DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.23234
Relevancia
de la hermenéutica diatópica de Boaventura
De Sousa-Santos para la enseñanza de la cultura en las clases de lengua
Relevance of Boaventura de Sousa Santos’ “Diatopic Hermeneutics” for Teaching Culture in
a Language Classroom
Luis Guillermo Barrantes Montero[1]
Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
Recibido: 16
noviembre 2016 Aceptado: 1 diciembre
2016 Corregido: 3 mayo 2017
Resumen: Se presenta una
relectura de la hermenéutica diatópica
de De Sousa-Santos en cuanto ejercicio de traducción de saberes de sistemas
culturales diversos con la finalidad de establecer diálogos entre ellos. Ese
enfoque hermenéutico resulta de particular relevancia en la enseñanza de la
cultura, tanto en cursos de educación superior como en aquellos dirigidos a
estudiantes internacionales. Por ello se expone una experiencia pedagógica en
la que se trabajado el tema de manera exitosa. La experiencia consiste en el
análisis crítico de una unidad contenida en un libro de texto. De ello se
obtuvo que la clase llegara a conclusiones relevantes en la formación de un ethos humanístico en el proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera. La idea es contribuir con la comunidad
académica para un abordaje holístico de la lingüística aplicada.
Palabras
claves: Formación de docentes, educación,
epistemología de la educación, hermenéutica diatópica, globalización, cosmovisión.
Abstract: This paper revisits the
concept of Diatopic Hermeneutics conceived by De Sousa-Santos. It is an attempt
to translate knowledge among diverse cultural systems, in order to promote
dialogue among them. This hermeneutic approach is relevant to the teaching of
culture in both higher education courses and in those addressed to
international students. Therefore, a pedagogical experience, where that
exercise was successfully applied is presented.
The experience consists of critical analysis of a textbook unit. As a
result, the class got to relevant conclusions in forming a humanistic ethos in the process of learning a
foreign language. The aim is to contribute with the academic community
promoting a holistic approach to Applied Linguistics.
Keywords: Teacher
Training, Education, Epistemology of Education, diatopic hermeneutics,
globalization, Worldview
La Hermenéutica Diatópica
parte de la consideración temática de que es necesario comprender al otro sin presuponer
que éste tenga nuestro mismo autoconocimiento y conocimiento de base. Aquí
está en juego el último horizonte humano y no solamente contextos diferentes
entre sí.
Raimon Panikkar
A modo de introducción: El imperialismo cultural y el
imperialismo lingüístico
El
presente trabajo pretende contribuir con el fortalecimiento del sustrato
epistémico de la formación de docentes que incluyen entre sus tareas la
enseñanza de la cultura. Mediante el contraste entre la problemática del
binomio imperialismo cultural e imperialismo lingüístico, por un lado, y la
propuesta de una experiencia pedagógica exitosa, por otro, se busca ofrecer un
modesto ejemplo para abordar la primera de acuerdo con lo que demanda el Zeitgeist o espíritu de los tiempos. La
junción entre lo uno y lo otro se articula con base en la exposición del
concepto de la hermenéutica diatópica,
propuesto por Boaventura de Sousa Santos, y su relevancia en el contexto de la
enseñanza de la cultura en las clases de lengua.
En
razón del objetivo que se ha planteado, se presenta a continuación, aunque de
forma somera, una pincelada de lo que se entiende por imperialismo cultural e imperialismo
lingüístico. La idea consiste en asentar los fundamentos de la discusión
del porqué se debe abordar sin ambages la realidad del sometimiento perenne de
las culturas así llamadas periféricas
a los lineamientos que difunden las de los países que reclaman para sí la
posición de centrales, cuya
cosmovisión hegemónica se impone como norma gracias a los afanes
estandarizadores de la globalización y que utiliza precisamente el aparato
educativo, en particular a docentes de lenguas, para difundir un modelo unívoco
de cultura que sea afín al propósito máximo de esa globalización: el control del mercado.
El imperialismo cultural
Según
Aguiló (2010), el imperialismo cultural tiene lugar cuando un
determinado grupo dominante logra universalizar su experiencia y su cultura,
las cuales poco a poco “van siendo naturalizadas, elevadas a la categoría de
norma general y expandidas, si es necesario por la imposición de la fuerza, a
otros grupos humanos” (p. 146). El mismo fenómeno es denominado por De Sousa-Santos
(1998, citado por Aguiló, 2010) como un localismo
globalizado, el cual consiste en el “proceso cultural mediante el cual una
cultura local hegemónica se come y digiere, como un caníbal, otras culturas
subordinadas” (p. 148).
En el caso específico del
mundo occidental, la tendencia denominada como “globalización” ha consistido en el éxito por parte de las naciones
hegemónicas del hemisferio norte, en especial los Estados Unidos de
Norteamérica, para imponer sus reglas de juego en prácticamente todos los
ámbitos. Esto fue facilitado por el derrumbe del Bloque Soviético y el final de
la Guerra Fría. Dichas potencias utilizaron, entonces, los medios de comunicación
masiva y otros mecanismos, incluso académicos, para difundir la idea de que un
orden económico internacional inspirado en el sistema monetario y regido por
ellas era, sin más, el único camino a seguir. Esto se ha ido logrando mediante
una poderosa maquinaria de des-información para que las naciones subordinadas
perdieran de vista cualquier atisbo de propuestas alternativas.
