Revista Educación
42(1), 87-104, e-ISSN: 2215-2644, enero-junio, 2018
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i1.23431
Presentación
de un modelo de análisis de la conversación y experiencias de aprendizaje
mediado en la interacción de sala de clase
Presentation of a Model Analysis of the Conversation
and Learning Experiences Mediated in the Classroom Interaction
Marco Antonio Villalta-Paucar[1]
Universidad de Santiago de
Chile
Facultad de Humanidades,
Escuela de Psicología
Santiago de Chile, Chile
Sergio Martinic-Valencia[2]
Pontificia Universidad
Católica de Chile
Facultad de Educación
Santiago de Chile, Chile
smartini@uc.cl
Cecilia
Assael-Budnik[3]
Universidad Diego Portales
Centro de Desarrollo Cognitivo
Santiago de Chile, Chile
Nerea
Aldunate-Ruff[4]
Universidad de Santiago de
Chile
Facultad de Humanidades,
Escuela de Psicología
Estación Central, Santiago de
Chile, Chile
Recibido: 29
febrero 2016 Aceptado: 13 julio 2017 Corregido: 10 noviembre 2017
Resumen:
Las evidencias de los últimos años indican que la
calidad del diálogo docente-estudiante en el aula es importante en el logro de
aprendizajes. Pero aún no se conocen, de modo suficiente, cuáles diálogos son
más beneficiosos, ni qué tipo de modelo de análisis es el más pertinente. El
objetivo de este artículo[5]
es ilustrar un modelo de análisis de la interacción didáctica en el aula que
integre criterios de mediación de la teoría de experiencia de aprendizaje
mediado (EAM) y las categorías del análisis de la conversación (AC),
específicamente los conceptos de intervención
e intercambio. Metodológicamente se
trata de un estudio cualitativo de análisis de caso instrumental, que consistió
en la filmación de tres clases consecutivas de una profesora de cuarto básico
de escuela ubicada en sectores sociales vulnerables de la región Metropolitana
de Santiago de Chile. El análisis del registro de observación se realizó con
las categorías de la EAM y AC. Los resultados indican que los criterios de la EAM
cobran precisión al vincular la acción comunicativa del profesorado con la
acción comunicativa del estudiantado –trasladando el foco de observación de la
intervención al intercambio–, y los intercambios ganan precisión para describir
la acción intencionada del personal docente desde el currículo en relación con
las acciones que median el aprendizaje autónomo de sus estudiantes. Se
demuestra que hay intercambios en el aula que contienen criterios de la teoría
EAM, y aportan a comprender la disposición a aprender en estudiantes que viven
en contextos sociales vulnerables.
Palabras
clave: aprendizaje, enseñanza, proceso
cognitivo, análisis del proceso de interacción, proceso de comunicación
Abstract:
The evidence of recent years suggests that the quality of teacher-student
dialogue in the classroom is important in learning achievement. But it is not
yet known sufficiently dialogues which are more beneficial, and what kind of
model analysis is the most relevant. The aim of this article is to illustrate
an analytical model of the didactic classroom interaction that integrates
mediation criteria to the Mediated Learning Experience (MLE) and the categories
of the Conversation Analysis (CA) specifically the concepts of intervention and
exchange. Methodologically, this is a qualitative analysis of an instrumental
case, which involved the shooting of three consecutive classes of a fourth
grade teacher of a school located in vulnerable social sectors of the
Metropolitan Region of Santiago de Chile. The analysis of the observation
records was carried out with the categories of MLE and CA. The results indicate
that the criteria of the MLE are more accurate when linking the communicative
action of the teacher with the communicative action of the student – moving the
observation focus from the intervention to the exchange- and the exchanges
become more accurate to describe the intentional action of the teacher from the
curriculum in relation to the actions mediating autonomous learning of
students. It results that there are classroom exchanges that contain criteria
of the EAM theory, and contribute to understanding the predisposition to learn
in students living in vulnerable social contexts.
Key words: learning, cognitive process, interaction process
analysis, communication process
Introducción
La calidad de la
interacción profesorado-estudiante es importante en la educación (Slavin, 1996), y el diálogo a la base de la
acción educativa en el aula (Molina, 2005)
donde confluyen los proceso de enseñanza y de aprendizaje. La investigación de
los últimos años aporta importantes evidencias sobre cómo se organiza el
diálogo en el aula, pero aún no se conoce de modo suficiente cuáles diálogos
son más beneficiosos que otros para el aprendizaje, ni respecto a qué tipo de
modelo y logro educativo (Howe y Abedin,
2013).
El presente artículo
tiene por objetivo ilustrar un modelo de análisis de la interacción didáctica
en el aula que integre criterios de mediación de la teoría de experiencia de
aprendizaje mediado (EAM) y las categorías del análisis de la conversación (AC).
Integrar cognición y cultura es operativamente posible a través de poner en
relación dos tradiciones socioculturales de estudio de la interacción en sala
de clase: la experiencia del aprendizaje mediado que se articula desde el
principio del carácter cultural de la cognición, y el análisis de la
conversación, que se articula desde el principio del carácter dialogal de la
cultura.
La teoría de la EAM de
Reuven Feuerstein explica el proceso de aprendizaje en función del carácter
bio-psico-social de la cognición humana, en el marco de la teoría de la
actividad sociocultural de Vygotsky (Tzuriel, 2010).
La segunda tradición es el AC que explica el proceso de aprendizaje a través de
reglas y métodos culturales de construcción del conocimiento escolar (Candela, 2001a; Cubero et al., 2008; Dekker, Elshout-Mohr, y
Wood, 2006; Villalta, 2009; Watson, 1992).
Ambas tradiciones de
estudio confluyen en el análisis de la coordinación de acciones entre el
proceso de enseñar y el de aprender, así como en el papel de la cultura en la
configuración de los significados que orientan la acción en el espacio-tiempo
de la sala de clase. El vínculo entre ambas tradiciones de investigación sobre
los sucesos educativos en sala de clase ofrece relevantes posibilidades para
comprender y precisar la relación entre aprendizaje y enseñanza, conceptos en
sí mismos teóricamente complejos y que, puestos en relación, describen diversos
tipos de procesos educativos.
