Revista Educación
42(1), 39-53, e-ISSN: 2215-2644, enero-junio, 2018
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i1.23470
Fondos de conocimiento e identidad: Una vía sociocultural de continuidad
educativa
Funds of
Knowledge and Identity: A Sociocultural Approach of Educational Continuity
Luis Fernando Brito
Rivera[1]
Escuela Normal de
Texcoco
Estado de México,
México
luisfernandobrito@yahoo.com.mx
David Subero Tomás[2]
Universidad de Girona
Gerona, España
Moisés Esteban-Guitart[3]
Universidad de Girona,
Gerona, España
Recibido: 10 marzo 2016 Aceptado: 23 marzo 2017 Corregido: 25 octubre 2017
Resumen: El impacto de la globalización
y la llamada sociedad de la información ponen en cuestión los parámetros
tradicionales sobre los cuales hemos definido el aprendizaje: dónde se produce,
con quién, cómo y para qué. Uno de los ejes sobre los que distintos estudios
parecen estar de acuerdo es el carácter situado y distribuido que tienen los
aprendizajes, y con ello la necesidad de establecer continuidades educativas
entre las distintas experiencias de aprendizaje tanto dentro como fuera de la
escuela. En este contexto, proponemos una relación
teórico-metodológica entre los fondos de conocimiento e identidad y la historia
oral para: a) producir una continuidad, en el proceso educativo, a través de
elementos socioculturales de alto significado para el alumnado de educación
básica; b) replantear la enseñanza como una actividad fundamentada en la
interactividad sociocultural desde la misma formación inicial del profesorado. El
trabajo deriva del primer ciclo de una investigación basada en el diseño desarrollada
en una escuela normal en México con profesorado en formación. Las conclusiones
preliminares apuntan a la posibilidad de establecer un proceso de formación
inicial centrado en el desarrollo de continuidades educativas durante las
experiencias de acercamiento a la práctica docente. Este ejercicio ha ayudado a
ajustar la estrategia de investigación sobre lo que se ha denominado didáctica
cultural inclusiva.
Palabras clave: Fondos de
conocimiento e identidad, historia oral, nueva ecología del aprendizaje,
continuidad educativa, formación del profesorado.
Abstract: The
impact of globalization and the so-called information society put in
question the traditional parameters in which we have defined learning: where it
occurs, with whom, how and for what reason. One of the axis
on which different authors seem to agree is the character and
distributed that have the programming, and with it the need to establish
educational continuities between the various experiences of
learning both inside and outside of the school. In this
context, we propose a theoretical-methodological
relation between the funds of knowledge and identity and oral history for: a)
to produce a continuity in the educational process,
through socio-cultural elements of high significance for the students of
basic education; b) reconsider the teaching as an activity based on the
sociocultural interactivity from the same initial teacher training. The
work is a derivative of the first cycle of an investigation based on the design
developed in a normal school in Mexico with teachers in training.
Preliminary conclusions point out the possibility of establishing a process of
initial training focused on the development of educational continuities during
the experiences of approach to the teaching practice. This exercise has
helped to adjust the strategy for research on what has been called inclusive cultural
didactics.
Keywords: funds of knowledge
and identity, oral history, new ecology of learning, educational continuity,
teacher training.
Introducción
Este
artículo[4] es un ejercicio de
reflexión basado en cuatro ejes. El primero consiste en un análisis sobre las
dinámicas de cambio en el estudio y la definición del aprendizaje en el
contexto de la “nueva ecología del aprendizaje” (Coll, 2013a). El interés
es señalar algunas circunstancias de cambio en la forma de aprender, ya que los
contextos de educación no formal cobran mayor significación y requieren de
nuevas formas de conectarlos a las actividades educativas formales. Lo anterior
supone recuperar el concepto mesosistema (Bronfenbrenner, 1987), según el cual el potencial evolutivo de
un contexto o escenario de aprendizaje aumenta en la medida en que sea capaz de
generar continuidades educativas con otros escenarios educativos, en los que las
personas participan activamente. Este fenómeno modifica, de manera sustancial, la identidad
de docentes y estudiantes, así como las funciones, roles, significados y
sentidos de la actividad de enseñar y aprender.
El segundo eje apuntó a resolver cuál
sería la manera de generar continuidades educativas desde la misma formación inicial del profesorado
con el objetivo de incidir en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes de
educación básica. Parte
de la respuesta se ubicó en el marco teórico-metodológico de los “fondos de
conocimiento e identidad” para señalar las continuidades y discontinuidades en
la relación profesorado-alumnado, especialmente de aquel estudiantado
sub-representado por diversas razones (escasos ingresos, minoría étnica, clase
social baja, etc.). El interés fue poner en marcha un proceso de formación
docente congruente con las necesidades de aprendizaje del alumnado, así como de
sus conocimientos, habilidades y destrezas emanadas de sus recursos y prácticas
culturales. De tal modo que se rescatara la historia de vida del alumnado para
la conformación del pensamiento a través de la mediación de las actividades de
práctica y diálogo (Moll, 2014).
El tercer eje, esta vez desde la
perspectiva didáctica, fue cómo conectar los diversos contextos de vida de
estudiantes de secundaria para que el personal docente en formación propicie
aprendizajes significativos. Fue así como se recurrió a la historia oral, pues
en sus fundamentos existe cierta colindancia con los fondos de conocimiento e
identidad. Es decir, en ambas perspectivas se reconocen las experiencias de
vida de las personas como fuentes válidas de conocimiento. A esta interrelación
se le denominó “didáctica cultural inclusiva” (DCI), ya que cada estudiante,
considerando su diversidad cultural, ha de ser reconocido como un sujeto activo
dentro de las prácticas y pedagogías escolares. Perspectiva que requiere que el
profesorado se convierta en aprendiz de sus estudiantes, así como de un cambio
profundo en las relaciones de enseñanza-aprendizaje puesto que, tanto alumnado
como profesorado son actores críticos de su propia actividad educativa.
