
7.9 |
17.7 |
31.1 |
39 |
|
4° |
22. Las
estrategias utilizadas favorecieron los aprendizajes. |
0.6 |
6.7 |
16.5 |
41.5 |
34.8 |
|
5° |
23. En la
planificación curricular se explicitó el tipo de evaluación que se emplearía. |
4.3 |
8.5 |
23.2 |
30.5 |
33.5 |
|
6° |
20. La
escuela le proporcionó los recursos necesarios para llevar a cabo estrategias
de aprendizaje. |
2.4 |
7.3 |
29.3 |
32.3 |
28.7 |
|
7° |
30. Los
instrumentos aplicados para evaluar los aprendizajes fueron efectivos para
mostrar los logros. |
1.8 |
7.3 |
24.4 |
37.8 |
28.7 |
|
8° |
3. Los
contenidos que abordó en las prácticas fueron tratados en el periodo de
formación de la respectiva especialidad. |
1.2 |
5.5 |
28.7 |
36.6 |
28 |
|
9° |
18. Las
estrategias de aprendizaje se adecuaron a la realidad del curso. |
0.6 |
7.3 |
19.5 |
44.5 |
28 |
|
10° |
2. Al inicio
de sus prácticas recibió información respecto a las metodologías utilizadas,
proyectos y programas que se estaban ejecutando en el curso que le
correspondió. |
5.5 |
10.4 |
24.4 |
329 |
26.8 |
Nota:
elaboración propia.
Análisis factorial
exploratorio y análisis de fiabilidad
Con las respuestas de estudiantes se realizan
análisis factoriales y de fiabilidad empleando como método de extracción el de
componentes principales y como método de rotación el de normalización Varimax
con Kaiser. En el análisis de fiabilidad se considera el coeficiente de
consistencia interna alfa de Cronbach. El ítem 8 “Los contenidos informados por
el profesor o profesora son los mismos que usted había estudiado en la
universidad” se elimina de la escala, debido a que a este elemento no respondió
ni el 50% de las personas encuestadas.
El índice KMO de medida de adecuación muestral obtenido es 0.79 y la prueba
de esfericidad de Bartlett resulta estadísticamente significativa (χ2
=1820.06; gl = 406; p < .001). Esto indica la pertinencia
de la realización del análisis factorial. De este análisis surgen siete
factores que, en total, dan cuenta del 60.54% de la varianza explicada.
Son los siguientes: “Contenidos de las
prácticas y aplicación de estrategias de aprendizaje” (Factor 1); “Conocimiento
y aplicación de instrumentos de evaluación” (Factor 2); “Diagnóstico y
establecimiento de metas de aprendizaje” (Factor 3); “Metas de aprendizajes
establecidas en conjunto con el establecimiento (profesorado)” (Factor 4);
“Conocimientos de los contenidos disciplinarios (lenguaje y matemática)” (Factor
5); “Requerimientos de recursos didácticos para el aprendizaje” (Factor 6), y
“Entrega de información sobre programas existentes” (Factor 7). La estructura
factorial obtenida se muestra en la tabla 5. La fiabilidad para el total de la
escala (coeficiente alfa de Cronbach) es 0.90 y el índice de discriminación o
de homogeneidad (entendido como el coeficiente de correlación r de Pearson entre la puntuación total
de la escala sin considerar el elemento y la puntuación del elemento) promedio
es ri-total corregida =
0.46, lo que significa que la escala tiene un adecuado nivel de consistencia
interna y una capacidad de discriminación intermedia.
Como se puede apreciar en la
mencionada tabla todos los factores obtenidos, exceptuando el factor 7,
presentan adecuados índices de consistencia interna y de discriminación. A
pesar de que se podría cuestionar la consistencia interna y la capacidad de
discriminación del factor 7 (“Entrega de información sobre programas
existentes”), dado que solo saturan en él tres elementos, podría eliminarse, no
obstante, considerando la relevancia teórica que puede presentar, a tenor de lo
expresado en el marco teórico, se decide mantenerlo.