En la primera parte se
presentan los referentes teóricos e incidencia en el estudio de la interacción
en aula de ambas tradiciones; posteriormente, se presenta la propuesta de
complementariedad entre experiencia de aprendizaje mediado (EAM) y el análisis
de la conversación (AC) así como los procedimiento de análisis de datos; se
ejemplifica con registros categorizados de observación y, finalmente, la discusión y conclusiones
sobre las posibilidades de análisis que integren cognición y cultura en la
observación de la interacción en sala de clase.
Una
perspectiva sociocultural del desarrollo cognitivo: La experiencia de
aprendizaje mediado (EAM)
En la teoría de la
actividad sociocultural de Vygotsky, el lenguaje es herramienta central del
pensamiento en tanto acción que apropia y transforma la cultura (Wells, 2004), En esta perspectiva, la cultura
es inherente a la constitución de los procesos psicológicos superiores, los
cuales se desarrollan con la participación en situaciones sociales específicas (Baquero, 2004). Así, determinadas
interacciones comunicativas son evidencia de procesos de apropiación y
construcción del conocimiento. En tal sentido, diversos estudios han buscado
determinar los nexos entre la teoría sociocultural vygostkiana del desarrollo
cognitivo y las teorías del discurso en perspectiva dialogal (Damianova y Sullivan, 2011; Wegerif, Mercer y Dawes, 1999;
Wells, 1993).
El habla es considerada
herramienta cultural y herramienta psicológica que transforma el pensamiento y
acción tanto colectiva como individual (Mercer y Howe,
2012). En tal sentido, el desarrollo cognitivo está vinculado con
la acción semiótica en distintos tipos de actividad (Kozulin,
2000). En el contexto escolar, el desarrollo cognitivo se
promueve a través de mediaciones semióticas del profesorado en la zona de
desarrollo potencial del estudiantado, esto es, aquello que el estudiantado
puede realizar con ayuda de otro sujeto, para llegar a realizarlo de modo
autónomo.
Con la aproximación
sociocultural a la cognición iniciada por Vygotsky se han desarrollado diversas
propuestas de análisis de interacciones en el aula vinculadas al aprendizaje y
cognición en tanto proceso y no solo en los resultados (Lehesvuori,
2013), un ejemplo de esto es el habla exploratoria del personal docente
para promover el desarrollo cognitivo de estudiantes en el aula, que pone de
manifiesto mayor conciencia de la tarea (Wegerif et al.,
1999); la indagación de estructuras dialogales vinculadas a
demanda cognitiva (Wells y Mejia, 2005); y la teoría de modificabilidad
cognitiva estructural de Reuven Feuerstein (2006), que destaca el rol docente como
mediador responsable, afectivo y competente para promover aprendizajes y el
desarrollo de estructuras cognitivas en sus estudiantes (Orrú,
2003).
En la perspectiva de Feuerstein
(2006), la mediación del aprendizaje refiere a cambios introducidos en la
interacción por un mediador humano, docente, quien selecciona, organiza y
planifica las acciones de enseñanza para que sean accesibles al receptor
–estudiante–, favoreciendo el aprendizaje directo o autónomo. Esta mediación
del aprendizaje es lo que Feuerstein articula en la teoría de EAM, que puede
definirse como una interacción intencionalmente mediada entre el niño o la niña
y los estímulos del entorno para lograr que este sujeto infantil sea sensible
al aprendizaje (Kozulin, 2000).
En esta perspectiva, la
mediación está a la base del desarrollo humano, y son interacciones entre
profesorado y estudiantes ajustadas a ciertos criterios las que logran que
estos últimos grupos sean sensibles al aprendizaje, es decir, interacciones que
generan modificaciones en la estructura cognitiva. La EAM no refiere al qué, dónde
o cuándo de la interacción, sino que refiere a criterios con los cuales se
generan condiciones para el aprendizaje. Estos criterios que definen la EAM son
unos de tipo universal y otros son criterios diferenciadores (Feuerstein,
2006).
Los criterios de
mediación (CM) considerados más importantes y universales son tres: 1)
Intencionalidad y reciprocidad, donde quien educa transforma el objeto de
enseñanza de tal forma que llame la atención del estudiantado, y que este se
involucre en la actividad interactiva; 2) Significado, donde el procura dar
sentido, valor afectivo a los contenidos de enseñanza y; 3) Trascendencia,
donde el profesorado enseña los principios que van más allá de la información o
tarea inmediata (Kozulin, 2000; Tzuriel, 2010).
Hay otros nueve criterios de mediación que pueden variar según el tipo de tarea
o cultura de los individuos: (1) desafío; (2) competencia; (3) compartir; (4)
individualización y diferenciación psicológica; (5) pertenencia (6) regulación
y autocontrol (7) alternativa optimista; (8) planificación y logro de
objetivos; y (9) ser humano como entidad cambiante (Kozulin, 2000; Tébar, 2007). Ver Tabla 1.
Tabla
1
Criterios de la experiencia de
aprendizaje mediado (EAM)
|
Criterios de mediación universales |
|
1. Intencionalidad y
reciprocidad. El profesorado implica al sujeto en la
experiencia de aprendizaje explicitando objetivos y adaptando estímulos (por
ejemplo: cambios en tonos de voz, desplazamientos en sala, uso y
transformación de recursos gráficos) necesarios para que su intención
educativa logre llegar a los alumnos y alumnas. |
|
2. Significado.
El profesorado explicita su propio significado acerca de la importancia del
tema a tratar impulsando a que sus estudiantes le den una valoración personal
(foco en el por qué y para qué) a este mismo. |
|
3. Trascendencia.
El profesorado va más allá de la situación específica que se está llevando a
cabo, estableciendo relaciones, generando transferencia o ampliando a
situaciones curriculares o extracurriculares. |
|
Criterios de mediación diferenciadores |
|
1. Desafío.
El profesorado fomenta que sus alumnos y alumnas enfrenten situaciones nuevas
y más complejas. Para ello, les hace reconocer lo novedoso, anticipa las
posibles dificultades y orienta para el abordaje de estas. |
|
2. Competencia.
El profesorado ayuda a desarrollar una imagen positiva y el sentimiento de
capacidad en sus estudiantes a través del reconocimiento explícito del logro.