El cuarto eje se basó en
identificar las posibles continuidades/discontinuidades educativas sobre los
sentidos y significados que los grupos docentes en formación le dan a: a) la
relación profesorado-alumnado; b) relación escuela-familia y c) la concepción
que se tiene sobre el alumnado. Este ejercicio es parte del primer ciclo de una
investigación basada en el diseño que tiene como propósito desarrollar innovaciones
en el diseño de secuencias didácticas que interconecten aprendizajes entre
contextos educativos formales e informales. Las dinámicas generadas, mediante
grupos focales, permitieron tener un acercamiento significativo con los grupos
docentes en formación. Este ejercicio ayudó a establecer los propósitos del
segundo ciclo de la investigación que, en este caso, fue la preparación de una
inducción teórico-metodológica sobre la perspectiva de los fondos de
conocimiento e identidad, así como de la historia oral.
Este
proceso allana el camino para el diseño de secuencias didácticas
interconectadas a la ecología del aprendizaje de estudiantes de secundaria,
propósito del tercer ciclo de la investigación. Los resultados de los grupos
focales sugieren: a) que el profesorado en formación, a pesar de su incipiente
trayecto formativo, tiene una concepción bastante tradicional sobre la relación
docente-estudiante; b) la relación entre la escuela y la familia es difusa y
poco significativa; c) el alumnado de educación básica es definido como un
sujeto pasivo que ha de esperar instrucciones para aprender. No obstante, el profesorado
en formación también manifestó que es necesario constituir vías de renovación,
tanto en la relación directa con el alumnado de educación básica, como en la
trayectoria de la formación inicial. En otras palabras, se identificó una
discontinuidad educativa en la formación inicial del profesorado que puede ser
el marco de un proceso de innovación para la formación docente.
El
contexto de cambio en la educación
Mucho
se ha debatido sobre ciertos cambios en los contextos social, económico,
político y cultural, debido, en parte, a la presencia y uso de las tecnologías
de la información y comunicación (TIC), la formación de la economía global, así
como de procesos de cambio cultural (Castells, 1994;
Tedesco, 2011).
Nos encontramos en un momento donde las TIC y la presencia de internet amplían
las perspectivas del espacio público del conocimiento (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2005),
lo mismo que los flujos de información y las posibilidades de conectividad,
entre los distintos propósitos de orden personal, social, económico y de
trabajo, van reorganizando las esferas de la actividad humana (Organisation
for Economic Cooperation and Development,
2012). Los puntos anteriores implican
reconocer que los conocimientos y saberes son cambiantes y dinámicos, ya que ninguno
de estos es definitivo en el sentido tradicional, puesto que se encuentran
distribuidos y situados en el sistema de la actividad humana (Engeström,
1987; Engeström,
1999; Leontiev, 1984; Radzikhoskii, 1997).
Escuela, educación y aprendizaje: Perspectivas
de interconexión y retos de cambio
Ante
este escenario, la escuela ya no es el único contexto ni el más importante para
aprender. Ello se debe, en parte, a que los sujetos pueden aprender casi en
cualquier momento y espacio, mediante el uso de las TIC dadas sus
características de movilidad y ubicuidad, así como por la utilización simultánea
y convergente de diversos lenguajes (Coll, 2013b).
Situación que implica reconocer nuevos contextos educativos y, por ende, una
nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2010; Coll, 2013a).
Desde esta perspectiva, la escuela y la
educación tienen nuevos debates sobre cómo crear posibilidades de acceso a las
ideas, conversaciones, herramientas y redes sociales de los contextos
informales de aprendizaje con el objetivo de enriquecer el desarrollo de las
personas. Se trata de un fenómeno complejo que implica un replanteamiento
importante sobre las funciones de la escuela: el reto es la búsqueda de
oportunidades de aprendizaje para que el alumnado fortalezca sus intereses y
satisfaga sus necesidades individuales contando con la responsabilidad
compartida del centro escolar y del resto de los agentes sociales (Coll, 2010).
En este escenario consideramos
que las perspectivas generales de las instituciones de educación formal se
fundamentan en: a) la importancia del aprendizaje a lo largo y ancho de la
vida; b) la tendencia a la informalización de las oportunidades de aprendizaje;
c) la importancia de las trayectorias personales de aprendizaje como vía de
acceso al conocimiento; d) la adquisición de competencias genéricas y
transversales relacionadas con la capacidad para aprender, así como la
tendencia creciente de los enfoques curriculares basados en competencias –ECBC-
(Coll, 2009b, 2010); e) la tendencia creciente a la personalización del
aprendizaje (Coll, 2013a); f) la reubicación de la escuela en la red de
contextos de aprendizaje por los que transita el alumnado (Coll, 2013b), y g) el
efecto de las TIC en la aparición de nuevos entornos educativos (Bustos y Coll, 2010).
Por
ello, es importante la reubicación y redefinición de la escuela dentro de la
red de contextos de aprendizaje por la que transitan las personas, y en
específico, sobre cómo generar un proceso educativo mediado por
elementos socioculturales de alto significado y que, con
el replanteamiento de la enseñanza desde la misma formación inicial del
profesorado, pueda producir continuidades entre las prácticas y recursos
culturales de los diferentes contextos de vida del alumnado.