Tabla 5
Matriz
factorial rotada del análisis factorial exploratorio
|
Ítem |
F1 |
F2 |
F3 |
F4 |
F5 |
F6 |
F7 |
|
1. Al inicio de sus prácticas recibió
información respecto de los contenidos que le correspondía desarrollar en el
curso. |
.44 |
|
|
.31 |
.35 |
|
.39 |
|
3. Los contenidos que abordó en las
prácticas fueron tratados en el periodo de formación de la respectiva
especialidad. |
.59 |
|
|
|
|
|
|
|
5. En los talleres de prácticas de las
disciplinas considera que profundizó los contenidos de cada especialidad. |
.46 |
|
|
|
|
|
|
|
16. Las estrategias de aprendizaje
fueron diseñadas en el trabajo de talleres en la universidad. |
.53 |
|
.34 |
|
|
.36 |
|
|
17. Las estrategias de aprendizaje
diseñadas fueron apropiadas para los resultados que esperaba del curso. |
.74 |
|
|
|
|
|
|
|
18. Las estrategias de aprendizaje se
adecuaron a la realidad del curso. |
.75 |
|
|
|
|
|
|
|
22. Las estrategias utilizadas
favorecieron los aprendizajes. |
.62 |
|
|
|
|
|
|
|
23. En la planificación curricular se
explicitó el tipo de evaluación que se emplearía. |
|
.78 |
|
|
|
|
|
|
24. Los conocimientos sobre evaluación
que poseía resultaron suficientes para abordar las prácticas. |
.51 |
.54 |
|
|
|
|
|
|
29. La aplicación de diversos
instrumentos de evaluación le demandó mucho tiempo para su preparación. |
|
.69 |
|
|
|
|
|
|
30. Los instrumentos aplicados para
evaluar los aprendizajes fueron efectivos para mostrar los logros. |
.33 |
.72 |
|
|
|
|
|
|
10. Tuvo la oportunidad de realizar un
diagnóstico en Lenguaje y en Matemática al curso que le correspondió trabajar
en sus prácticas. |
|
|
.84 |
|
|
|
|
|
11. La planificación de su trabajo en el
aula estuvo precedida de un diagnóstico. |
|
|
.71 |
|
|
|
|
|
14. Se establecieron metas de
aprendizaje precedidas por un diagnóstico del curso y la escuela. |
|
|
.71 |
|
|
|
|
|
25. Sus conocimientos de evaluación eran
distintos a los que poseía el profesor o profesora del curso. |
|
.31 |
.38 |
-.35 |
|
|
|
|
12. Las metas de aprendizaje fueron
establecidas, por el profesor o profesora del curso, antes que usted
trabajara en sus prácticas. |
|
|
|
.62 |
|
|
|
|
13. Las metas de aprendizaje para el
periodo de prácticas fueron conversadas con el profesor o profesora del
curso. |
|
|
|
.74 |
|
|
|
|
15. En el periodo de observación participante,
logró conversar con el profesor o profesora respecto a lo que usted quería
lograr en materia de aprendizajes. |
|
|
|
.67 |
|
|
|
|
4. Sintió seguridad del conocimiento que
poseía en Lenguaje y Matemática. |
.41 |
|
|
|
.70 |
|
|
|
6. En el periodo de observación
participante pudo tomar conocimiento de los contenidos que se estaban
tratando en el curso. |
|
|
|
.38 |
.60 |
|
|
|
7. El profesor o profesora guía del
curso le informó de los contenidos disciplinarios que debía abordar. |
|
|
|
.44 |
.60 |
|
|
|
9. El profesor o profesora guía del
curso, donde realizó las prácticas, le comunicó las metas de aprendizaje para
las disciplinas de Lenguaje y Matemática. |
|
|
.42 |
|
.65 |
|
|
|
19. La escuela requirió de recursos para
implementar las estrategias de aprendizaje formuladas por Ud. |
|
|
|
|
|
.69 |
|
|
20. La escuela le proporcionó los
recursos necesarios para llevar a cabo estrategias de aprendizaje. |
.32 |
|
|
|
|
.60 |
|
|
26. Las evaluaciones fueron planificadas
en conjunto con el profesor o profesora del curso. |
-.31 |
|
.33 |
|
|
.56 |
|
|
28. Se aplicaron distintos instrumentos
de evaluación para conocer los aprendizajes logrados. |
|
.52 |
|
|
|
.55 |
|
|
2. Al inicio de sus prácticas
recibió información respecto a las metodologías utilizadas, proyectos y
programas que se estaban ejecutando en el curso que le correspondió. |
.40 |
|
|
.42 |
|
|
.51 |
|
21. Los aprendizajes logrados no
requirieron de estrategias nuevas. |
|
|
|
|
|
|
.69 |
|
27. El instrumento más empleado para la
evaluación de los aprendizajes fue la prueba escrita.* |
|
.44 |
|
|
.40 |
|
.52 |
|
Α |
.79 |
.73 |
.80 |
.69 |
.63 |
.68 |
.49 |
|
ri-total corregida |
.52 |
.52 |
.62 |
.51 |
.42 |
.46 |
.31 |
|
% de varianza explicada |
12.9
% |
9.6% |
9.4% |
9.0% |
7.7% |
6.5% |
5.3% |
|
Número de ítems |
7 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
Nota:
Se han suprimido las cargas
factoriales inferiores a .30 para facilitar su lectura. F1 = Contenidos de las
prácticas y aplicación de estrategias de aprendizaje; F2 = Conocimiento y
aplicación de instrumentos de evaluación; F3 = Diagnóstico y establecimiento de
metas de aprendizaje; F4 = Metas de aprendizajes establecidas en conjunto con
el establecimiento (profesor); F5 = Conocimientos de los contenidos disciplinarios
(lenguaje y matemática); F6 = Requerimientos de recursos didácticos para el
aprendizaje, y F7 = Entrega de información sobre programas existentes.* Se
refiere al estudiante en prácticas.