Aprovecha el error como oportunidad de aprendizaje, identificando la causa de
este y motivándolo a corregir. |
|
3. Compartir. El profesorado desarrolla
un sentimiento de “nosotros”. Para ello, incentiva la participación de todo
el estudiantado y fomenta estrategias de trabajo colaborativo (compartir
experiencias, ayudarse entre sí, ponerse en el lugar del otro individuo). |
|
4. Individualización y diferenciación
psicológica. El profesorado focaliza en las diferencias y necesidades
particulares de cada estudiante. Para ello, utiliza diferentes formas de
explicación, da la posibilidad de diferentes ritmos, anima a la diversidad de
opiniones. |
|
5. Pertenencia. El personal docente
promueve que su alumnado se sienta parte de un grupo, haciendo hincapié en
los objetivos y reglas compartidas, como también en los deberes y derechos
como parte de ese grupo, en torno a un bien común. |
|
6.
Regulación y autocontrol. El
profesorado fomenta la autorregulación de sus alumnos/as. En caso de
impulsividad, la controla a través de estrategias de planificación. En caso
de inhibición, los ayuda a salir de la pasividad generando sentimiento de competencia
o estrategias de acercamiento a la tarea. |
|
7.
Alternativa optimista. El profesor
invita a su alumnado a explorar diferentes alternativas de solución frente a
problemas nuevos y desafiantes. Genera comparaciones con situaciones
anteriores para estimular el desafío del enfrentamiento a lo nuevo. |
|
8.
Planificación. El profesorado
explicita o estimula que su alumnado tenga claro los objetivos a alcanzar y
los procedimientos necesarios para ello. Para esto, entrega o genera junto
con los alumnos/as los pasos de planificación, considerando tiempos y estrategias
necesarias para lograrlos. |
|
9. Ser
humano como entidad cambiante. El
profesorado explicita a su alumnado la capacidad de cambio del ser humano,
revisando sus propios avances en el tiempo. |
Nota:
Elaboración propia.
La EAM como teoría y
como sistema operacional permite comprender la plasticidad humana y la
modificabilidad, además de ser importante referente sobre el tipo de
interacción que inciden en el desarrollo humano. La teoría de la EAM tiene la
particularidad de haber demostrado acciones educativas con resultados exitosos
en niñez y adolescentes en situaciones de alta desventaja social y educativa (Rand, Tannenbaum, y Feuerstein, 1979),
poniendo de relieve la acción docente en una propuesta que no pierde la
dimensión cultural de la acción del profesorado cuando interviene en los sucesos
en sala de clase (Kozulin, 2000; Orrú, 2003).
La perspectiva de
Feuerstein se ha formalizado en el Feuerstein Institute (http://www.icelp.info/),
y el desarrollo conceptual y operativo de la propuesta se ha estudiado en
diversas situaciones educativas (Kozulin et al.,
2010); y los CM mencionados se sustentan en los principios de modificabilidad
cognitiva estructural y en la teoría de EAM, lo cual fundamenta una metodología
de trabajo que integra elementos como la evaluación dinámica de propensión del
aprendizaje, el programa de enriquecimiento instrumental (PEI), con los cuales
orienta la intervención en el proceso de aprendizaje (Feuerstein,
2015) cuyas etapas han sido cartografiadas en siete pasos que
configuran el mapa cognitivo (MC) (Feuerstein,
Rand, Hoffman, Egozi, y Shachar-Segev, 2003; Tébar, 2007).
Considerando solamente
los CM del complejo entramado conceptual y metodológico del método de
Feuerstein, es posible señalar que la EAM: (a) explicita la relación
estructural entre cultura y cognición de tal forma que se modifican y
transforman recíprocamente; (b) los criterios de mediación consideran de modo
amplio la propensión al aprendizaje, en consecuencia no se homologa a contenidos curriculares específicos del aula (Hardman y Delafield, 2010); y (c) el lenguaje
verbal es un componente relevante de la mediación (Orrú,
2003) –aunque no se reduce a ello–, y es elemento dominante en la
interacción de aula.
Es posible considerar
que en el contexto escolar se ponen de manifiesto los CM que definen la EAM,
pues la clase está constituida de interacciones comunicativas verbales cargadas
de intencionalidad educativa, esto es, actos didácticos sustancialmente
semióticos que crean en el receptor la disposición al aprendizaje autónomo (Molina, 2005), y cuyas manifestaciones varían
en función de los aspectos socio-histórico-culturales de la escuela.
Se ha estudiado de modo
exploratorio la relación entre criterios de la EAM y estructuras comunicativas
verbales descritas con el AC en la interacción didáctica de sala, encontrándose
asociación entre cierto tipo de estructuras conversacionales y criterios de la
EAM (Villalta, Martinic, y Assael, 2013).
Esto permite postular que la EAM tiene que ver no solamente con la dimensión
ilocutoria de la intervención el profesorado, sino también con los efectos que
tiene y la participación de estudiantes en un momento específico de la clase,
elementos que son descritos con el análisis de la conversación.
Análisis
de la conversación (AC) y la construcción dialogal del conocimiento escolar
El estudio de las
propiedades racionales de las acciones contextuales en la vida cotidiana ha
sido objeto de estudio de la sociología práctica, que Garfinkel en 1967
denominó como etnometodología (Garfinkel, 2006),
para analizar las reglas de construcción de escenarios culturales. Sacks,
Schegloff y Jefferson proponen el AC en tanto conjunto organizado de turnos de
habla de interlocutores diferentes a lo largo del tiempo (Sacks, Schegloff, y Jefferson, 1974). Ambas
perspectivas parten de la base de que la conducta en la vida cotidiana es
acción inteligible, y significativa en el contexto de su producción (Pomerantz y Fehr, 2005).
El AC tiene como objeto
de estudio la organización secuencial y contextual de la interacción
comunicativa para explicar los métodos compartidos que usan los interlocutores
para producir y reconocer su propia conducta y la de los demás —sea
comunicación verbal y no verbal, en contexto formal o informal— (Pomerantz y Fehr, 2005).
La conversación es el
eje articulador que permite conocer cómo se construye y se da sentido a la
realidad social (Tusón, 2002), y en su
estudio han confluido disciplinas tales como la etnografía de la comunicación,
la lingüística interaccional, la filosofía del lenguaje, entre otras (Pomerantz y Fehr, 2005; Tusón, 2002; Villalta, 2009).