Docentes
y estudiantes: hacia el desarrollo de aprendices competentes
Como ya se mencionó, la dinámica de
interconexión genera cambios en las prácticas y actividades educativas,
transformando las necesidades por aprender, así como los propósitos y objetivos
de la acción formadora. Esto implica que el alumnado sea más activo, autónomo y
estratégico para generar, determinar y redistribuir su propio itinerario de
aprendizaje a través de la interconexión con sus pares y con los distintos
actores y contextos de aprendizaje. Por su parte, la función del profesorado
sería la de prestar soporte y guía en la construcción de conocimientos y
significados de aprendizaje, a través del desarrollo y proporción tanto de
ambientes formativos enriquecidos como de ayuda educativa ajustada. Situación
que implica cambios, tanto en la enseñanza como en los procesos de formación
inicial docente. En lo que toca a la escuela, esta tendría que ser redefinida
en su función y organización, lo que supone adoptar modelos de gestión y
administración educativa acordes a estas nuevas condiciones. Siendo así, el
interés sería potenciar el aprendizaje por medio de procesos formativos
flexibles y dinámicos para alinear, tanto los motivos de las instituciones
educativas como los del alumnado (Coll, 2009a, 2013b). La incorporación, en el
proceso educativo formal, de los mundos de vida de estudiantes, considerando
sus prácticas y recursos culturales, nos parece una iniciativa que refuerza el
mesosistema y está en consonancia con las características de la nueva ecología
del aprendizaje.
En
este sentido, parte del proyecto que aquí se presenta tuvo el objetivo de establecer
una continuidad entre las prácticas y recursos culturales del alumnado de
secundaria y las secuencias y planeaciones didácticas que docentes en formación
elaboraron a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas en sus
contextos de práctica. Todo esto con un doble propósito: generar una
continuidad entre el proceso educativo formal y la cultura del alumnado de
secundaria, así como replantear la enseñanza como una actividad fundamentada en
la interactividad sociocultural desde la misma formación inicial. Es así como
hemos recurrido a los “fondos de conocimiento e identidad” y a la “historia
oral” como vía estratégica para incidir y conectar la ecología del aprendizaje
tanto de docentes en formación como de sus estudiantes.
Los
fondos de conocimiento e identidad
El concepto de “fondos de conocimiento”
tiene su origen en la antropología y parte de los estudios llevados a cabo en
los años ochenta por Carlos Vélez-Ibañez y James Greenberg (1992) en la Universidad de Arizona, con
énfasis en los intercambios económicos y relacionales de los grupos inmigrantes
mexicanos de clase obrera en los Estados Unidos de América, especialmente en la
ciudad de Tucson, Arizona. Con estos antecedentes se conforma, a inicios de los
años noventa, el proyecto educativo “fondos de conocimiento” contando con los
trabajos del psicólogo educativo Luis C. Moll así como de la antropóloga
educativa Norma González. El proyecto parte de un marco sociocultural, y pone
énfasis en cómo las prácticas culturales y los recursos que las median generan
y desarrollan conocimiento. El concepto antropológico originario basado en
intercambios económicos, trabajos y relaciones sociales se fue reconfigurando
con el objetivo de recoger e identificar conocimientos, habilidades y destrezas
a partir de los recursos culturales existentes tanto en las familias como en la
comunidad (González,
1995).
Por tal, los fondos de conocimiento se han definido como “cuerpos de
conocimiento y habilidades culturalmente desarrollados e históricamente
acumulados esenciales para los hogares, el desarrollo individual y el
bienestar” (Moll,
Amanti, Neff y González, 1992, p.133).
El
programa “fondos de conocimiento” se plantea como una estrategia fundamental
para incidir en la búsqueda de las prácticas culturales de dicho alumnado
reconociéndolas e incorporándolas como aprendizajes válidos dentro de la
escuela. Desde esta perspectiva, la problemática sobre el fracaso escolar ya no
se focaliza en las capacidades del alumnado ni en sus familias sino en el
desajuste de la gestión de la comunicación entre el alumnado, la familia y la
escuela. Esta perspectiva teórica obliga a modificar la organización de la
actividad docente y de la institución escolar acercándola a la experiencia
cultural del alumnado.
Recientemente,
algunos avances teóricos y metodológicos han sido replanteados en relación con
los fondos de conocimiento. Una de
estas posturas ha sido propuesta por Esteban-Guitart
(2012a, 2014) y consiste en tomar en cuenta los fondos de identidad del alumnado, como
complemento de los fondos de
conocimiento, poniendo énfasis en la construcción de la identidad a través
de factores culturales, actividades y prácticas significativas.
Los fondos de identidad
son artefactos, tecnologías o recursos, históricamente acumulados, culturalmente
desarrollados y socialmente distribuidos y transmitidos, esenciales para la
autodefinición, autoexpresión y autocomprensión de las personas (Esteban-Guitart,
2012a). Para el autor, el reto consiste en
partir de estos fondos de identidad, que expresan los conocimientos
previos, intereses y motivaciones del aprendiz, para que el personal docente
pueda detectarlos, reconocerlos e incorporarlos como prácticas pedagógicas y
recursos legítimos dentro de las instituciones educativas. En otras palabras,
se espera aumentar la motivación, implicación y rendimiento escolar a partir
del uso de los conocimientos, destrezas e intereses de los alumnos y alumnas
que expresan fondos particulares de identidad. Estos fondos, al ser incluidos
en las actividades escolares, pueden ser una ruta de continuidad educativa entre
los diferentes contextos de aprendizaje del alumnado.