Análisis
correlacionales
Con las variables latentes
obtenidas se llevan a cabo análisis correlacionales para lo que se calcula el
coeficiente r de Pearson. En la tabla
6 se muestra la matriz de correlaciones bivariadas obtenida. Se observa que
entre la mayor parte de las variables se dan correlaciones positivas y
estadísticamente significativas, lo que viene a indicar que hay un elevado
grado de asociación o de dependencia entre ellas, si bien la dimensión diagnóstico
y establecimiento de metas de aprendizaje no se relaciona con los factores contenidos
de las prácticas y aplicación de estrategias de aprendizaje, diagnóstico y
establecimiento de metas de aprendizaje y conocimientos de los contenidos
disciplinarios (lenguaje y matemática). Del mismo modo, el factor conocimiento
y aplicación de instrumentos de evaluación no correlaciona con entrega de
información sobre programas existentes. Esto indica una independencia entre
tales variables latentes, tal vez porque aluden a competencias muy diferentes
entre sí.
Tabla 6
Matriz
de correlaciones bivariadas entre los factores
|
|
F1 |
F2 |
F3 |
F4 |
F5 |
F6 |
F7 |
|
F1 |
1 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
F2 |
.42** |
1 |
- |
- |
- |
- |
- |
|
F3 |
.14 |
.11 |
1 |
- |
- |
- |
- |
|
F4 |
.46** |
.32** |
.26** |
1 |
- |
- |
- |
|
F5 |
.55** |
.26** |
.12 |
0.46** |
1 |
- |
- |
|
F6 |
.28** |
.08 |
.32** |
0.24** |
.17* |
1 |
- |
|
F7 |
.47** |
.33** |
.19* |
0.32** |
.30** |
.24** |
1 |
Nota: * p < .05; **p < .01. F1 = Contenidos de las
prácticas y aplicación de estrategias de aprendizaje; F2 = Conocimiento y
aplicación de instrumentos de evaluación; F3 = Diagnóstico y establecimiento de
metas de aprendizaje; F4 = Metas de aprendizajes establecidas en conjunto con
el establecimiento (profesor); F5 = Conocimientos de los contenidos
disciplinarios (Lenguaje y Matemática); F6 = Requerimientos de recursos didácticos
para el aprendizaje, y F7 = Entrega de información sobre programas existentes.
Discusión
El objetivo de esta investigación
es caracterizar el nivel de aprendizajes logrados en las Prácticas de Lenguaje
y Matemática de estudiantes de cuarto año de Pedagogía en Educación General
Básica, en atención a las competencias específicas del perfil de egreso de la
carrera, según su propia opinión.
En primer lugar, y
tras analizar los resultados obtenidos, se puede señalar que las siete
competencias específicas del perfil de egreso de la carrera fueron evaluadas a
través de los 30 ítems del cuestionario aplicado a estudiantes. Al hacer
explícitas las competencias, en este estudio, se coincide con Perrenoud (2010)
en el sentido de que en los programas de formación de docentes en que las
competencias son subyacentes o referenciales, estas se reducen en la práctica a
tenerlas subsumidas como metas e indicadores.
La concomitancia de los
aprendizajes obtenidos en las prácticas de Lenguaje y Matemática por el estudiantado
y las competencias específicas del perfil de egreso desde su propia opinión, se
derivan de los análisis descriptivos.