Conforme se ha incorporado la tecnología de videograbación, el estudio de la
conversación es comprendido dentro del campo del análisis de la interacción (Jordan y Henderson, 1995).
El AC aborda al
lenguaje en su dimensión interactiva –ilocutora y perlocutoria–, con influencia
de la lingüística. Los primeros estudios identificaron las reglas o estructura
básica de la conversación profesorado-alumnado en el aula como
Inicio-Respuesta-Feedback (IRF) (Candela, 2001b;
Kerbrat-Orecchioni, 1998). Dicha estructura básica se confirma y
complejiza al describir la cultura escolar en el aula (Villalta,
2009; Wells, 2004). Se ha empleado para estudiar las estrategias
docentes para comprometer la participación de estudiantes en las actividades de
enseñanza (Nathan y Kim, 2009); para
describir las estructuras dialogales que constituyen el conocimiento escolar y
conlleva determinadas demandas cognitivas al estudiantado (Villalta, Martinic y Assael, 2013; Wells y Mejia, 2005);
describir la interacción ha sido asociada al desarrollo cognitivo (Velasco, 2007), que, en perspectiva de la
teoría de la actividad sociocultural, se da a través de la mediación semiótica
del profesorado (Wells, 2004).
El AC permite
comprender la interacción didáctica como interacción comunicativa especializada
de coordinación de acciones para la construcción del espacio intersubjetivo que
vincula a los sujetos participantes (Cubero et al.,
2008; Marti, 2012) a través de las acciones de enseñar y procesos
de aprender conocimientos escolares (Villalta,
Martinic, y Guzmán, 2011).
Diversas
investigaciones han direccionado el objeto de estudio del AC hacia conocer la
construcción del ethos cultural que favorece el aprendizaje escolar, analizando
la participación del profesorado en la construcción de diálogos instruccionales
(Nathan y Kim, 2009), la cultura colaborativa
en la sala de clase (Wells y Mejia, 2005);
las tensiones entre participación del estudiantado para aprender, y la
participación del profesorado para enseñar (Emanuelsson y
Sahlström, 2008), o la relación entre los tipos de intercambio
comunicativo y la demanda cognitiva al estudiantado en el aula (Villalta y Martinic, 2013). El estudio de las
estructuras de conversación entre docente y estudiante sugiere que la
denominada enseñanza efectiva —aquella que se da en aulas de alto aprendizaje
escolar—se ajusta a las realidades culturales educativas configurando distintos
tipos de rutinas de interacción (Martinic y Villalta,
2015; Pehmer, Gröschner y Seidel, 2015).
En la actualidad se
reconocen diversos métodos de AC que buscan revelar las interpretaciones y
prácticas que son importantes para los participantes (Pomerantz
y Fehr, 2005). Específicamente para el contexto escolar se han
descrito las secuencias de tiempo de la clase: Inicio, desarrollo y cierre cuya
estructuración depende de la cultura institucional (Martinic
y Villalta, 2015). A lo largo de estas secuencias de tiempo se
construyen las unidades temáticas o actividades típicas del aula (ATA) que son
la expresión de coordinaciones dialogales del curriculo escolar en el aula, las
cuales están constituidas por Intercambios, considerada la unidad dialogal
mínima de dos interlocutores diferentes –docente y estudiantes- que coordinan
sus intervenciones individuales en función de la demanda cognitiva que
constituye al conocimiento escolar (Villalta y
Martinic, 2013; Villalta et al., 2013).
Desde la perspectiva
del AC, los resultados de aprendizaje escolar son expresión de lo afortunado o
desafortunado de la coordinación de acciones verbales y no verbales puestos de
manifiesto en la interacción en el aula. No obstante, la determinación
cualitativa o cuantitativa de estructuras conversacionales asociadas a
contextos escolares de diferentes resultados de rendimiento escolar es
importante, pero aún insuficiente para inferir aprendizajes, o delimitarlos a
la expresión discursiva (Candela, 2001b; Rampton,
Roberts, Leung y Harris, 2002). Es necesario profundizar en el
vínculo entre lenguaje —en tanto construcción cultural— y cognición —en tanto
proceso individual—; aspecto que es abordado por corrientes de la psicología,
especialmente la socio-histórico-cultural (Alexander,
2007; Grossen, 2010).
La construcción de la
cultura y el desarrollo cognitivo. Una propuesta de análisis de datos de observación de sala de clase
Los
estudios sobre el análisis de la
interacción didáctica en sala de clase en la perspectiva del AC confluyen en
que: (1) hay niveles jerárquicos del lenguaje dialogal: Dialogal –interacción
de dos sujetos interlocutores diferentes—, y Monologal —interacción de un sujeto
interlocutor consigo mismo—; (2) la conversación se organiza de modo diferente
de acuerdo con la gestión del tiempo de la clase; (3) la cultura escolar incide
en la definición de estructuras conversacionales; y (4) que el currículo
escolar que lleva el profesorado al aula incide en el tipo de demanda cognitiva
(Candela, 2001b; Martinic y Villalta, 2015; Villalta, 2009;
Villalta et al., 2013).
Es posible establecer
relaciones de complementariedad entre los criterios de mediación de la teoría
EAM y el AC para el estudio de la interacción en sala de clase. La teoría de
experiencia de aprendizaje mediado describe, a través de los 12 criterios de
mediación –universales y diferenciadores- las acciones y eventos que impulsa el
profesorado y son predisponentes favorables al aprendizaje por parte de sus
estudiantes, y el análisis de la conversación describe las condiciones
contextuales de secuencias de tiempo y objetivos curriculares –fases e unidades
temáticas– y de estructuras conversacionales –intercambios e intervenciones–
que constituyen la clase. En tal sentido, el vínculo entre AC y EAM aporta a
explicar la relación entre proceso y resultado de aprendizaje escolar en la
sala de clase (Figura 1).
Figura
1: Experiencia de aprendizaje mediado (EAM)
y análisis de la conversación (AC) en la Interacción didáctica en la sala de
clase (Elaboración propia).