El individuo, al darle sentido y continuidad a sus
experiencias vitales y de aprendizaje, va construyendo su identidad. Esta, al
ser entendida como un proceso cultural, mediado por
las interacciones con la sociedad, podrá ser reconstruida a través de
narraciones, historias y relatos de vida para cohesionar y darle un propósito a
la experiencia de vida pasada, presente y futura (Bruner, 2003, citado por Esteban-Guitart, 2012b). Es así como proponemos fundamentar una metodología basada
en historias orales con el propósito de interconectar los fondos de
conocimiento e identidad del alumnado de secundaria, por medio de las
actividades didácticas de docentes en formación. En otras palabras, a través
del desarrollo de la historia oral se podrán recoger las prácticas culturales y
hacer emerger los recursos que las median. Es decir, un dialogo entre docentes en
formación y estudiantes de secundaria como recurso para reconocer sus
identidades (tanto del profesorado como del alumnado) y consolidar una
interactividad educativa ajustada a las condiciones socioculturales de la
ecología del aprendizaje del contexto escolar y comunitario.
Es más, la identificación de los fondos
de conocimiento e identidad del alumnado de secundaria, a través de la
construcción de su historia oral, permitirá conectar los recursos didácticos a
las necesidades y sentidos más auténticos del sujeto aprendiz. Este efecto
flexibilizará y personalizará las prácticas educativas, incluyendo la
interculturalidad de todos los sujetos implicados. De esta manera, se espera
que el proceso de la formación inicial se transforme cualitativamente, pasando
de la reproducción de ciertas prácticas a la constitución de una identidad del
profesorado que aprende mediante el reconocimiento de la identidad de sus
estudiantes de educación básica. A esto lo hemos definido como aprender a
enseñar a aprender; fundamento significativo de lo que hemos denominado didáctica
cultural inclusiva.
La historia oral: La vía etnográfica de
los fondos de conocimiento e identidad
La
historia oral (HO) es una metodología para crear fuentes sobre cómo los
individuos (actores, sujetos, protagonistas, observadores) se perciben o son
afectados por los diferentes procesos históricos de su tiempo (Collado,
2006). El análisis producido por la HO
fortalece el conocimiento de lo social, ya que, por medio del discurso
biográfico, su autor o autora estructura, desestructura y reestructura la
realidad que percibe. Así, la HO es adecuada para abordar problemáticas donde
la experiencia humana, es accesible solo por medio de la fuente oral, ya que
por su naturaleza no queda registrada en las fuentes escritas. Tal es el caso
de los fondos de conocimiento e identidad del alumnado de secundaria.
La utilización de la historia oral
busca valorar y reconocer, en el aula y en las prácticas culturales al
alumnado, así como a sus familias y comunidades, ya que tienen una historia que
contar, pues sus vidas también son conocimiento. La historia oral reivindica
una visión crítica sobre el presente, así como un sentido prospectivo sobre el
futuro que deseamos vivir. No se puede pensar lo global, en menoscabo de lo
regional y local, cuando son excluidos los conocimientos e historias de
diversos agentes sociales como la persona migrante, la madre soltera, el
obrero, el ama de casa o la misma juventud que en sus prácticas culturales
buscan la definición de su identidad. Sujetos que, "de una u otra manera,
han sido producidos por las condiciones y dinámicas desiguales de una sociedad
en constante transformación, evolución y cambio" (Brito, 2014, p. 13).
El
objetivo es reconstruir las prácticas sociales destacando aspectos políticos,
económicos, familiares, laborales, psicológicos, así como hábitos, actividades,
percepciones y costumbres de la vida cotidiana. Lo que interesa es saber cómo estudiantes
y sus familias desarrollan las redes sociales que les conectan con su ambiente
y cómo esta situación produce el intercambio de recursos como los fondos de
conocimiento e identidad. A partir del
uso de la historia oral, los cuerpos docentes en formación son capaces
de interactuar haciendo emerger y comprendiendo los recursos, históricamente
acumulados, culturalmente desarrollados y socialmente distribuidos que definen
a sus estudiantes.
El
vínculo entre los fondos de conocimiento e identidad y la historia oral queda
establecido en la medida en que se logre producir una continuidad entre el
contexto educativo formal con aquellos aspectos socioculturales que el alumnado
comparte con otros nichos de aprendizaje no formal. En este sentido, la
continuidad se establece al momento en que el profesorado reconstruye la
historia de vida sus estudiantes y logra aprender cuáles son sus aspectos más
significativos. Esto haría posible que las actividades de enseñanza-aprendizaje
logren una continuidad y, por ende, mejores niveles de progreso académico en el
alumnado, así como desarrollar una actitud más reflexiva en el profesorado
sobre sus propias prácticas. Visto así, tanto estudiante como docente podrán
desarrollarse como actores críticos de su propia actividad educativa.
Continuidades
y discontinuidades educativas: Una experiencia en la formación inicial del
profesorado
En
esta parte del texto nos interesa hacer una reflexión sobre las
continuidades/discontinuidades que experimenta el profesorado en formación con
respecto a los fondos de conocimiento e identidad del alumnado de secundaria
durante el trayecto de las prácticas docentes. Los resultados expuestos en este
apartado son parte del primer ciclo de una investigación basada en el diseño con
el objetivo de fundamentar la didáctica cultural inclusiva como una actividad
educativa incluyente, basada en las características culturales del alumnado de
secundaria.
Un
ejercicio de innovación educativa fundamentado en la investigación basada en el
diseño
Durante
el periodo de diciembre de 2014 a mayo de 2015, y en el marco de una estancia
de intercambio de experiencias académicas y de investigación educativa entre la
Escuela Normal de Texcoco, Estado de México y la Universidad de Girona, España,
se desarrolló un proyecto de investigación e innovación educativa con el
objetivo de fortalecer el proceso de formación inicial del profesorado. El
propósito fue consolidar una secuencia didáctica[5]
que, fundamentada en los fondos de conocimiento e identidad del alumnado de
secundaria, pudiera generar aprendizajes tanto en estudiantes como en docentes.