Estadísticos descriptivos
Considerando que solo el 55% del estudiantado
encuestado contestó el ítem 8 (“Los contenidos informados por el profesor o la
profesora son los mismos que usted había estudiado en la universidad”) se
decidió eliminarlo, puesto que este no tenía preponderancia en el estudio ni
incidía en la evaluación de los aprendizajes logrados de manera gravitante.
Las
acciones que se evalúan son observadas entre A veces y Casi siempre,
dado que la media de los ítems es 2.5. En general, los sujetos encuestados se
desvían de la media, en promedio, 1.07 unidades de la escala. Respecto a la
media, el valor más alto lo obtiene el ítem 6, “En el periodo de observación
participante pudo tomar conocimiento de los contenidos que se estaban tratando
en el curso”, respecto del cual, por término medio, el estudiantado se ubica en
3.2, lo que significa que la mayor parte opina que esta acción se observa con
alguna nitidez Casi siempre. Su
desviación típica es 1.04, lo que indica que están respondiendo con todas las
posibles opciones, sus respuestas no se limitan a elegir la alternativa Casi siempre.
El ítem con la media más baja es
el 10, “Tuvo la oportunidad de realizar un diagnóstico en Lenguaje y en
Matemática al curso que le correspondió trabajar en sus prácticas”, dado que en
promedio se ubica en 1.45, por lo que esta acción es observada Casi nunca o A veces en la mayoría de los casos. A su vez, es el ítem con mayor variabilidad (DT = 1.32), lo cual indica que el estudiantado seleccionó todas las
opciones posibles de respuesta, es decir, desde Nunca a Siempre, lo que
implica que no existe un patrón de respuesta claramente definido.
El ítem 17, “Las estrategias de
aprendizaje diseñadas fueron apropiadas para los resultados que esperaba del
curso”, presenta la menor dispersión (DT = 0.78), por lo que es posible indicar que hay
poca variabilidad en las respuestas de los sujetos participantes en este ítem,
es decir, la mayoría está contestando con la misma opción.
En la mayoría de los ítems (25 de
30) el coeficiente de asimetría es negativo, lo que significa que los valores
tienden a agruparse hacia la derecha de la curva, es decir, por encima de la
media. En promedio la curtosis es negativa, lo que indica que la curva es más
plana.
Dominio de contenidos disciplinarios
(competencias 1 y 4)
El análisis de frecuencias muestra
que el 52.4% (86 de las 164 personas encuestadas) consideró que Siempre “En el periodo de observación
participante pudo tomar conocimiento de los contenidos que se estaban tratando
en el curso” (ítem 6), este ítem es el que posee la mayor concentración de
respuestas en la alternativa Siempre y
Casi siempre. Al respecto, en 2012,
el Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del
Ministerio de Educación entregó los estándares para estudiantado egresado de
las carreras de Pedagogía en Educación Básica, en los que especifica que la
primera formación de docentes debe preocuparse que sean “profundos conocedores
de las disciplinas que enseñarán”. En este sentido, el estudio muestra que más
del 73% de estudiantes, antes de comenzar sus prácticas, toma conocimiento de
los contenidos disciplinarios que debe enseñar. Asimismo, solo el 1.8%
manifestó nunca observar esta acción.
El estudiantado mayoritariamente
marca la opción Siempre o Casi siempre en los ítems que forman
parte del factor 1 (véase la tabla 5), “Contenido de las prácticas y aplicación
de estrategias de aprendizaje”, que comprende la primera competencia del perfil
de egreso: “Demuestra un dominio de los contenidos disciplinarios de la
especialidad y en la construcción del saber, en diferentes contextos y
situaciones educacionales”.
En relación con el inicio de
las prácticas y el contacto con la profesora o profesor tutor que evalúa el
ítem 7, “El profesor o profesora guía del curso le informó de los contenidos
disciplinarios que debía abordar”, concentra al 40.9% de estudiantes en la
alternativa de respuesta Siempre, el
33.5% en la alternativa Casi siempre y
solo el 3.7% consideró Nunca observar
esta acción, lo que muestra que reciben información, por parte del personal tutor,
previamente sobre los contenidos curriculares que deben abordar durante sus
prácticas.
También, en tercer lugar, se
corrobora lo señalado precedentemente, cuando se observa que el ítem 1, “Al
inicio de sus prácticas recibió información respecto de los contenidos que le
correspondía desarrollar en el curso”, un 39% y 31.1% de estudiantes marcan
como una acción observada Siempre y Casi siempre. Mientras que, solo el 4.3%
consideró Nunca observar esta acción.