Los criterios de EAM son 12, tres de ellos son criterios
de mediación universales, es decir, considerados comunes a toda la
existencia humana, independiente de diferencias culturales, socioeconómicas o
educativas; y 9 son criterios de mediación diferenciadores, cuya
aparición depende de la diversidad de los estilos cognitivos, aspectos
culturales y del comportamiento emocional estudiantil. Estos se pueden definir
operativamente desde algunos estudios que han generado datos empíricos de clase
con los criterios EAM.
Por otra parte, y de
modo complementario, el
AC aquí propuesto describe la clase en una estructura jerárquica y de secuencia
temporal que en un nivel más amplio refiere a la organización global del tiempo
de la clase, que se describe en fases: 1) Inicio, 2) Desarrollo, y; 3) Cierre,
la cual tiene relación con aspectos amplios de la cultura y rendimiento escolar
(Martinic y Vergara, 2007; Martinic y Villalta, 2015).
En el tiempo que dura la clase se
desarrollan unidades temáticas, es decir conjunto de participaciones
interactivas con fuerte coherencia semántica y pragmática (Kerbrat-Orecchioni, 1998).
[Estas]
… desarrollan el currículum en el aula, a nivel: a) Declarativo, referido a
conocimientos factuales y conceptuales que constituyen una determinada
disciplina escolar; b) Procedimental, referido a la aplicación de conceptos o
técnicas a una determinada situación planteada y; c) Metacognitivo, referido a
la conciencia del propio conocimiento y las condiciones para generarlo. (Villalta et
al., 2013, p. 89)
Las unidades temáticas se
configuran con intercambios, la mínima unidad conversacional que pone en
interdependencia a dos interlocutores diferentes. Se han definido intercambios
regulativos o espacio-tiempo (Marti, 2012),
que describen la construcción de espacio conversacional en el aula, e
instruccionales, que desarrollan los contenidos de la clase (Villalta, 2009), identificándose intercambios
de alta y baja demanda cognitiva (Martinic y
Villalta, 2015; Villalta et al., 2013) que coordinan determinadas
operaciones mentales con el conocimiento escolar (Anderson
et al., 2001).
Las estructuras de
intercambio descritas según las demandas cognitivas del profesor a sus estudiantes
son de seis tipos (Villalta et al., 2013)
y es necesario considerar dos precisiones al respecto: (1) los intercambios son
la unidad de análisis privilegiada de la interacción comunicativa, los
elementos más amplios (fases y unidades temáticas) y más específicos
(intervenciones y actos de habla) aportan a comprender el proceso de
construcción del intercambio; y, (2) los intercambios son categorías empíricas,
sustentadas en la observación de contextos específicos; en consecuencia, su
definición y delimitación descriptiva se tiene que adaptar constantemente a
cada situación de observación (Tabla 2).
Tabla 2
Intercambios
relacionados con la demanda cognitiva
|
Baja
demanda cognitiva |
|
1) Expositivo,
que describe comunicación unidireccional del profesorado hacia el alumnado.
El alumnado tiene comportamiento pasivo de recepción de información. |
|
2) Co-formados,
docente evalúa dominios dados en clase. El alumnado tiene comportamiento
reactivo a la demanda de contenidos que hace su docente. |
|
3) Regulativos,
docente organiza turnos de habla en la sala. El alumnado tiene comportamiento
reactivo ajustado al orden que docente establece en la clase. |
|
Alta
demanda cognitiva |
|
4)
Explicativo, alumnado toma
iniciativa para obtener información de contenidos. Profesor ado reelabora e
incrementa información de contenidos. |
|
5)
Cooperativo, alumnado asume
participación activa en la co-construcción con su docente o compañeros/as, de
los contenidos de la clase |
|
6)
Colaborativos, donde el alumnado
asume objetivos y modo autónomo de resolución de problemas colaborativamente.
|
Nota:
Elaboración propia.
Los intercambios están
constituidos por intervenciones consideradas como turnos o acciones
comunicativas mutuamente orientadas y aceptadas. Han sido descritas
intervenciones del profesorado que favorecen el aprendizaje (Cuadrado y Fernández, 2008); organizadas
según el tipo de la demanda cognitiva Alta o Baja desde la intervención del
profesorado (Tornero, Ramaciotti, Truffello y Valenzuela, 2015; Wells y Mejía, 2005);
a la vez que se ha analizado la interdependencia con la intervención del alumnado
(Nathan y Kim, 2009).
La intervención es
equivalente al acto de habla en tanto gramática del lenguaje, pero considerada
como función interactiva (Kerbrat-Orecchioni,
1998). Descrita comúnmente con un verbo performativo, la unidad
privilegiada de estudio ha sido de tipo verbal, no obstante, también se ha
considerado el papel comunicativo de los signos no verbales, como por ejemplo,
el comportamiento visual en la interacción, el cual se releva como un
importante mecanismo de regulación del flujo de la conversación (Vertegaal, Slagter, Veer, y Nijholt, 2001).
Se han realizado
estudios donde se analiza la asociación entre los criterios de la EAM y las
categorías de AC en clases filmadas en educación media (Villalta
et al., 2013) y educación básica (Assael, 2015),
ambos estudios en establecimientos públicos de la Región Metropolitana de
Santiago de Chile. En dichos estudios se encuentra que los criterios de la EAM
tienen asociación más fuerte con las Intervenciones
del profesorado y con los Intercambios.
Cognición y aprendizaje están estrechamente
vinculados por los soportes que ofrece la cultura, especialmente en el contexto
educativo de la sala de clase (Schwartz, 2009).
Es en el espacio y tiempo de la clase donde se evidencia la eficacia de
enseñanza para el logro de aprendizajes en estudiantes (Slavin,
1996); donde elpersonal docente desarrolla determinadas
estructuras conversacionales, las cuales son pertinentes al contexto cultural
escolar (Villalta et al., 2011); e inciden en
el desarrollo cognitivo del estudiantado, especialmente en los primeros años de
escolarización (Oliver, 2011). En
efecto, la mediación de la cultura que hace el profesorado es determinante en
el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas (Feuerstein,
2006).
Es de considerar que la EAM y el AC en el
contexto de aula aportan complementariamente a comprender el aprendizaje como
un proceso constituido de acciones intencionadas por parte del profesorado,
coordinada con estudiantes para generar la disposición a aprender y, en
consecuencia, inciden en el logro de resultados de aprendizaje escolar.