Sin embargo, para la
globalización del localismo norteamericano ni siquiera ha sido necesario, salvo
contadas excepciones, el empleo de la fuerza. Ya, muy al inicio del siglo
anterior, Rubén Darío (Darío, 2006), en su Oda A Roosevelt, vaticinó que Los
Estados Unidos provocaría una fascinación entre los demás pueblos que les
llevaría a asumir sus pautas y modelos sin mayor resistencia. Lo afirma
poéticamente así: “Y alumbrando el camino
de la fácil conquista la Libertad levanta su antorcha en Nueva York.”
En esa cita de Darío conviene
resaltar dos términos de relevancia para tratar el tema del imperialismo
cultural, a saber: “fácil conquista”
y “libertad”. A continuación, se
comentan ambos conceptos a la luz de lo que al respecto ya han reflexionado
figuras como José Martí en su ensayo Nuestra América (Martí, 1891) y Herbert
Marcuse en su obra “El hombre unidimensional” (1993).
En cuanto a la idea de la fácil conquista, Darío (2006), pudo ser
testigo, ya en sus tiempos, del embrujo que los bienes y servicios de consumo,
hoy llamados “commodities”, producen
en los individuos y previó la inclinación de los pueblos hispanos hacia la
nación del norte ávidos y alucinados por la “tierra de las oportunidades” o del
“sueño americano”. Cualquiera puede sentirse ilusionado por la idea de poseer y
de participar de cuanto exhiben los escaparates, incluso sin detenerse a hacer
cuentas del costo de oportunidad que la satisfacción de esos deseos implica.
Tampoco se suele reparar en que tales satisfacciones crean, a la postre, nuevas
necesidades de las cuales virtualmente se es incapaz de abstraerse. Así, el
individuo entra en un círculo interminable de trabajar-para-consumir y de adulación
del sistema que le permite esos disfrutes. Por ello, José Martí, en su ensayo
Nuestra América (1891) se refirió a ese peligro para las naciones
latinoamericanas al advertir que “el lujo
venenoso, enemigo de la libertad pudre al hombre liviano y abre las puertas al
extranjero”. Esta lapidaria aseveración da cuenta de lo que significa un
imperialismo cultural aceptado de manera voluntaria por los pueblos dominados.
Marcuse (1993) plantea el tema
desde el ángulo del influjo que la sociedad industrial y tecnológica ejerce
sobre el individuo. Según este autor, la dominación de la sociedad industrial
avanzada sobre el individuo no es algo que se puede tomar y dejar a voluntad. En
ella la capacidad individual para resistirse al consumo, para la crítica
racional y para no “dejarse llevar por la corriente” son inhibidas por
completo, pues la producción y distribución en masa reclaman al individuo en su
totalidad y le llevan a identificarse con la sociedad -unidimensional- como un
todo. A ello le llama “la parálisis de la crítica” y también “una sociedad sin
oposición” (p. 19).
El concepto de “libertad” mencionado por Darío
(2006) en A Roosevelt también requiere de análisis. El autor nicaragüense lo
emplea en tono de ironía e incluso de sarcasmo y pone ante sus lectores el reto
de definir lo que se entiende por libertad
en el contexto de esa fácil conquista. Para ayudarnos a responder, volvamos a
Marcuse:
Bajo
el gobierno de una totalidad represiva [aunque se defina a sí misma como Estado
de Derecho o sociedad democrática], la libertad se puede convertir en un
poderoso instrumento de dominación. La amplitud de la selección abierta a un
individuo no es factor decisivo para determinar el grado de libertad humana,
pero sí lo es lo que se puede escoger y lo que es escogido por el individuo…
Escoger libremente entre una amplia variedad de bienes y servicios no significa
libertad si estos bienes y servicios sostienen controles sociales sobre una
vida de esfuerzo y de temor, esto es, si sostienen la alienación. (1993, pp. 37-38)
Se comprende, entonces, que el
imperialismo cultural que subyace a la idea de globalización al estilo
norteamericano absorbe todas las demás formas culturales, las suprime y se
impone sobre ellas. Se concluye este apartado con una cita de Marcuse en la que
se puede inferir la posición estratégica del sector de la saciedad, ya sea para
denunciar o para condescender con la expansión de tal imperialismo:
La
racionalidad tecnológica revela su carácter político a medida que se convierte
en el gran vehículo de una dominación más acabada, creando un universo
verdaderamente totalitario en el que sociedad y naturaleza, espíritu y cuerpo,
se mantienen en un estado de permanente movilización para la defensa de este
universo. (1993 p. 48)
El imperialismo lingüístico
El
segundo elemento que se discute en esta sección es el imperialismo lingüístico,
y podría adelantarse que, más específicamente, se trata del imperialismo
lingüístico del idioma inglés. Es posible que para una parte de docentes la
enseñanza de esta lengua se circunscriba, desde su perspectiva, al
entrenamiento de sus estudiantes para que alcancen un nivel de dominio de la
lengua meta con un grado aceptable o incluso sobresaliente de desempeño; pero
al margen de cualquier preocupación política o ideológica, la cual nunca está
presente en sus planes de lección ni en sus actividades de clase. No obstante,
la enseñanza del inglés no es ni mucho menos ajena al mundo de las relaciones
de poder, a la dominación y a la discriminación. Como lo afirma The Encyclopedia of Language and Linguistics
(1994, citado por Flores, 2014), “el imperialismo lingüístico presupone una
estructura de intercambio desigual, asimétrico, en la que la dominación
lingüística está acompañada de otros tipos de dominación, entre las cuales
están la económica y la política” (p. 183).