Los ítems 6 y 7 son los que poseen la más alta frecuencia relativa en la
alternativa de respuesta Siempre, con
un 52.4% y un 40.9% respectivamente y viene a confirmar que los ítems que
forman parte del factor 1 son coherentes con los estándares de formación
docente y con la competencia genérica número uno.
Estrategias de aprendizaje y recursos
didácticos (competencias 4 y 5)
La contribución que las
competencias hacen al perfil de egreso se fundamenta, esencialmente, en las
estrategias y recursos de aprendizajes que el futuro personal docente es capaz
de desarrollar en sus prácticas. De acuerdo con esta categorización, es preciso
señalar que a partir de la epistemología se favorece el desarrollo de
competencias instrumentales cognitivas y metodológicas al proceso de formación
profesional (Fernández, 2013). Desde esta perspectiva, el estudio indica que más
de la mitad (51.8%) de estudiantes consideró que Casi siempre “Las estrategias de aprendizaje diseñadas fueron
apropiadas para los resultados que esperaba del curso” (ítem 17). Este
resultado está referido solo a la alternativa Casi Siempre. Es interesante señalar que el ítem 17 es el que posee
la frecuencia relativa más alta en la mencionada alternativa.
En
la alternativa de respuesta Casi siempre,
la segunda frecuencia relativa más alta es alcanzada por el ítem 18, “Las
estrategias de aprendizaje se adecuaron a la realidad del curso”, acción
observada por el 44.5% (73 de 164). Al respecto, Tejada (2011) admite que las
“realizaciones profesionales” están vinculadas directamente con la competencia
del personal docente para proporcionar “oportunidades de aprendizaje” adaptadas
a las características de los individuos o grupos y a la
capacidad de orientación contextualizada del proceso de aprendizaje. Luego, la
tendencia en las respuestas de estudiantes a este ítem, se corresponde en gran
medida con lo señalado por Tejada (2011) y los requerimientos de las
competencias del perfil de egreso de la carrera.
En discrepancia con lo anterior,
entre las acciones menos observadas destaca que el 34.8% de estudiantes
consideró que Nunca “Tuvo la
oportunidad de realizar un diagnóstico en Lenguaje y en Matemática al curso que
le correspondió trabajar en sus prácticas” (ítem 10). Además, el 18.9% expresó la alternativa de
respuesta Casi nunca en este ítem,
por lo que, de forma conjunta, más de la mitad de estudiantes (53.7%) Nunca o Casi nunca aplicó un diagnóstico de las asignaturas Lenguaje y Matemática
en los cursos en los que llevaron a cabo sus prácticas.
Por otro lado, el 25% de
estudiantes manifestó que Nunca “La
planificación de su trabajo en el aula estuvo precedida de un diagnóstico”
(ítem 11). A su vez, el 22.6% consideró Casi
nunca observar esta acción. Al sumar ambas alternativas de respuesta, es
posible indicar que el 47.6% consideró que Nunca
o Casi nunca observó el ítem 11.
Este resultado produce una
divergencia compleja, porque si no es posible para el estudiantado en prácticas
realizar un diagnóstico, tampoco es posible adecuar estrategias de aprendizaje.
Sin embargo, Le Boterf (2001) plantea que profesional es quien puede manejar una
situación compleja y sabe actuar y reaccionar con pertinencia. Asimismo Ávalos y Matus
(2010) señalan que, aunque la oportunidad de aprender está contenida en
el currículo expuesto en el proceso de formación, comprende experiencias de
aprendizaje práctico en contextos educacionales escolares, que es lo que
muestra este resultado, ya que el grupo participante en este estudio, sin haber
realizado un diagnóstico, pudo hacer adecuaciones metodológicas tal y como indica
el Marco para la buena enseñanza (MBE, 2003)
en el dominio A, “Preparación de la enseñanza”, criterio A-2, donde se señala
que el profesorado debe conocer las características, conocimientos y experiencias
de sus estudiantes, respondiendo de esta manera a la competencia para manejar
situaciones complejas.