Metodología
Se analiza el caso de una profesora con estudiantes
de cuarto básico –niñez entre 9 y 10 años– de escuela (a la cual denominamos
SIH) ubicada en sector vulnerable de la Región Metropolitana. La escuela
seleccionada es considerada como “Autónoma” según la ley de Subvención Escolar
Preferencias (Ley SEP), esto significa que sistemáticamente en los últimos
cuatro años dicha escuela ha demostrado buenos resultados educativos en la prueba
nacional del Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE) chileno en
4° y 8° año de educación general básica.
Se filmaron de modo consecutivo tres clases de
la asignatura de Lenguaje, para asegurar la habituación de niñez y profesoras a
los instrumentos de registro. El registro de información se hizo a través de
una cámara filmadora de posición fija en la parte posterior de la sala frente a
la profesora, para registrar de modo privilegiado la interacción de ella con
los niños y niñas.
La profesora, sus estudiantes, personal directivo
y apoderados fueron previamente informados del estudio y se solicitó
autorización para registrar información a través de las cartas de
consentimiento a las profesoras, de autorización de los padres y madres y asentimiento
informado de estudiantes.
El análisis de los registros de información se
hizo segmentando la filmación en unidades de 5 segundos, los cuales fueron
categorizados según la presencia o ausencia de EAM (descrito en Tabla 1)
y de INTERCAMBIOS (descrito Tabla 2). A través de observar reiteradamente las
filmaciones se alcanzó acuerdo entre sujetos observadores diferentes para las
categorías de EAM y de INTERCAMBIO de ambas clases (Tabla 3).
Resultados
Tabla
3
Índice
Kappa de concordancia entre observadores de categorías intercambio y EAM
|
n |
CATEGORÍAS |
n(*) |
Índice
Kappa (**) |
Valoración
(***) |
|
1 |
INTERCAMBIO |
586 |
1,00 |
Casi
Perfecta |
|
2 |
CRITERIOS DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
(EAM) |
181 |
0,61 |
Considerable |
Nota:
(*) unidades de tiempo de 5 segundos; (**) p<.001; (***) Según Landis &
Koch, 1977.
Elaboración
propia.
A continuación, se presentan ejemplos de
segmentos de trascripción en los que hubo acuerdo de cumplimiento de criterios
de EAM. Por razones de espacio para el presente artículo, se presentan
solamente los criterios EAM universales observados.
Ejemplo 1: Intencionalidad y reciprocidad.
profesora:
<¿la semana pasada?> hicimos un montón de creaciones, montón de textos
ahora yo necesito que sepamos ¿ qué tipo de texto?! Cómo dijeron cartas...
(Clase
2, profesora SIH, 2014).
Ejemplo
2: Significado
<profesora pasa por los grupos
revisando sus avances. Se detiene en un grupo de niños que tiene problemas para
organizar sus roles para realizar el trabajo>
profesora:
<hay un diálogo previo no audible entre los niños y de ellos con la
profesora, se dirige a los niños del grupo> no es que tu leas una pregunta,
tu lees otra y tu lees otra, no, <¿que dijimos?> compartimos ideas,
trabajamos juntos, compartimos ideas
(Clase
2, profesora SIH, 2014).
Ejemplo 3: Trascendencia.
profesora:
Cuando hay un conflicto lo tenemos que conversar, no nos enojamos, si no lo
conversamos,
(Clase
2, profesora SIH, 2014).
Cabe señalar que no se observaron todos los
criterios EAM específicos. En el presente caso analizado se observaron las
siguientes EAM diferenciadoras: Competencia, Individuación, Regulación,
Desafío, Compartir, Pertenencia y Planificación. No se observa los criterios de
EAM diferenciadores: Alternativa optimista y ser humano como entidad cambiante.
Esto es teóricamente aceptable dado que las EAM
diferenciadoras tienen relación con aspectos contextuales tales como: la edad,
la cultura escolar, el tipo de contenido, entre otros elementos, que inciden en
la configuración de formas específicas de interacción.
EAM en INTERCAMBIOS: Una relación
complementaria.
A continuación, se
presentan las trascripciones de criterios EAM pero esta vez dentro del Intercambio en que fueron clasificados.
Igual que en el caso anterior, se ejemplifican solamente los criterios de EAM universales.
Se consideran los mismos ejemplos de criterio de mediación puestos esta vez en
relación con el INTERCAMBIO. Asimismo,
se describe al intercambio por las funciones que cumplen las INTERVENCIONES que
la componen: i= Intervención de Inicio; r= Intervención de respuesta; e=
Intervención de evaluación; e/i=Intervención de evaluación e inicio; y e/c=
Intervención de evaluación y cierre
Tabla 4
EAM Intencionalidad en Intercambio
co-formado
|
n |
Texto
(tiempo: 00:01:10 - 00:02:00) |
EAM |
Función
de la intervención |
Intercambio |
|
1 |
<profesora
presenta la actividad de la clase> profesora:
<¿la semana pasada?> hicimos un montón de creaciones, montón de textos
ahora yo necesito que sepamos ¿¿que tipo de texto?! como dijeron cartas |
Intencionalidad
y reciprocidad |
i |
Co
formado |
|
2 |
alumnos
<levantan la mano antes de hablar> ¡afiches! |
|
r |
|
|
3 |
profesora:
<repite aceptando la respuesta, y con los brazos va dando la palabra a los
niños> afiches |
Regulación |
e/i |
|
|
4 |
alumna:
¡comics! |
|
r |
|
|
5 |
profesora:
comics |
Competencia |
e |
|
|
6 |
alumna:
¡invitación! |
|
r |
|
|
7 |
profesora:
invitación |
Competencia |
e |
|
|
8 |
alumno:
recetas |
|
r |
|
|
9 |
profesora
recetas, ¿eso lo hicieron ustedes aquí? |
Competencia |
e/i |
|
|
10 |
alumnos
(a coro) si::: |
|
r |
|
|
11 |
profesora:
bien |
Competencia |
e/c |
Nota:
Elaboración propia.