Por
otro lado, así como existen los términos “racismo”, “sexismo” o “clasismo” para
identificar las actitudes de prejuicio, agresión y discriminación de unas
personas sobre otras por su origen étnico, por su condición de género o
posición económica, respectivamente, también se ha acuñado el término “lingüicismo” para identificar aquellas
ideologías o estructuras en las que se usa el lenguaje como medio para
establecer y justificar relaciones desiguales de poder (Phillipson, 1992). El
término “lingüicismo” [originalmente Linguicism] fue introducido por Tove
Skutnabb-Kangas en 1980. Pero
en su obra Linguistic Genocide in Education, or Worldwide Diversity and
Human Rights? [Genocidio Lingüístico en la Educación o Diversidad Mundial y Derechos Humanos]
(Skutnabb-Kangas, 2000), explica más exactamente cómo se manifiesta este
fenómeno:
El
lingüicismo puede ser abierto (quien lo ejerce no lo oculta), consciente (quien
lo ejerce lo sabe), visible (es fácil de detectar para quienes no lo ejercen),
y orientado decididamente a la acción (a diferencia de algo meramente
actitudinal). O bien, puede ser oculto, inconsciente, invisible y pasivo (como
una falta de apoyo más que una oposición activa), lo cual es común en las fases
recientes en la educación de minorías.[2]
Según
Phillipson (1992), el imperialismo lingüístico del inglés es un “sub-tipo de
lingüicismo” (p. 47) y es legitimado mediante los mecanismos de anglocentrismo (que hace referencia a la
preeminencia de la cultura anglo-americana y al idioma inglés como parámetro
para establecer estándares con respecto a las demás lenguas y culturas) y el profesionalismo (que hace referencia a
la pedagogía, es decir, a la consideración de que los métodos, las técnicas y
los procedimientos que comúnmente se siguen en la enseñanza del inglés son
suficientes para analizar y entender el modo en que se aprende una lengua).
Martínez
(2002), al comentar la obra de Phillipson (1992), señala que para este, el imperialismo
lingüístico comporta tres etapas. En un primer momento, los grupos
colonizadores imponen su lengua; luego, se da la formación de una élite local
que habla la lengua de quien coloniza y le sirve de puente comercial;
finalmente, se produce la persuasión ideológica mediante la transferencia
tecnológica.
Ante
el imperialismo lingüístico, Phillipson, citado por Martínez (2002), valora y
reconoce la importancia del aprendizaje del inglés, siempre que exista un
reconocimiento de los derechos humanos lingüísticos a los hablantes de las
demás lenguas.
No
obstante, el punto de vista de Phillipson es extensamente criticado por
diversos autores como Berns et al,
citados por Seidlhofer (2003) para quienes la obra de Phillipson intentó
plantear una narrativa de la hegemonía, pero lo que produjo fue más bien una
“narrativa hegemónica” (p. 43), por lo cual, lejos de convencer, lo que hace es
provocar reacciones. Como puede notarse, el asunto de las implicaciones
ideológicas y políticas en la enseñanza de lenguas es controversial y suscita
discrepancias entre los estudios. En este apartado se presentó el tema del
imperialismo lingüístico a partir de su más clásico representante, Robert
Phillipson, pero con la advertencia de que su visión no está exenta de oposiciones
y controversias. Lo importante para el propósito de este trabajo es tener claro
el panorama académico de lo que subyace a la enseñanza de la cultura, con la
finalidad de promover una actitud responsable por la parte docente al abordar
este tema.
La propuesta de De Sousa Santos frente a esos
imperialismos: Una hermenéutica diatópica
El
sociólogo portugués Boaventura De Sousa Santos ha reflexionado extensamente
acerca de la innegable realidad de la polarización de las relaciones de poder
entre los seres humanos y ha desarrollado toda una teoría y una propuesta al
respecto. Él parte de la idea de que el mundo occidental se encuentra en plena
transición paradigmática entre una modernidad en crisis, que aún se empeña en
sostener el paradigma dominante, el de
la ciencia, el derecho y la regulación y, con ello, la difusión de la idea de
imposibilidad de realidades alternativas y un paradigma emergente que, va más allá incluso de lo postmoderno, y
que se presenta a sí mismo como emancipatorio, basado en un nuevo sentido común
desregulador.
Su
Crítica de la razón indolente: Contra el desperdicio
de la experiencia (2003) cuestiona la racionalidad occidental por ser indolente y perezosa; porque se deja llevar por el dato de la ciencia y la
seguridad del derecho; porque se considera única, que crea una totalidad a
fuerza de partes homogéneas y excluye lo que no se identifique con esa
totalidad. La denomina también razón “metonímica” en cuanto toma la parte por
el todo, contrae el presente pues solo ve lo que le interesa, dejando fuera
gran cantidad de experiencia vital, la cual se desperdicia.