Metas
de aprendizaje, decisiones pedagógicas y actitud crítica y proactiva (competencias
2, 6 y 7)
En relación con las metas de
aprendizaje, en el ítem 13 del cuestionario, “Las metas de aprendizaje para el
periodo de las prácticas fueron conversadas con el profesor o profesora del
curso”, el 61.6 % de las respuestas se ubican en las alternativas Siempre y Casi siempre. El Marco para
la buena enseñanza (MBE, 2003), en el dominio B, “creación de un
ambiente propicio para el aprendizaje”, criterio B-2, señala que el personal docente
debe manifestar altas expectativas y metas sobre las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de su alumnado. Si bien las metas de aprendizajes son
conversadas entre docentes y estudiantes como indica el último grupo,
mayoritariamente, el estudiantado en prácticas no participa en su definición,
según sugiere el MBE.
Planificación
de los aprendizajes (competencias 2, 4 y 5)
Con respecto a las planificaciones
que el futuro personal docente debe elaborar para llevar a cabo su trabajo en
el aula, el estudio muestra que estas se realizan, no solo para el desarrollo
de los aprendizajes, sino también para las evaluaciones que son parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje, como indica el
ítem 14, “Fue fundamental que el estudiantado planificara sus evaluaciones”,
que fue observado completamente (Siempre)
por el 74.5%, mientras solo el 3.6% consideró Nunca observar esta acción.
El desarrollo de la formación
inicial docente en Chile ha generado un conjunto de exigencias como son la
formación por competencias que ha venido a superar al profesorado de la
pedagogía tradicional. Asún, Zúñiga y Ayala (2013) señalan que, de una
planificación de los aprendizajes “rígida y orientada por contenidos”, el
profesorado formado por competencias, como expresa también el perfil de egreso
de la carrera, debe pasar a exigencias más flexibles y orientadas hacia las
condiciones estudiantiles.
Por su parte, el ítem 21, “Los
contenidos se llevaron a cabo tal cual como lo indican los planes y programas
de estudio del Ministerio”, resalta porque es considerado por el 67.3% como una
acción observada siempre. Considerando conjuntamente las alternativas Siempre y Casi siempre, el porcentaje se eleva a 87.3%. Además, destaca que nadie
seleccionó las alternativas de respuesta Nunca
o Casi nunca.
Según los resultados del estudio,
la totalidad de estudiantes trabaja en sus prácticas con los planes y programa
del Ministerio, lo que sorprende, ya que estos tienen carácter solo indicativo
y son diseñados centralmente de acuerdo con las bases curriculares vigentes y
no consideran ni las singularidades y particularidades de la escuela, ni las de
su contexto. Ello indica que el estudiantado copia y aplica planificaciones.
Esto se contradice con la competencia específica 1, que apunta a que el futuro
personal docente contextualice los contenidos de especialidad, y los integre, de
manera armónica, creativa e innovadora, en diferentes escenarios educativos,
tanto rurales como urbanos, a través de proyectos y propuestas pedagógicas
acordes con el desarrollo local, regional y nacional (Universidad del Biobío, 2009).
De este modo, se puede afirmar que los aprendizajes de planificación curricular
no se están logrando de la manera establecida por el Marco para la buena enseñanza (MBE, 2003) en el dominio A, criterio
A-4: “organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco
curricular y las particularidades de sus estudiantes”.
Evaluación
de los procesos de aprendizaje (competencia 3)
Todo proceso educativo debe ser
evaluado con exigencias pedagógicas complejas, según el modelo de profesorado
ideal formado por competencias de Asún et al. (2013) y el Marco para la buena enseñanza (MBE, 2003) que pone el acento
en los dominios A y C, específicamente en el dominio C donde establece los
criterios de una enseñanza para el aprendizaje de la totalidad de estudiantes.
El criterio C-6 indica que el personal docente debe “evaluar y monitorear el
proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de sus
estudiantes”. Claramente la evaluación es constitutiva de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que docentes y futuro personal pedagogo deben dominar.
En este sentido, el estudio muestra que el ítem 25, “Sus conocimientos de
evaluación eran distintos a los que poseía el profesor o
profesora del curso”, y el ítem 26, “Las evaluaciones fueron planificadas
en conjunto con el profesor o profesora del curso”, considerando conjuntamente
las alternativas Nunca y Casi nunca, son acciones observadas por
el 39.1% y 40.9%, respectivamente.
Sobresalen positivamente los ítems
22, “Las estrategias utilizadas favorecieron los aprendizajes”, 7, “El profesor
o profesora guía del curso le informó de los contenidos disciplinarios que
debía abordar”, 6, “En el periodo de
observación participante se pudo tomar conocimiento de los contenidos que se estaban tratando en el curso”
y 18, “Las estrategias de aprendizaje se adecuaron a la realidad del
curso”, porque, al considerar conjuntamente las frecuencias de las alternativas
Casi siempre y Siempre, se obtienen
porcentajes del 76.3%, del 74.4%, del 73.7% y del 72.5%, respectivamente.