Se observa (Tabla 4)
que la intervención n.°1 inicia el intercambio co-formado con criterio EAM de intencionalidad
y reciprocidad, pero también las intervenciones 3 a 9 describen un proceso
dialogal mediado por la intervención con criterio EAM diferenciadora de regulación
y competencia; la intervención n.°11, que cierra el intercambio,
simultáneamente refuerza positivamente la participación del estudiantado (EAM
diferenciadora Competencia).
Tabla 5
EAM Significado en intercambio cooperativo
|
n.° |
Texto (tiempo: 00:31:15 - 00:32:30) |
EAM |
Función de la intervención |
Intercambio |
|
1 |
<profesora pasa por los grupos revisando
sus avances. Se detiene en un grupo de niños que tiene problemas para
organizar sus roles para realizar el trabajo> profesora: <hay un diálogo previo no
audible entre los niños y de ellos con la profesora, se dirige a los niños
del grupo> no es que tu leas una
pregunta, tu lees otra y tu lees otra, no, <¿que dijimos?> compartimos
ideas, trabajamos juntos, compartimos ideas |
Significado |
i |
Cooperativo |
|
2 |
alumno: <¿entonces cerramos los
libros?> |
|
r |
|
|
3 |
profesora: ¡no! no se trata de cerrar todo,
alguien que lea la pregunta, <todos dan su respuesta?> |
Planificación |
e/i |
|
|
4 |
alumnos: (mostrando el cuadernillo de trabajo
entregado) <¿y lo escribimos aquí la respuesta de cada uno?> |
|
r |
|
|
5 |
profesora: claro, <puedes escribir, Miguel
respondióXXX?> (lo dice mientras se aleja del grupo) |
Regulación |
e/c |
Nota:
Elaboración propia.
En la Tabla 5
el intercambio cooperativo se inicia con intervención de profesora ajustada a
criterio universal EAM de significado, intervención 3 introduce la EAM diferenciadora
planificación y cierra con intervención que simultáneamente contiene criterio
EAM diferenciadora regulación.
Tabla 6
EAM Trascendencia en intercambio
colaborativo
|
n.° |
Texto (tiempo: 01:17:45 - 01:20:20) |
EAM |
Función de la intervención |
Intercambio |
|
1 |
Al final de la clase, donde los niños han
realizado una prueba entre dos, la profesora pregunta cuales son las cosas a
favor y contra de que los niños puedan resolver una prueba entre dos. Se
presenta e segmento donde indaga las razones en contra de hacer una prueba
entre dos: profesora: ¿y cuáles serian las en contra? |
|
i |
Colaborativo |
|
2 |
profesora: /
estamos pensando primero. Un minuto para pensar, no te veo pensar <se
dirige a niño 4>. |
Regulación |
I |
|
|
3 |
<silencio de 5 segundos
aproximadamente> |
|
|
|
|
4 |
niño 5: que el compañero no estudia |
|
r |
|
|
5 |
profesora: el compañero no estudia <da la
palabra a niño 4> |
|
e |
|
|
6 |
niño 4: el compañero no puede ser amigable y
molesta mucho |
|
r |
|
|
7 |
profesora: que moleste mucho, no amigable
<da la palabra a otro niño> |
|
e |
|
|
8 |
niño 6: que las opiniones son distintas y
produce un clonfic, clonflimto <tiene problemas con la
pronunciación de la palabra> / |
|
r |
|
|
9 |
profesora: /puede producir un conflicto. Al
haber conflictos sabemos cómo resolverlos ¿cierto?, los, los tenemos que…
<deja espacio para que niños completen la oración> , que … |
Trascendencia |
e/i |
|
|
10 |
niño 6: resolver |
|
r |
|
|
11 |
profesora: resolver, ¿cómo lo resolvemos? |
Desafío |
e/i |
|
|
12 |
niño 7: hablando |
|
r |
|
|
13 |
profesora: hablando. Muy bien. |
Competencia |
e |
|
|
14 |
niño
5: no pegándose |
|
r |
|
|
15 |
profesora:
no pegándose. Muy bien |
Competencia |
e |
|
|
16 |
profesora:
Cuando hay un conflicto lo tenemos que conversar, no nos enojamos, si no lo
conversamos. |
Trascendencia |
e |
|
|
17 |
Profesora:
Muy bien <da la palabra a otro niño>
conversando se puede resolver |
|
e |
|
|
18 |
niños
a coro: resolver |
|
e/c |
Nota:
Elaboración propia en base a (clase 2, 4to Básico, SIH, Lenguaje 2014).
En tanto, en la Tabla 6
se observa que el intercambio colaborativo contiene el criterio EAM universal trascendencia
en las intervenciones 9 y 16, más intervenciones ajustadas a criterios EAM
diferenciadoras de regulación, desafío y competencia
En síntesis, las
estructuras de intercambio en los tres ejemplos contienen y coordinan varios
criterios de mediación en un mismo intercambio y los criterios de la EAM cobran
mayor precisión perlocutoria al ampliar el campo de observación desde la
intervención de la profesora hacia el Intercambio.
Discusión
y conclusiones
Tanto el análisis de la
conversación como la teoría de experiencia de aprendizaje mediado comparten el
valor que otorgan al lenguaje y contexto sociocultural para comprender los
procesos de enseñanza y del aprendizaje. El lenguaje es herramienta cultural de
signos que cobran sentido en la comunicación. El estudio de los signos verbales
permite la construcción de la unidad de análisis en la conversación y el
reconocimiento de la mediación de aprendizaje que hace el profesorado.
El presente estudio
pone en evidencia que EAM y AC se complementan en la tarea de describir la
coordinación de la acción de enseñar y las acciones de aprender. Los criterios
de mediación se enriquecen y cobran mayor precisión empírica de su carácter “mediador”
del aprendizaje autónomo al ampliar el análisis de la intervención del profesor
hacia el análisis del intercambio docente-estudiante. Por su parte, el AC
vincula y precisa la descripción de las estructuras dialogales que constituyen
la cultura escolar en el aula –donde se plasma el currículo– con el carácter
cognitivo que el proceso dialogal del aula hace posible.