Es decir, generar continuidades tanto en la interacción entre los actores
educativos como entre sus contextos de referencia.
Fue así como
se recurrió a la investigación basada en el diseño (DBR) con la idea de
desarrollar una investigación capaz de incrementar nuestra comprensión acerca
del fenómeno, fortaleciendo el desarrollo de aplicaciones útiles para la
formación inicial del profesorado. Se trata de un estudio de base sociocultural
para intervenir en situaciones de enseñanza comprendiendo el contexto
naturalístico del fenómeno y generar, paralelamente, ciertos datos empíricos (Anderson y Shattuck, 2012; Barab y Squire, 2004).
El interés fue fundamentar la noción de didáctica cultural inclusiva (DCI) como
una estrategia de interacción e influencia educativa basada en los fondos de
conocimiento e identidad del alumnado.
La DBR nos
permitió diseñar un proceso de intervención lo suficientemente robusto para
interpretar y contextualizar las prácticas docentes del profesorado en
formación con el objetivo de enriquecer y refinar, tanto la teoría de los
fondos de conocimiento e identidad como la noción de didáctica cultural
inclusiva. Lo que nos ayudó a diseñar, posteriormente, un proceso de innovación
más ajustado a los requerimientos y características de la práctica docente.
Otro apoyo
de la DBR fue su capacidad de generar ciclos continuos de recolección y
análisis de información en consideración de los factores contextuales que
favorecen o inhiben la efectividad de la intervención (Garello,
Rinaudo y Donolo, 2011). La investigación se planteó como un estudio
piloto[6]
desarrollado de manera colaborativa por todos los actores implicados, tanto en
las decisiones sobre los objetivos como en la aplicación de técnicas e
instrumentos, incluyendo resultados, propuestas y acciones a seguir (Alcocer, 1998).
El planteamiento
general del proyecto implicó responder cómo producir una continuidad entre el
proceso de formación inicial docente y los aprendizajes del alumnado de
secundaria. El objetivo general fue fortalecer tanto las competencias de
enseñanza del profesorado en formación como las competencias de aprendizaje del
alumnado de secundaria. La primera fase del proyecto, que es la que se presenta
en este artículo, consistió en que docentes en formación comprendieran el
contexto cultural de sus estudiantes para identificar y comprender las posibles
continuidades/discontinuidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el diseño
de intervención se integraron tanto las nociones de los fondos de conocimiento
e identidad como la perspectiva de la historia oral. Se consideraron las
características del contexto en las que se lleva a cabo las prácticas docentes
de estos 16 profesores y profesoras en formación. Las técnicas de recolección
de datos consistieron en redes semánticas naturales, grupos focales,
autoinformes, cuestionarios abiertos, tareas y observaciones. En el siguiente
apartado se presenta el análisis de los grupos focales del primer ciclo del
proyecto.
Las
continuidades/discontinuidades educativas entre la formación y práctica docente
Cada
sesión se desarrolló por medio de la técnica de grupos focales. La intención
fue que todo el grupo de docentes en formación participara de manera activa en
la búsqueda de sentidos sobre aquello que se preguntaba. La dinámica de
diálogo, en los grupos focales, fue empática y registrada en audio. La
identidad de los sujetos participantes ha sido resguardada bajo el principio
del anonimato por lo que, al momento de presentar algunas de las respuestas, se
usan seudónimos.
La
primera sesión buscaba comprender qué, dónde y con quién aprendía el alumnado
de secundaria. El propósito fue comprender cómo se definía el papel del alumnado,
el profesorado y la escuela. La segunda sesión consistió en indagar sobre los
contextos de vida y aprendizaje por los que transitaba el alumnado, tales como
la familia y la comunidad y si estos eran recursos válidos de aprendizaje.
Finalmente, en la tercera sesión se les preguntó sobre la secuencia didáctica,
específicamente sobre sus componentes y las actividades de aprendizaje que la
conformaban. Nuestro interés fue conocer hasta qué punto las secuencias
didácticas estaban conectadas con las experiencias de vida e intereses del alumnado.
En
este trabajo se presentan los datos referentes a la sesión uno y dos, ya que el
primer ciclo de la investigación aún no ha terminado. Desde la lógica de la DBR
es necesario tener datos que nos ayuden a redefinir los objetivos de todo el
conjunto de la investigación, así como rediseñar las fases de intervención. Los
datos presentados son una selección de las transcripciones textuales de los
grupos focales[7]. Se hizo una
depuración con el propósito de seleccionar las opiniones más significativas del
profesorado en formación participante, agrupándolas en tres categorías: a) definición
de alumnado; b) relación entre profesorado-alumnado; c) relación
escuela-familia.
Sobre
la definición del alumnado:
Frida:
El alumno aprende todos los
días y en todos los lugares; pero es importante la guía de alguien para que
esos aprendizajes no se tornen negativos.
Miriam:
Qué son capaces de hacer los
alumnos…todo y nada. Todo, … sólo si tienen la necesidad de aprender algo. Si
no tienen la necesidad no hacen nada. Es tan triste la situación … son como
esponjas que esperan el conocimiento del maestro. Y eso es limitante … porque no
crea autonomía.
Moisés:
El alumno ha de cumplir con
ciertas reglas y normas. El alumno ha de comportarse porque algo le están
enseñando en la escuela. El alumno ha de responder a la sociedad porque por
algo va a la escuela. Yo creo que en las escuelas los alumnos se sienten más
prisioneros de la escuela que en otros lugares. Ellos han de cumplir con un
reglamento (uniforme, corte de cabello, una manera de hacer). Ellos han de ser
como la presentación de la escuela, y esa presentación en ellos significa no
ser yo mismo.