Esa
razón indolente es además “proléptica”, puesto que, al igual que en el recurso
literario de la prolepsis, en el que el narrador da a entender que conoce el
final de la obra, pero no lo adelanta explícitamente, la razón indolente se
arroga el conocimiento del futuro y lo plantea en términos de progreso
ilimitado y hasta proclama el fin de la historia, pues ya no hay nada qué
esperar más que la continuidad del progreso. Ante ello, De Sousa Santos, en
otra de sus obras, La sociología
de las ausencias y la sociología de las emergencias: para una ecología de
saberes (De Sousa Santos, 2006)
propone que
“miremos el futuro de nuestras sociedades casi como si fuera nuestro futuro personal.
Hay que contraer el futuro, y al mismo tiempo, ampliar el presente” (p. 21).
La propuesta de Sousa Santos (2003)
es una razón cosmopolita, construida
a partir del paradigma emergente que brota de ese nuevo sentido común mencionado
al inicio de este apartado, que rescata la experiencia que se mantenía oculta y
hace visibles las realidades antes invisibilizadas. Ese nuevo sentido común es,
como él mismo lo indica, solidario en el ámbito ético; participativo, en el
político; y re-encantado, en el estético. Ello implica una ruptura
epistemológica que, por un lado, separe la ciencia moderna del sentido común y,
por otro, supere el sentido común tradicional, mistificado para que sea
emancipador, es decir, que genere “un conocimiento prudente para una vida decente”
(p. 121).
Una vez expuesta, en términos
muy elementales y escuetos, la teoría general y la propuesta de Sousa Santos,
se plantea ahora, en específico, lo que denomina como hermenéutica diatópica, y
que es lo que particularmente interesa en este trabajo. Para ello, es
importante retomar el término de localismo
globalizado. Como se mencionó, este término se refiere al éxito de una
cultura local en imponerse sobre otras que se le subordinan y la asimilan. El
localismo localizado se universaliza y todo lo suyo se convierte en norma, en
prototipo y parangón para las culturas subordinadas a él. Esto eclipsa y anula
su identidad e idiosincrasia.
En general, hermenéutica se refiere la ciencia de la
interpretación. La palabra diatópica contiene
el prefijo dia-, que en este caso significa a-través-de y el adjetivo tópica, del sustantivo “topos”, lugar (topoi,
pl.) En principio, el término
hermenéutica diatópica fue empleado por De Sousa Santos a partir de los
escritos de Raimon Panikkar. Aguiló (2010) nos presenta a continuación la
clasificación de la hermenéutica según Panikkar:
En sus
escritos, Panikkar (1990: 87) clasifica la hermenéutica en tres tipos: la
“hermenéutica morfológica”, que permite descifrar y transmitir, a través de los
padres, maestros y otras figuras de autoridad, los conocimientos de una cultura
particular a quien no los tiene a su alcance; la “hermenéutica diacrónica”, que
contribuye a superar la distancia temporal entre culturas, facilitando la
comprensión de textos de épocas pasadas; y finalmente la “hermenéutica
diatópica”, que permite ir no sólo más allá de la distancia temporal, sino
también, y esto es lo fundamental, de los lugares comunes teóricos, los tópoi
culturales. (p. 154)
De Sousa Santos, citado por Aguiló
(2010), define la hermenéutica diatópica como “un ejercicio de reciprocidad
entre culturas que consiste en transformar las premisas de argumentación
(tópoi) de una cultura determinada en argumentos inteligibles y creíbles en
otra cultura” (p. 155). En otras palabras, lo que propone, dentro del contexto
de la transformación paradigmática y de una epistemología basada en el sentido
común es el reconocimiento de la incompletud de cada cultura y la necesidad de
abrirse sin pre-juicios a las otras, tratando de hallar lugares (topoi) comunes
y enriquecerlos en reciprocidad. El desperdicio de la experiencia que critica
en la sociedad occidental consiste en lo contrario, es decir, en descalificar
todo aporte de las culturas que no sean las que o la que ostenta la posición
hegemónica.
Esta visión comporta gran
relevancia en la formación de personal formador de docentes de las nuevas
generaciones, las llamadas millennials, o generación del milenio. Si la esperanza
en un modelo alternativo de convivencia social, que reduzca las hostilidades y
promueva una vida decente está puesta en la educación, la idea de la
incompletud y diálogo intercultural debe estar muy presente en la concepción
epistemológica de los futuros grupos formadores. Estos deben agudizar el
sentido de discernimiento, de crítica y de autocrítica para poder señalar con
asertividad lo propio y lo ajeno, mostrarlo a sus educandos y vivir en
consecuencia con ello. La educación para la cultura está urgida de esta epistemología.
La enseñanza de la cultura en la clase de lenguas
La
enseñanza de la cultura es un tema que debe estar presente en todos los niveles
de la educación en el mundo de hoy. El acceso a innumerables fuentes de
información que ofrecen las nuevas tecnologías obliga a quienes diseñan políticas
educativas y, por supuesto, al cuerpo docente, a salir de la zona de confort
que ofrecían los enfoques disciplinarios y excesivamente especializados y, más
bien, comprometerse con las exigencias de los nuevos paradigmas de complejidad
y de interdisciplinariedad. No obstante, ese paso que pareciera fácil de dar,
registra una serie de escollos y dificultades que suelen desanimar a la mayoría
y les vuelve reticentes a asumir ese reto.