Esto viene a indicar que son acciones observadas con bastante frecuencia por el
estudiantado sometido a estudio.
Las estrategias utilizadas para
favorecer los aprendizajes (información de los contenidos disciplinarios,
periodo de observación para conocer los contenidos que serán tratados en el
curso y la adecuación de las estrategias de aprendizajes a la realidad del
curso) expresadas en los ítems 22, 7, 6 y 18, de los factores 1 y 5, que tienen
que ver con contenidos de las prácticas y con conocimientos de los contenidos
disciplinarios respectivamente, son acciones observadas en las prácticas por estudiantes.
Esto es consistente con los principios que tienen mayor consenso en el modelo
de formación por competencias de Tobón, Prieto y Fraile (2010), cuando
señalan que el profesorado debe orientar sus acciones a formar competencias y
no a enseñar contenidos, los cuales deben ser solo medios para el desarrollo de
estas.
Conclusiones
Los resultados del estudio conducen
a plantear algunas implicaciones prácticas, que permitirán, a la Carrera de
Pedagogía en Educación General Básica, con la información recogida, organizar
talleres de prácticas tempranas (séptimo semestre) en las asignaturas de Lenguaje
y Matemática, haciendo, antes de las prácticas, un énfasis en los conocimientos
pedagógicos de planificación curricular llevada al aula y en la evaluación. También
parece necesario introducir en estos talleres actividades de gestión
curricular, que le permitan al estudiantado discriminar, por ejemplo, los
instrumentos curriculares que son exclusivamente indicativos y los obligatorios
para sus planificaciones curriculares.
La investigación indica que el estudiantado
aplica planificaciones que otras personas han diseñado y que no conocen los
instrumentos de evaluación que deberían emplear según los aprendizajes que se van
a evaluar. Con independencia de que la profesora o el profesor tutor determine
cómo evaluar a los alumnos y alumnas, el estudiantado en prácticas, en el
séptimo semestre de la carrera, deben haber alcanzado aprendizajes pedagógicos
sólidos de evaluación para tomar decisiones autónomas en el proceso. Esta
acción, de llevarse a cabo, se articula con la mayoría de las competencias del
perfil de egreso.
En este mismo sentido, es
fundamental que los grupos de estudiantes, previamente, practiquen distintos
tipos de planificaciones orientadas a contextualizar las prácticas pedagógicas
de acuerdo con el curso que les corresponderá atender. Así se podría establecer
sinergia entre las prácticas y las competencias del perfil de egreso. Hay que
tener en cuenta que las “competencias solo son definibles en la acción” (Tejada y Ruiz,
2016, p. 20).
El estudio tiene relevancia
práctica para la carrera, puesto que aporta conocimientos nuevos desde una
instancia académica, también nueva, en la formación de docentes y que ocurre
fuera de las aulas universitarias, lo que hace necesario extender el periodo
denominado “observación participante” con el propósito que el estudiantado llegue
a conocer la forma de gestionar el currículo y la realidad del grupo o del curso
que le corresponderá atender. Desde esta misma lógica, es recomendable que la
Universidad, en general, y la carrera, en particular, instauren “convenios de
colaboración mutua” con los establecimientos educacionales que establezcan
tiempo de permanencia e información pertinente sobre la trayectoria educativa
de la institución escolar, con el objetivo de que el estudiantado pueda realizar
diagnósticos y conocer las acciones pedagógicas que se derivan de las clases.
Siguiendo esta misma idea, es conveniente que el profesorado tutores sea parte
de los análisis de contenidos disciplinarios que se llevarán a sus aulas en
lenguaje y matemática, para que se genere lo que Hernández, Martínez, Martínez y
Monroy (2009) llaman interacción docente - estudiante, entendida como
facilitadora de la adquisición de aprendizajes y de la comprensión del “saber
hacer” para el desarrollo de las competencias.
Esta última propuesta se condice
plenamente con las prácticas de docentes de las escuelas del estudio, en el
sentido de que los contenidos disciplinarios requieren ser analizados
previamente en razón de su contextualización y pertinencia.