Sole:
El alumno está determinado
como sujeto dentro del sistema educativo … pero el alumno es persona e
individuo y tiene su propia interpretación del contexto. El alumno aprende
cuando está en interacción con ese contexto y con quien lo rodea. Lo más
importante para mí en el … aprendizaje es el para qué; qué hago con ese
aprendizaje.
Sobre la relación profesorado-alumnado:
Daniel:
Qué sería un alumno si solo lo
dejamos con lo que aprende de sus compañeros o lo que aprende de sus padres. Sería
una educación mediocre. No tendríamos personas con un aprendizaje científico…
¿para qué estamos aquí (los docentes)? ¿Para qué son las escuelas? Yo creo que
las escuelas tienen el objetivo de formar personas con un conocimiento
científico.
José:
Conocer a tu alumno, a quién
tienes en frente porque son personas, tienen gustos y tienen intereses y tú
tienes que buscar la manera de crear la confianza (hablar sobre los videojuegos
y decirle que puede relacionarlo con las matemáticas) es importante decírselo
no de manera formal o técnica sino con un vocabulario informal para que ellos
digan: pues sí que tiene razón. Entonces sí que es importante esto porque me
está ayudando. … Y también fomentar que
ellos puedan desarrollar aspiraciones (como ser el programador de algún
videojuego) y para ello necesitan desarrollar ciertos conocimientos que se dan
en la escuela.
Elena:
Estoy de acuerdo en que el
alumno aprende en base a sus necesidades e intereses. El maestro selecciona la
información [para] el alumno. Pero el alumno, de esa información, va a
seleccionar lo que él quiere para sí mismo. La selección de información puede
ser tanto académica como para su vida. Por ello todo depende del alumno y la
información que requiere para su vida. La figura del maestro es más como una
guía sobre la información que le da al adolescente.
David:
Yo entiendo que un alumno es
una personita que aprende y enseña a la vez.… va a interactuar con el maestro,
le va a enseñar algo nuevo al maestro. Yo vi en las prácticas cómo los alumnos
enseñaron a la maestra a conectar una simple conexión de sonido … el alumno le
enseñó cómo hacer cosas al maestro”.
Delfina:
El maestro ha de ser el
mediador del conocimiento, porque si no lo es pues… ¿Qué estamos haciendo aquí?
Sobre la relación escuela-familia:
Luis:
El problema es que se le cede
mucho la responsabilidad a la escuela como el único lugar donde tienen que
aprender, pero el lugar donde más conocimientos generan es en casa. Son los
fundamentos donde ellos pueden insertarse a la educación. Porque si tu no le
enseñas a un niño como debe de aprender, como ha de comportarse … Si el alumno
aprende por el solo pues ¿Qué hacemos aquí … estudiando cómo maestros?
Iliana:
“Creo que en todo momento se aprende,
pero hay cosas que aprendemos y después las dejamos de practicar. Es un
aprendizaje inútil y lo tiramos a la basura. Si se aprende algo en la escuela
es importante que se retomen en las familias. … Y que también en la escuela es
importante que se retomen los valores que debe tener una persona íntegra.
Edmundo:
Pero la escuela no es nada más
la responsable, tiene parte de responsabilidad junto a la familia y la
sociedad. … En las prácticas veo que los padres van a la escuela porque están
castigados y muy pocos para saber cómo están sus hijos. Pero, de esos hijos que
veo que sus padres están interesados es porque hay algo que los impulsa a los
muchachos para que salgan; yo estoy viendo por mi familia y por mi porvenir. Se
les está dejando la responsabilidad a otras personas y nadie quiere asumir la
responsabilidad.
Regla:
Les preguntan los padres por
las notas y no por los aprendizajes. Creo que ello no tiene mucho sentido. En
cuento a los aprendizajes ellos (los alumnos) no son conscientes de que están
aprendiendo algo. Solo viven esa experiencia y ya.
De los
fragmentos presentados se extrajeron lo que a nuestro entender son los
significados más ilustrativos de cada categoría. Estos nos ayudaron a hacer una
serie de análisis y conclusiones preliminares con las cuales se pudo conformar un
ajuste en el proceso de inducción teórica sobre la perspectiva de los fondos de
conocimiento e identidad, así como de la historia oral. Este ejercicio ha de
entenderse como una aproximación no concluyente con el interés de comprender
las experiencias del profesorado en formación.
Tabla 1
Continuidades/discontinuidades educativas
en la formación del profesorado
Los datos sugieren que existe una desconexión del profesorado en
formación con los elementos culturales del contexto educativo.; situación que
evidencia la falta de continuidad entre los diferentes contextos culturales de
aprendizaje e interacción de sus estudiantes. Es posible que exista una falta
de congruencia entre las actividades de planeación didáctica y las necesidades
de aprendizaje del alumnado. Esta conclusión alude al problema que hemos venido
describiendo: la falta de relación entre los contextos educativos formales e
informales y, por lo tanto, la inadecuada relación de conocimientos entre los
diferentes contextos socioculturales del alumnado. Esto no solo supone una
falta de consistencia en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino una
discontinuidad entre las actividades que se realizan en el entorno educativo
formal, particularmente lo que corresponde al proceso de formación inicial. No
obstante, y a pesar de las discontinuidades detectadas, se pudo documentar la necesidad, por parte
de los futuros grupos docentes, de ser competentes mediante un mayor
conocimiento de los mundos de vida de sus estudiantes.
Conclusiones
Consideramos
que los fondos de conocimiento e identidad son una vía posible para establecer
continuidades educativas. Este efecto podría conectar los diferentes contextos
que conforman la ecología del aprendizaje tanto del alumnado como del profesorado
en formación; situación por la que se podría superar, o cuando menos acortar,
las discontinuidades entre contextos de aprendizaje. Esta conclusión implica
investigar con mayor profundidad cómo generar más y mejores herramientas
didácticas para fomentar y enriquecer la interacción docente-estudiante.