Según
Omaggio (2001), entre los problemas que se presentan para la inclusión del tema
de la cultura en la enseñanza de lenguas están los siguientes:
a) El hecho de que el personal docente no dispone de tiempo
para desarrollar temas culturales, al menos en el nivel que estos merecen. Se
suele dejar ese estudio para cursos posteriores, lo cual termina por no darse
del todo en el tiempo de formación del estudiantado.
b) El temor de docentes a abordar temas culturales debido a
que su propio conocimiento de estos mismos les parece muy escaso. No disponen
de suficientes datos con respecto a la cultura meta.
c) La dificultad de docentes para lidiar con el componente
actitudinal del estudiantado ante lo que les resulta desemejante, inusual o
incluso “extraño” en otras culturas por no tener un referente similar en la
suya propia.
Cada
una de tales prevenciones contra la enseñanza de la cultura puede -y debe- ser
zanjada adecuadamente por los cuerpos docentes, si es que de veras comparten
una visión educativa que vaya más allá de la pura instrucción y busque, más
bien, la formación integral de las nuevas generaciones. En cuanto al primero de
los problemas señalados, es probable que lo que esté fallando sean los
criterios epistémicos que sustentan el currículo. Si se tiene claro que lengua
y cultura están ligadas de manera indisoluble, lo que debe privar, entonces, es
un balance de contenidos lingüísticos y culturales a fin de evitar el sacrificio
de los segundos por priorizar el cubrimiento de los primeros, los cuales, de
otro modo, quedarían vacíos y descontextualizados y, por tanto, carentes de
relevancia para los grupos estudiantiles.
Con
respecto al segundo problema, es decir, a la insuficiente disposición de datos
concernientes a la cultura meta por parte del personal docente, es importante
mencionar dos cosas. La primera es que, ciertamente, cada docente necesita realizar
un esfuerzo extra de investigación con respecto a las pautas de comportamiento,
la idiosincrasia, la cosmovisión y, en general, la cultura de la sociedad meta,
con el propósito de cimentar bases para liderar las actividades que propondrá a
sus estudiantes, en especial, aquellas que sean de discusión. La segunda
consiste en el hecho de que la enseñanza de la cultura no consiste en un simple
ejercicio de proporcionar datos e información poco discriminada. Omaggio (2001)
afirma que el papel del personal docente de cultura debe ser el de ayudar al
estudiantado a adquirir las habilidades necesarias para darles sentido a los
hechos que descubren por sí mismos al estudiar la lengua meta.
Por
otra parte, la falta de un esquema apropiado de los contenidos culturales que
se deben incluir en el diseño de los cursos podría llevar a esa inclusión desde
enfoques inapropiados o poco eficaces. Omaggio (2001) categoriza esos posibles
enfoques de la siguiente manera:
1- El enfoque Frankenstein: Tratar el tema de la cultura
como un agregado de piezas inconexas de elementos culturales de la cultura
meta.
2- El enfoque BFFC: Limitarse a la inclusión de temas
superficiales como bailes folclóricos, festivales, ferias y comidas (The 4-F Approach: Folk dances, Festivals,
Fairs, Food).
3- El enfoque del guía turístico. Quedarse en la pura identificación
de monumentos, sitios históricos, atracciones, etc.
4- El enfoque “a
propósito de…” Proveer explicaciones esporádicas de pautas de comportamiento
para enfatizar diferencias.[3]
Entonces, ¿qué se debería
incluir en el componente cultural en la clase de lenguas? A criterio del
documento Standards for Foreign Language Learning [Estándares para el aprendizaje
de lenguas extranjeras] (NAtional Standards in Foreign Languaje Education, 1996),
citado por Omaggio (2001), se entiende por cultura “las perspectivas
filosóficas, las prácticas comportamentales y los productos, tangibles o
intangibles, de una sociedad” (p. 351). Las perspectivas vienen dadas por la
combinación de actitudes, valores e ideas, es decir, la cosmovisión de la
sociedad; las prácticas están constituidas por los modelos de interacción
social; mientras que, los productos son cosas tales como herramientas,
producción literaria, legislación, artes, etc.
Ahora bien, ¿cómo
prevenir, evitar o al menos mitigar los sesgos al tratar el tema de la cultura
en la clase de lenguas? Omaggio (2001) advierte de lo que considera “pecados”
al discutir temas culturales. El primero de estos viene a ser la tendencia a
los estereotipos o exageración de las características de una cultura o de su
gente. El segundo es la trivialidad o quedarse solo en lo pintoresco y exótico
de la cultura meta. El tercero es el sesgo político, en el que se cae cuando se
resaltan unos elementos de la cultura ignorando otros. El cuarto pecado lo
denomina “incompletud peligrosa” (p. 354), que consiste en dejar subculturas u
otros factores importantes fuera de la discusión.
Finalmente, si la
enseñanza de la cultura en la clase de lenguas se refiere a habilidades de
procesos más que a impartir información, conviene establecer un marco para
categorizar esos procesos. Según Omaggio (2001), las categorías pueden ser las
siguientes:
1- Convención. Aquí se le ayuda al estudiantado a identificar cómo es
el comportamiento cotidiano de la gente en una cultura dada.
2- Connotación. Esta categoría tiene que ver con los significantes que
adoptan las palabras dentro de cada cultura.
3- Condicionamiento. En esta categoría se aprende que las personas actúan en
consecuencia con su marco de referencia cultural y responden a las necesidades
básicas según patrones condicionados por su cultura.