Las competencias específicas del
perfil de egreso se sitúan en los ámbitos cognitivos, afectivos y sociales que el
estudiantado debiera adquirir en su periodo de formación y la forma como las
prácticas tempranas, en estas dos asignaturas, debieran contribuir al logro de
aprendizajes coherentes con estas definiciones; sin embargo, lo que señala el
estudio es que el estudiantado en prácticas recibe información por parte de la
profesora o profesor tutor respecto de los contenidos que tratarán, pero no hay
un trabajo colaborativo desde el punto de vista pedagógico que dé solvencia
técnica y pedagógica al trabajo del novel practicante en el aula y en la
relación directa con el alumnado, por lo que se considera que la carrera de
Pedagogía en Educación General Básica debiera tomar acciones tendentes a
producir esta articulación entre practicante y personal tutor, cuyo impacto
formativo redundaría en el logro de aprendizajes efectivos.
Es relevante señalar que el
estudio pone de manifiesto que los conocimientos, habilidades y actitudes,
componentes esenciales de las competencias pedagógicas que el alumnado adquiere
en su formación durante las prácticas, se encuentran subsumidos en el periodo,
toda vez que las metas de aprendizaje son definidas por la profesora o profesor
tutor sin participación estudiantil. Una acción correctiva implicará que la
carrera proporcione información a docentes de tutoría respecto de las
competencias que el estudiantado debe desarrollar durante las prácticas,
desagregando de las competencias específicas las que tienen que ver
directamente con el “saber hacer” en el aula. Esto último es coherente con la
premisa según la cual las competencias profesionales docentes se abordan con
fines claros, socializados, compartidos y asumidos por la institución formadora
(Tobón,
2008).
Limitaciones del estudio
Ejerciendo la autocrítica se
reconocen algunas limitaciones de este trabajo. Una de ellas tiene que ver con
la validez externa, “que se refiere a la capacidad de generalizar los
resultados a otros grupos, a otros contextos y a otros momentos temporales” (Ato, López y
Benavente, 2013, p. 1039). La procedencia de los sujetos participantes y
el procedimiento de muestreo no permiten generalizar los resultados obtenidos.
Otra limitación se refiere a la validez de constructo, entendida como la capacidad
de definir y operativizar apropiadamente las variables de la investigación (Ato et al.,
2013). Una cuestión es el análisis lógico entre competencias,
indicadores e ítems; y otra, muy diferente, las variables latentes obtenidas. Ello
podría deberse a que no se definieron adecuadamente los indicadores al
construir el instrumento, lo que supondría reformular algunos ítems. También el
procedimiento de autoinforme, que subyace al instrumento empleado, puede hacer
posible que los grupos participantes incurrieran en el sesgo de la deseabilidad
social. Son estos los aspectos que trataremos de superar en investigaciones
futuras.
Ahora que se cuenta con un
instrumento para indagar las opiniones de estudiantes sobre los talleres de
prácticas, también de cara al futuro, aumentando el tamaño de la muestra, sería
conveniente llevar a cabo un análisis factorial confirmatorio, con el fin de
valorar la bondad de ajuste del modelo que subyace al cuestionario o complementar los resultados
con información cualitativa, siguiendo la estrategia de los grupos focales para
ayudar a interpretar los resultados y para clarificar los resultados oscuros de
la encuesta siguiendo las propuestas de Morgan (1996). Estos retos quedan pendientes
para investigaciones por hacer.
Referencias
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[1] Doctora en Educación e Investigación Educativa: Enseñanza y Aprendizaje, Universidad de Alicante, España.
Directora provincial de Educación Ñuble, Chile (Ministerio de Educación
2000-2010). Actualmente se desempeña como académica de jornada completa del Departamento
de Educación Universidad Del Bío- Bío, Chillán, Chile. Algunas de sus
publicaciones son: Ossa, C., Castro, F., Castañeda,
M.T. y Castro, J.(2014) Cultura y
liderazgo escolar: factores claves para el desarrollo de la inclusión educativa
Actualidades
Investigativas en Educación. Indizada en REDALYC, SCIELO; Castro, F. y Castro J. (2013) Manual para el Diseño
de Proyectos de Gestión Educacional, Propiedad Intelectual N.°231624 otorgado
por la DIBAM.
[2] Doctor en Psicología por la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (España), Profesor Titular de Universidad en
el Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, Facultad de Educación de
la Universidad de Alicante (España) y cuyas líneas de investigación giran en
torno a la motivación general y aplicada a diversos ámbitos específicos, la
evaluación educativa, el rendimiento académico y la atención a las dificultades
de aprendizaje y a las necesidades educativas especiales.