Este argumento, a nuestro parecer,
justifica implementar el modelo de la didáctica cultural inclusiva como una
estrategia pertinente para fortalecer la formación inicial del profesorado.
Los fundamentos de la didáctica
cultural inclusiva quedan de la siguiente manera:
·
Reflexionar sobre el tipo de contextos y
actividades en las que estamos interconectados a lo largo y ancho de nuestra
vida.
·
Entender que los contextos de aprendizaje formal
son insuficientes (dada la prevalencia de viejos paradigmas de formación
profesional y definición de qué, cómo y para qué aprendemos) para dotar al
sujeto de estrategias para aprender.
·
Identificar las dinámicas y actividades de cambio
en contextos de aprendizaje y conocimiento emergentes, así como sus posibles
interconexiones. No solo aprendemos en espacios presenciales y sincrónicos,
sino también en contextos virtuales que cada día se expanden más y que es
necesario incluir como parte de nuestra experiencia de aprendizaje.
·
Reivindicar que los saberes y conocimientos
generados fuera de la escuela son igual o más importantes para la vida del
individuo, que los desarrollados en ella. Es necesario comprender las posibles
dinámicas y procesos de continuidad educativa, entre contextos de educación
formal e informal, desde un marco de inclusión e interconexión.
·
Establecer nuevas vías de comprensión sobre el
desarrollo de la identidad. La identidad es un constructo para abordar de
manera profunda las dinámicas del aprendizaje y de cómo afrontamos los cambios
producidos por las dinámicas sociales actuales.
·
Establecer vías de generación de aprendizajes
interconectados comprendiendo el fenómeno sobre la resistencia al cambio. Cabe
subrayar que no todos los sujetos están dispuestos a cambiar sus referentes
sobre cómo aprendemos, situación que genera una brecha cognitiva entre personal
experto y aprendiz.
·
Establecer estrategias para encauzar y acompañar
los procesos de aprendizaje tanto en contextos de educación formal como
informal. Lo que implica investigar y diseñar instrumentos de intermediación
psicológica que puedan apoyar el desarrollo de aprendizajes complejos y
situados según las necesidades de aprendizaje de las personas.
·
Abordar el aprendizaje en términos de
continuidades/discontinudades entre contextos de educación formal e informal.
Dadas las dinámicas de la SC es más significativo generar continuidades
educativas entre los diversos contextos de vida del sujeto. Mientras los
contextos de educación formal no tiendan puentes con otros contextos de
aprendizaje las discontinuidades en el aprendizaje representarán una desventaja
para el desarrollo de aprendizaje complejos y estratégicos para hacer frente a
los retos a lo largo y ancho de la vida.
Finalmente,
los puntos a seguir en esta experiencia de investigación quedan de la siguiente
manera:
a)
Se continuará con el desarrollo del segundo y
tercer ciclo de la investigación con base en el diseño. El primer paso es la
planeación de un grupo de estudio para inducir al profesorado en formación a
las nociones teóricas de los fondos de conocimiento e identidad, así como de la
historia oral. El supuesto es que este procedimiento pueda apoyar el cambio en
los sentidos y significados sobre el papel del alumnado, la relación familia-escuela,
así como la relación entre profesorado y alumnado.
b)
El segundo paso será la aplicación de la historia
oral al alumnado de secundaria para identificar los fondos de conocimiento e
identidad. Con esta actividad se podrán elaborar secuencias didácticas que incluyan
los fondos de conocimiento e identidad detectados a través del diseño de
actividades de aprendizaje que establezcan continuidades educativas en la
ecología del aprendizaje de estudiantes de secundaria.
c)
El último ciclo de la investigación será la aplicación
de estas secuencias didácticas durante las jornadas de práctica de docentes en
formación. Los resultados de aprendizaje generados podrán ser la evidencia más contundente
para reconocer la efectividad de la investigación. Se espera que los resultados
generen mejores aprendizajes sobre los contenidos específicos, así como el
desarrollo de una identidad docente más dinámica.
Como todo trabajo de investigación será el paso del
tiempo y la sistematización de las experiencias lo que vaya sacando a la luz la
pertinencia y efectividad del proceso de intervención educativa. Esperamos en
el mediano plazo compartir, a la comunidad educativa, los resultados obtenidos
y que este esfuerzo sea referente para la renovación que requieren el personal docente
en México y América Latina.
Referencias
Alcocer, M.
(1998). Investigación acción participativa. En J. Galindo (Coord.), Técnicas de investigación en sociedad,
cultura y comunicación (pp.433-464). México:
Pearson Educación.
Anderson, T. y Shattuck, J. (2012). Design-Based Research A Decade of
Progress in Education Research? [Investigación basada en el
diseño: ¿Una decada de progresos en investigación educativa?]. Educational researcher, 41(1), 16-25. doi: https://doi.org/10.3102/0013189X11428813
Barab, S. y Squire, K. (2014). Design-Based Research:
Putting a Stake in the Ground [Investigación basada en el diseño: Colocando una
estaca en el terreno]. The
Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1-14. doi: https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_1
Barron, B. (2010).
Conceptualizing and Tracing Learning Pathways over Time and Setting
[Conceptualizando y rastreando las vías del aprendizaje a lo largo del tiempo y
el entorno]. Yearbook of the National Society for the Study of Education, 109, 113-127.
Brito, L.
(2014). Sociedad del conocimiento y educación: Interconexiones y posibilidades
de cambio. Artículos y Ensayos de Sociología Rural, 17, 7-21.