4- Comprensión. Esta es una categoría superior. Se trata de la habilidad
para establecer procesos de análisis, formación de hipótesis y tolerancia a las
ambigüedades. Para adquirir esta destreza conviene atender a las propias
fuentes de información, examinar los propios estereotipos, evitar las
generalizaciones y aprender a resolver conflictos mediante simulaciones basadas
en la experiencia.[4]
Ahora bien, al establecer
la conexión entre la propuesta de Sousa Santos de la hermenéutica diatópica y
los planteamientos de especialistas en enseñanza de la cultura que se han
presentado, es el momento de mostrar algún ejemplo del modo en que ello se
puede llevar a la práctica, por supuesto, con las adaptaciones que cada
contexto y realidad lo requiera.
Ejemplo de enseñanza del tema de la cultura desde la
perspectiva de la hermenéutica diatópica en un curso de inglés
Seguidamente
se presenta una muestra de cómo es posible trabajar el tema de la cultura desde
la perspectiva de la hermenéutica
diatópica con docentes en formación. Uno de los cursos del Bachillerato en
la Enseñanza del Inglés en la Universidad Nacional de Costa Rica se titula
Lectura Académica. En él se pretende, entre otros objetivos, adentrar al
estudiantado en la lectura de temas de relevancia mundial y provocar en este el
pensamiento crítico. Aunque existen grandes cantidades de materiales online sobre los cuales se puede
desarrollar actividades afines a este objetivo, el autor ha empleado en alguna
ocasión lecturas del texto de Douglas, Huntley y Rogers (2012). La muestra que se presenta a continuación corresponde a la sección
Reading Extension 4. Global View: Global
Development pp.242-243 [Extensión de lecturas 4. Una mirada global: El desarrollo mundial].
El
enfoque epistemológico, como ya se ha expuesto a lo largo de este trabajo,
concuerda con una visión crítico-emancipadora de la pedagogía. Es decir,
mediante el desarrollo del análisis crítico de los materiales propuestos, el
futuro personal estará en condición de promover una cosmovisión también
emancipadora entre aquellas personas en quienes puedan influir: sus
estudiantes. Ello tendrá un efecto multiplicador en la sociedad y de ese modo
se pueden cifrar esperanzas en que la sociedad comience a creer en la
posibilidad de un orden alternativo, más inclusivo y más humano. El enfoque
metodológico, por otra parte, corresponde al enfoque basado en tareas [TBA, por
sus siglas en inglés].
Según
el enfoque TBA, cada lección es diseñada, implementada y evaluada de modo que
se pueda garantizar el tránsito del estudiantado en formación de un punto A a
un punto B en términos de adquisición de una determinada habilidad o de un
conocimiento. Este proceso implica tres etapas: Previo a la tarea [Pre-Task], durante la tarea [While Task] y posterior a la tarea [Post Task]. A continuación, se describen
las páginas del material seleccionado y, más adelante, el planteo del plan de
lección que se busca implementar.
Página 242:[5]
En el título Global Development
[Desarrollo global] y el subtítulo A
Global View [Una visión global], se presenta la meta número ocho de los
objetivos del milenio fijados por las Naciones Unidas (MDGs, por sus siglas en
inglés), el cual consiste en:
Desarrollar una sociedad global para el desarrollo. En
específico, ello requiere de la implementación de sistemas financieros y de
comercio más abiertos, que atiendan las necesidades de los países menos
desarrollados. Por ejemplo, mediante el aumento de la ayuda para el desarrollo
por parte de las naciones donantes ricas y la reducción de la deuda de los
países más pobres, junto con el aumento del acceso global a las nuevas
tecnologías, en especial aquellas referentes a la información y a la
comunicación (TIC, por sus siglas en inglés).
La
página presenta dos ilustraciones. La primera consiste en la fotografía de un
grupo de niños africanos, bajo la cual se lee lo siguiente:
Un grupo de niños sentados sobre un montón de arena en
una playa cercana a Luanda, la capital de Angola. Este país ha experimentado
una mejoría estable en su economía desde el final de su guerra civil en el
2002. No obstante, al igual que muchas otras naciones sub-saharianas aún
depende en gran medida de la ayuda extranjera y del comercio para satisfacer
sus necesidades internas.
La
segunda ilustración es un planisferio en el que se marca con colores la
densidad de suscripciones a teléfonos celulares en los distintos países y
regiones hacia el año 2007. Luego, aparece el subtítulo: Connecting the World [Conectando al mundo] y el párrafo que le
sigue declara que:
Mientras el número de líneas telefónicas tradicionales
mantiene un crecimiento sostenido, las suscripciones de teléfonos celulares
aumentan de forma exponencial, sobre todo en los países en desarrollo. En el
África sub-sahariana, donde solo un uno por ciento de la gente tiene acceso a
líneas de teléfono fijo, más de un treinta por ciento hoy cuenta con teléfonos
celulares.
