DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.27186
Observando la educación: Tramas y desafíos
desde la investigación situada
Observing Education: From the Situated Research
Threads and Challenges
Clyde
Caldwell-Bermúdez
Universidad de Costa Rica
Instituto de Investigación en Educación
San José, Costa Rica
ORCID:http//orcid.org//0000-0003-3504-1948
Silvia Camacho-Calvo
Universidad de Costa Rica
Instituto de Investigación en Educación
San José, Costa Rica
ORCID:http//orcid.org//0000-0002-7847-2847
Cecilia Díaz-Soucy
Universidad de Costa Rica
Instituto de Investigación en Educación
San José, Costa Rica
mariacecilia.diaz@ucr.ac.cr
ORCID:http//orcid.org//0000-0001-9417-2783
Marianela González-Zúñiga
Universidad de Costa Rica
Instituto de Investigación en Educación
San José, Costa Rica
ORCID:http//orcid.org//0000-0002-3036-7271
Walter Hilje-Matamoros
Universidad de Costa Rica
Instituto de Investigación en Educación
San José, Costa Rica
walter.hiljematamoros@ucr.ac.cr
ORCID:http//orcid.org//0000-0003-1523-7337
Melania Monge-Rodríguez
Universidad de Costa Rica
Instituto de Investigación en Educación
San José, Costa Rica
ORCID:http//orcid.org//0000-0001-7202-7868
Luis Muñoz-Varela
Universidad de Costa Rica
Instituto de Investigación en Educación
San José, Costa Rica
ORCID:http//orcid.org//0000-0003-0937-0860
Yensi Vargas-Sandoval
Universidad de Costa Rica
Instituto de Investigación en Educación
San José, Costa Rica
yensi.vargas@ucr.ac.cr
ORCID:http//orcid.org//0000-0002-1644-2247
Recibido: 5 diciembre 2016 Aceptado: 22
mayo 2017 Corregido: 25 junio 2017
Resumen:
El artículo tiene por finalidad exponer aspectos del quehacer de
investigación que se lleva a cabo en el Observatorio de la Educación Nacional y
Regional (OBSED)- del Instituto de Investigación en Educación (INIE). Se hace
un breve análisis acerca de las políticas públicas en educación adoptadas
durante los últimos años por los países de Centroamérica, marcadas
especialmente por las políticas del Banco Mundial y de la UNESCO. El análisis
conduce, en particular, a reflexionar sobre la política educativa
costarricense, situándola en el contexto de los perfiles laborales que demanda
el mercado de trabajo vinculado a la globalización económica, así como en
relación con las desigualdades sociales estructurales, la inequidad, y el
incremento de la pobreza que se registra en los países de la región
centroamericana. Se aborda también el análisis de dos aspectos centrales que
determinan las políticas públicas en educación: los enfoques y estrategias de
evaluación de los procesos y los sistemas educativos y la dimensión de la
interculturalidad como una necesidad epistémica/pedagógica insoslayable, que
debe ser incorporada en los procesos educativos, a fin de avanzar en atender y
resolver las situaciones de la inequidad, la desigualdad y la exclusión
educativa estructural. Se tiene por finalidad poner en perspectiva la necesidad
de una educación que reconozca y releve las necesidades y expectativas de las
personas y las comunidades situadas en sus respectivas realidades
socioculturales, en relación con el análisis y la reflexión acerca de los
procesos socio/educativos en el país y en América Latina y el Caribe.
Palabras clave: Políticas educativas, globalización económica,
integración regional, empleabilidad,
evaluación transformadora, interculturalidad, colonialidad.
Abstract: The article aims to expose aspects of the research carried out in the Observatory of National and Regional Education -OBSED- of the INIE. A brief analysis is made of the public policies in education adopted in recent years by the countries of Central America, especially marked by the policies of the World Bank and UNESCO. The analysis leads in particular to reflect on the Costa Rican educational policy, placing it in the context of job profiles demanded by the job market linked to economic globalization, as well as in relation with structural social inequalities, inequity, and the increase of poverty registered in the countries of the region. It also addresses two central aspects that determine education public policies: the approaches and strategies of educational systems and the dimension of interculturality as an unavoidable epistemic/pedagogical need, which must be properly incorporated in the educational processes in order to advance in addressing, and resolving situations of inequity, inequality and structural educational exclusion. The final purpose is to put into perspective the need for an education that recognizes and relieves the needs and expectations of people and communities located in their respective socio-cultural realities, in relation to the analysis and reflection on socio-educational processes in the Country and in Latin America and the Caribbean.