Bronfenbrenner,
U. (1987). La ecología del desarrollo
humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós.
Bustos,
A. y Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y
aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis.
Revista mexicana de investigación educativa, 15(44), 163-184. Recuperado de http://scholar.google.es/scholar?q=bustos+y+coll+2010&btnG=&hl=es&as_sdt=0%2C5
Castells, M. (1994). Nuevas perspectivas críticas en educación.
Barcelona:
Paidós.
Coll, C. (2009a). Enseñar y aprender en el siglo XXI: El
sentido de los aprendizajes escolares. En A. Marchesi, J. Tedesco, y C. Coll
(Coords.), Calidad, equidad y reformas de la enseñanza (pp. 101-112). Madrid: OEI/Fundación
Santillana.
Coll. C. (2009, septiembre). Los enfoques curriculares
basados en competencias (ECBC) y el sentido de aprendizaje escolar. En Congreso Mexicano de Investigación Educativa
-COMIE-, X Congreso Nacional de Investigación Educativa, Memoria (21-25).
Veracruz, México.
Coll, C. (2010).
Enseñar y aprender en el mundo actual: Desafíos y encrucijadas. Pensamiento Iberoamericano, 7, 44-66.
Recuperado de http://www.psyed.edu.es/grintie/proGrintie/CC_2010_PensamientoIberoamericano.pdf
Coll, C. (2013a). El currículo escolar
en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de Innovación Educativa, 2, 31-36. Recuperado de http://www.grao.com/revistas/aula
Coll, C. (2013b). La educación formal
en la nueva ecología del aprendizaje: Tendencias, retos y agenda de
investigación. En J. Rodríguez (Comp.), Aprendizaje
y educación en la sociedad digital. Barcelona: Universitat de Barcelona. Recuperado
de http://www.ub.edu/seasd/descarregues/
Coll, C. Onrubia, J. y Mauri, T.
(2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: El ejercicio de la
influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346, 33-70.
Collado,
H. (2006). ¿Qué es la historia oral? En De Garay (Coord.), La historia con micrófono.
México: Instituto Mora.
Engeström, Y. (1987). Learning
by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research [Aprendizaje
por expansión. Un enfoque de la teoría de la
actividad para la investigación del desarrollo]. Estados Unidos de América:
Cambridge University Press.
Engeström, Y. (1999). Expansive Visibilization of Work: An
Activity-Theoretical Perspective [Visibilización expansiva del trabajo: Una
perspectiva de la teoría de la actividad]. Computer
Supported Cooperative, 8, 63-93. doi: https://doi.org/10.1023/A:1008648532192
Esteban-Guitart, M. (2012a). Towards a multimethodological approach to
identification of funds of identity, small stories and master narratives [Hacia
la aproximación multimetodológica para identificar fondos de conocimiento,
pequeñas historias y grandes narrativas]. Narrative Inquiry, 22,
173-180. doi https://doi.org/10.1075/ni.22.1.12est
Esteban-Guitart, M. (2012b). La multi-metodología autobiográfica extendida
(MAE). Una estrategia cualitativa para estudiar la identidad, los fondos de
conocimiento y las formas de vida. Revista Electrónica de Metodología Aplicada,
17(2), 51-64.
Esteban-Guitart,
M. (2014). Funds of Identity [Fondos de identidad]. En T. Teo (Ed.), The Encyclopedia of
Critical Psychology (pp. 752-757). New York: Springer. doi: https://doi.org/10.1007/978-1-4614-5583-7_576
Garello, V. Rinaudo, M. y Donolo, D. (2011). Valoración de los estudios de
diseño como metodología innovadora en una investigación acerca de la
construcción del conocimiento en la universidad. Revista de Educación a Distancia. 5, 1-34. Recuperado de http://www.um.es/ead/reddusc/5/garello.pdf
González, N. (1995). Educational Innovation: Learning from Households
[Innovación educativa: aprendiendo de los hogares]. Practicing
Anthropology 17, 3-6. doi: https://doi.org/10.17730/praa.17.3.a036jlq42223625p
Leontiev, A. (1984). Actividad, conciencia y personalidad. México:
Cartago.
Moll, L. (2014). Vygotsky and
Education [Vygotsky y la educación].
London: Routledge.
Moll, L. Amanti, C. Neff, C. y Gonzalez, N. (1992). Funds of
knowledge for reaching: Using a qualitative approach to connect homes and
classrooms [Fondos de conocimiento para alcanzar. Usando el
enfoque cualitativo para conectar los hogares y salones]. Theory into Practice, 32(2), 132-141. doi: https://doi.org/10.1080/00405849209543534
Organisation for Economic Cooperation and Development.
(2012). Connected Minds: Technology and
Todays´s Learners, Educational Research and Innovation. OECD Publishing. Recuperado de http://dx.doi.org/10.1787/978926411101
Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento.
Informe mundial de la UNESCO. París: Ediciones UNESCO. Recuperado de http://redeca.uach.mx/contexto/INTRODUCCION.%20Hacia%20las%20sociedades%20del%20conocimiento.pdf
Radzikhoskii, L. (1997). Naturaleza
social de la actividad: Definiciones, fenómenos y mecanismos. Escritos de psicología, 1, 31-38.
Tedesco,
J. (2011). Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI. Revista
Iberoamericana de Educación, 55(1),
31-47. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3689938
Vélez-Ibáñez,
C. y Greenberg, J. (1992). Formation and transformation of funds of
knowledge among U.S.-Mexican households [Formación y transformación de los
fondos de conocimiento en los hogares de mexico-americanos]. Anthropology and Education
Quarterly, 23, 313–335. doi: https://doi.org/10.1525/aeq.1992.23.4.05x1582v