Página 243: Esta página arranca con el subtítulo “Swapping Debt for
Nature” [Cambiando deuda por naturaleza]. Se presenta un nuevo mapamundi en el
que se identifica la deuda de los países en desarrollo a modo de porcentaje del
ingreso nacional bruto y según los datos del Banco Mundial. El texto siguiente
explica la ilustración:
El mapa muestra la impresionante deuda externa de cada
nación en relación con el tamaño de su economía, o producto interno bruto (GDP,
por sus siglas en inglés). En los años recientes, la carga de la deuda en
general ha sido alivianada para los países en desarrollo. No obstante, la tasa
de deuda continúa siendo alta en algunas naciones de África, Sudamérica y el
centro de Asia, muchas de las cuales dependen de capital extranjero para
financiar sus inversiones y su consumo.
A continuación se
lee:
En el año 2010, los gobiernos de estados Unidos y Brasil
aprobaron un trato para transformar veintiún millones de dólares de la deuda
brasileña en un fondo para proteger los ecosistemas tropicales. En vez de
amortizar su deuda, Brasil utilizará ese dinero en la preservación del bosque
lluvioso de su costa atlántica y en otros ecosistemas. Otro ejemplo del trueque
deuda-por-naturaleza tuvo lugar en el 2006 entre Francia y Camerún. A cambio de
un alivianamiento en su deuda, Camerún se comprometió a invertir veinticinco
millones de dólares en la protección de la cuenca del río Congo, el segundo
bosque lluvioso más grande del mundo.
Finalmente, bajo el
subtítulo Rich and Poor [Ricos y
pobres], se explica que el índice GINI es un indicador de la desigualdad de
ingresos y de la riqueza dentro de cada país. Un nuevo planisferio da a conocer
que los países escandinavos muestran la menor desigualdad, mientras que en el
África subsahariana y en América Latina, se dan los mayores contrastes. La cima
de la desigualdad la ostentan la República Centroafricana, Bolivia y Botsuana.
PLAN DE LECCIÓN[6] (Se restringe la presentación del plan de lección a las
etapas Pre, While y Post Task. Se omite el Warm Up y otros detalles menos
relevantes.) Este plan de lección está pensado para tres sesiones de clase, las
cuales tienen lugar tres veces por semana, con una duración de 1 hora y
cuarenta minutos cada una.
Pre-Task (Previo a la tarea)
Actividad 1. (PRIMERA SESIÓN). El estudiantado lee el texto de Reading Explorer 5 (pp. 242-243) y lo
confrontan con el Informe de las Naciones Unidas (2015) acerca de Los Objetivos
del Milenio, específicamente, el informe del Objetivo 8: Fomentar una Alianza mundial para el desarrollo. Este
informe lo descargan de la siguiente página: http://www.un.org/es/millenniumgoals/pdf/2015/mdg-report-2015_spanish.pdf.
Deben tomar nota de lo reportado por el Informe en relación con la descripción
planteada en el texto de Reading Explorer
5. Este es un primer acercamiento al material de estudio.
Actividad
2. El estudiantado retoma en
detalle la lectura de Reading Explorer 5.
En el primer párrafo del apartado Goal 8
of the UN MDGs [Objetivo 8 de las Naciones Unidas para el Milenio] (p. 242),
el libro de texto explica:
Goal 8 of the UN MDGs is to develop a global
partnership for development. Specifically, this requires developing a more open
trade and financial system addressing the special needs of least developed
countries.” [El objetivo 8 de las
Naciones Unidas es desarrollar una alianza mundial para el desarrollo; específicamente,
esto requiere de un sistema comercial y financiero más abierto para atender las
necesidades de los países menos desarrollados.”[7]
En la p. 243, se trata el tema del cambio de deuda por naturaleza.
El personal docente
alerta a sus estudiantes para que noten en los diferentes apartados del texto
algunos términos como “países donadores”, “asistencia técnica” y “transferencia
tecnológica”; además, también reciben información de los abusos contra
comunidades autóctonas en la realización de proyectos como la construcción de
represas hidroeléctricas o el desplazamiento de población campesina por los
grandes grupos hacendados que les despojan de sus tierras en alianza con los
gobiernos para lograr el pago de servicios ambientales. Desde una perspectiva
hermenéutica al estilo diatópico se debe notar la incompletud de la cultura
desde la cual se comenta el objetivo de las Naciones Unidas y de la cultura en
que fue redactado el objetivo mismo: es la cultura de las naciones dominantes y
su visión economicista, basada en el desarrollo y el progreso ilimitado como
única manera de sacar al mundo de la pobreza. Esa incompletud debe ser
hermanada a otra incompletud: la de la cultura y el punto de vista de los
pueblos llamados “menos desarrollados”. No
todas las sociedades en estas naciones son de cosmovisión occidental y, por
ello, no ven en la explotación hasta el extremo de la naturaleza y de las
fuerzas humanas el modo de mejorar la calidad de vida y asegurar el futuro de
las nuevas generaciones.
En
razón de ello, el personal docente propone a sus estudiantes la lectura de
textos de pensamiento alternativo, como le es la propuesta por el
decrecimiento. Entre ellos, Taibo (2009), Taibo (2010), Latouche (2006) y
Carmen (2004).
While Task (Durante la tarea)
Actividad: (SEGUNDA SESIÓN) El estudiantado, organizado en grupos
de cinco, elabora una presentación de 15 minutos acerca de unos de los
siguientes temas:
-
Desalojos,
desplazamiento… frutos de la construcción de la represa y de la hidroeléctrica
de El Quimbo, Colombia.
-
Perjuicio
a comunidades indígenas por construcción de represas y plantas hidroeléctricas.