La conversación es la unidad mínima del ethos
cultural donde quien educa promueve el aprendizaje y, en consecuencia, la
apropiación autónoma del estudiantado de su propia experiencia a través de la
modificación de sus estructuras cognitivas. El análisis de la conversación y la
teoría de experiencia de aprendizaje mediado (EAM) se complementan para
delimitar el estudio de la interacción didáctica de aula en tanto punto de
encuentro entre los procesos de aprendizaje y de enseñanza en un contexto
sociocultural determinado.
En el presente estudio se trabajó con escuelas
de sector social vulnerable y alto rendimiento escolar; y en tal sentido, los
resultados presentados desde el modelo de análisis aplicado aportan a la
comprensión de los procesos semióticos que constituyen aspectos cotidianos de
la sala de clase y la cultura escolar, los cuales las educadoras promueven para
favorecer la disposición a aprender en sus estudiantes, y convierten la escuela
es un espacio de resiliencia al fracaso educativo.
Por otra parte, la
conversación se enriquece con los signos comunicativos que ofrece el contexto
–como diversidad social y la cultura escolar, la gestión del tiempo y
actividades de la clase– y el comportamiento no verbal de los sujetos
interlocutores, especialmente la mirada. Futuros estudios deben integrar los elementos
del contexto y de la mirada al AC y a la descripción de la EAM, para dar cuenta
de la diversidad cognitiva presente en el aula y la experiencia profesional del
personal docente para gestionar el proceso educativo en la sala de clase.
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[1] Psicólogo, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú, Doctor en Ciencias de la Educación,
Pontificia Universidad Católica de Chile. En la actualidad es académico e
investigador de la Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Humanidades,
Escuela de Psicología. Director interino de la Escuela de Psicología de la
Universidad de Santiago de Chile en el año 2014. Es investigador principal del
Proyecto financiado por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT)
del gobierno de Chile, n.° 1150237 titulado: “Experiencias de aprendizaje
mediado y análisis de la conversación en la sala de clase de escuelas de
diverso contexto socioeducativo” y co-investigador de proyecto Fondecyt a cargo
del Dr. Sergio Martinic. En 2015 presenta dos publicaciones en revista
científicas: Villalta, M., Guzmán, M. A., y Nussbaum, M. (2015). Procesos
pedagógicos y uso de tecnología en el aula. Revista
Complutense de Educación, 26(2), 405-424.
En http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2015.v26.n2.43303. ISSN:
1130-2496; Martinic, S. y Villalta, M. (2015) La gestión del tiempo en la sala
de clases y los rendimientos escolares en escuelas con jornada completa en
Chile, Perfiles Educativos,
XXXVII(147), 28-49, http://www.iisue.unam.mx/perfiles/perfiles_articulo.php?clave=2015-147-28-49 y
capítulo de libro: Villalta. M.
(2015) Processus méthodologique
d’analyse de l’interaction didactique en lien avec les connaissances
scolaires/la connaissance scolaire. Chapitre 15 (417- 450). En Yves Lenoir et
Rocio Esquivel (editores), Les méthodes en usage dans des centres de recherche
et chez des chercheurs français et latino-américains. Tome 2. Groupéditions
Éditeur, Longueuil, Quebec. ISBN: 978-2-923656-41-0.
[2] Antropólogo,
Universidad de Chile; Magister en Ciencias Sociales, FLACSO, Mexico; Phd
Sociología Universidad Católica de Louvain, Bélgica. En la actualidad es
académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de
Chile, Santiago de Chile, Chile. Es investigador principal del Proyecto
financiado por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) del
gobierno de Chile, n.° 1150931 titulado: “El aprendizaje de la profesión en
contextos reales de trabajo. Estudio comparativo de actividades de prácticas
formativas en los casos de medicina y educación” y es co-investigador de
Proyecto Fondecyt a cargo del Dr. Marco Villalta. Entre las publicaciones más
importantes del 2015 cabe señalar las publicaciones en revistas científicas:
Martinic, S. & Villalta, M. (2015) La gestión del tiempo en la sala de
clases y los rendimientos escolares en escuelas con jornada completa en Chile,
Perfiles Educativos, XXXVII (147), 28- 49; y, Martinic, S. (2015) El tiempo y
el aprendizaje escolar la experiencia de la extensión de la jornada escolar en
Chile. Revista Brasileira de Educacao,
2015, 20(61), 479-499.
[3] Educadora
Diferencial, Universidad de Chile; Doctora en Ciencias de la Educación con
Mención en Interculturalidad, Universidad de Santiago de Chile. En la actualidad
es directora del Centro de Desarrollo Cognitivo, Facultad de Educación,
Universidad Diego Portales (http://www.cdc.udp.cl/), Santiago
de Chile, Chile. Es co-investigadora del Proyecto financiado por el Fondo Nacional
de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) del gobierno de Chile, n.° 1150237 titulado:
“Experiencias de aprendizaje mediado y análisis de la conversación en la sala
de clase de escuelas de diverso contexto socioeducativo”, a cargo del Dr. Marco
Villalta. Entre las publicaciones más importantes de los últimos tres años cabe
señalar: Villalta, M.; Martinic, S.; Assael C. (2013) Conocimiento escolar y
procesos cognitivos en la interacción didáctica de la sala de clases. Perfiles Educativos, 35(141),
84-96, y Salas, N., González, F. & Assael, C. (2013) The Contribution of
Dynamic Assessment to Promote Inclusive Education and Cognitive Development of
Socio-Economically Deprived Children with Learning Disabilities. Transylvanian Journal of Psychology 3(14),
207-222.
[4] Licenciada
en Psicología en la Pontificia Universidad Católica de Chile, Ph.D. en
Psicología en la Pontificia Universidad Católica de Chile. En la actualidad es académica
de la Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Humanidades, Escuela de
Psicología, Santiago de Chile, Chile. Es co-investigadora del Proyecto
financiado por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) del
gobierno de Chile, n.° 1150237 titulado: “Experiencias de aprendizaje mediado y
análisis de la conversación en la sala de clase de escuelas de diverso contexto
socioeducativo”, a cargo del Dr. Marco Villalta.
[5] Auspiciado
por Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) del Gobierno de Chile,
Proyecto n.°: 1150237 titulado “Experiencias de aprendizaje mediado y análisis
de la conversación en la sala de clase de escuelas de diverso contexto
socioeducativo”.