-
La
explotación del Coltan y el sacrificio ambiental y humano en el Congo, África.
-
La
“cooperación” de Estados Unidos para la dominación y la dependencia neocolonial
en América Latina.
-
Globalización,
derechos humanos y pueblos indígenas.
Post task (Posterior a la tarea)
Actividad: El estudiantado realiza un conversatorio liderado por una
persona representante de cada uno de los grupos de presentación y moderado por
un o una estudiante escogido por todo el grupo. En esta etapa se discute si:
- la reducción de la pobreza y la erradicación
de la miseria solo pueden tener lugar mediante las medidas propuestas o
impuestas por las naciones hegemónicas o hay opciones alternativas,
- lo que los pueblos originarios necesitan es
“progreso” y “desarrollo” al estilo occidental o es algo diferente,
- el papel de docentes en el nuevo milenio
requiere algo más que transmitir la información de libros de texto o requiere
un entrenamiento profundo en hermenéutica diatópica para discernir en lo que
aporta cada cultura lo que es deseable y lo que no lo es, con lo cual
desarrollan en sus estudiantes el pensamiento crítico.
Conclusiones
El
objetivo propuesto para este trabajo proponía una contribución al sustrato
epistémico de la formación de docentes que tienen que ver con la enseñanza de
la cultura. En principio, y atendiendo a ese objetivo, se ha procurado
ensanchar el espectro de esa episteme mucho más allá de lo que consigue la
formación de personal formador que se lleva a cabo mediante el seguimiento fiel
de obras especializadas y libros de texto creados y distribuidos por las
naciones centrales. Gran cantidad de docentes
y personal formador de docentes se suelen adherir quizás demasiado a los
enfoques estructuralistas que enfatizan en la asimilación de los estándares
establecidos por esos países. Esa asimilación no solo se busca en cuanto a la
adquisición de lengua, sino en lo tocante a las pautas de comportamiento
culturales, en claro menoscabo y en total demérito de las demás culturas, las
llamadas periféricas.
La
relectura que se ha hecho del concepto de la hermenéutica diatópica de De Sousa
Santos ha procurado resaltar la necesidad de re-conocer a las culturas que han
sido colocadas en posición de periféricas y re-descubrir en ellas los múltiples
aportes que tienen para ofrecer al mundo, y que no se circunscriben a la eficacia
en la generación y acumulación de capital. Se mostró que el término “hermenéutica”
se refiere a la interpretación, en este caso de lo propio de cada cultura, y el
vocablo “diatópica” apunta a la relación que se debe establecer entre las
diferentes culturas, para que sea visibilizada cada una, incluidos sus valores
y anti valores. Eso daría una hermenéutica, es decir, una interpretación
exhaustiva y madura de la realidad total, esto es, una globalización Otra.
En
este marco, la presentación del ejemplo de una experiencia pedagógica de
aplicación del pensamiento crítico en el diseño e implementación de una unidad
de estudio de un curso de inglés dedicada al abordaje de aspectos culturales se
ha ofrecido como modo de suscitar inquietud en docentes en servicio, docentes
en formación y personal docente formador de docentes para que se interesen por
esta transformación epistémica que tanto urge a la educación superior en todas
las disciplinas; pero, en concreto, a las que tienen mayor incidencia en la
formación del “ethos”, es decir, del conjunto de principios, ideas y creencias
de las generaciones de los “topoi”, de los lugares donde se encuentran y
contribuyan a construir puentes en lugar de muros, como hay quienes pretenden.
Por
ello, se considera de capital importancia la toma de consciencia por parte de
esos futuros grupos formadores de la relevancia del componente cultural en las
clases de lengua. Estos cuerpos profesionales deben tener presente que su papel,
al diseñar e implementar las lecciones, nunca es neutral. El pretender dejar de
lado los temas ideológicos al enseñar una lengua es ya una toma de posición. De
igual modo, tomar un determinado libro de texto y seguirlo más o menos al pie
de la letra puede resultar muy cómodo para quien instruye, pero acaso esté
descuidando, con ello, el hecho de que sus estudiantes perciben acríticamente
la cosmovisión de la cultura cuya lengua aprenden, que pueden idealizarla o
hacer de ella generalizaciones que marquen su propia cosmovisión.
Se
abre, pues, un espacio de discusión para que se presenten otras experiencias
acerca de la manera en que esa hermenéutica
diatópica puede ser aplicada a nuevos campos de la pedagogía y a otras
áreas del quehacer humano.
Referencias
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paisaje: Una incursión en el pensamiento y la práctica radicales. San José:
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Taibo, C. (2010). Su
crisis y la nuestra. Un panfleto sobre decrecimiento, tragedias y farsas. Madrid: Catarata.
[1] Académico de la Escuela de Literatura
y Ciencias del Lenguaje de la Universidad Nacional, Costa Rica. Master en la Enseñanza
del Inglés. Licenciado en Traducción Inglés-español. Licenciado en Teología.
Profesor de filosofía. Profesor de español como segunda lengua.
[2] Traducido por el autor.
[3]
Traducido con adaptaciones por el
autor.
[4]
Traducido y adaptado por el autor.
[5] Las descripciones de estas páginas contienen textos traducidos por el autor.
[6]
Aquí se propone en español pero el
original es en idioma inglés.
[7]
Traducido por el autor.