Keywords: Education policies, economic globalization,
regional integration, employability, evaluation, interculturality, coloniality.
Introducción
En
el marco de la celebración del sesenta aniversario de la Facultad de Educación
de la Universidad de Costa Rica y del quinto aniversario de la creación del
programa de investigación Observatorio de la Educación Nacional y Regional
–OBSED- del Instituto de Investigación en Educación –INIE-, se dispone plasmar,
de manera colaborativa, en el presente texto, una parte de los resultados y los
esfuerzos del análisis e intercambio que se llevan a cabo en este programa, con
la finalidad de generar aportes a la discusión y a la reflexión acerca de la
realidad educativa actual.
El OBSED, creado en 2012, nace a raíz del proceso
reflexivo llevado a cabo por el Instituto de Investigación en Educación –INIE-,
en el marco de la formulación del Plan Estratégico 2009-2014. Según se señala
en el Plan, en relación con el eje de gestión estratégica, la agenda de
investigación y de trabajo del INIE debe responder, entre otras finalidades: a)
a estudiar y atender con resultados de investigación y de proyectos de acción
social, las necesidades de información y de capacitación de las diversas
comunidades del país; b) vincularse con instituciones públicas y privadas de
índole nacional e internacional; c) proponer y facilitar propuestas de solución
y de transformación que contribuyan a la construcción de una sociedad justa y
solidaria.
Se
planteó, así, la creación
de un programa de investigación que incluyera, como sus principales componentes,
la apertura de espacios para la reflexión y el análisis del estado de la
educación costarricense, con posibilidades de ampliar su mirada hacia Centroamérica
y el Caribe. Se dispuso también desarrollar un espacio virtual, por medio del
cual se pretende facilitar información y abrir espacios de diálogo, reflexión y
debate acerca de la realidad educativa nacional y regional, así como proyectar
una mirada sobre la educación en toda su complejidad y riqueza.
Es así como se logra la consolidación de un equipo
investigador que buscó abrir nuevos caminos de articulación para ampliar la
participación de todos los sectores de la sociedad civil interesados en la educación,
sus implicaciones y desafíos.
Se
han llevado a cabo actividades académicas de distinta índole, tales como: talleres, conversatorios y foros, que han
permitido informar, comprender, dialogar, discutir y crear opinión en torno a
acontecimientos y tópicos educativos concernientes a la realidad nacional y
regional. Estas actividades han tenido como eje el abordaje del análisis, la
discusión y el debate en torno al estado de la cuestión educativa, así como
respecto de los desafíos que, en el campo educativo, hoy se presentan diversos
y de significado trascendente para el presente y futuro de la sociedad
costarricense y de los países de la región centroamericana.
Se
ha abordado con especial énfasis el estudio de las políticas públicas en
educación, en temáticas como oferta educativa, programas y estrategias para la
atención a la inequidad, la desigualdad y la exclusión, la evaluación de
programas de atención especial focalizada, las nuevas propuestas de formación
educativa basadas en la educación técnica para la empleabilidad (educación por
competencias o educación dual, por ejemplo) y otras diversas temáticas más.
Estos
espacios y formas de proyección del OBSED le han dado un gran dinamismo al quehacer
investigativo; a su forma de mirarlo y de abordarlo. Su equipo investigador se
caracteriza por una posición de sujeto colectivo cognoscente crítico,
propositivo y sensible a los cambios, el cual lleva a cabo periódicamente una
reflexión epistemológica acerca de las interrogantes que emergen en la relación
con procesos, sujetos, acontecimientos, aproximaciones metodológicas
actualizadas, que articulen la excelencia de la investigación con las variadas formas
de conocimiento que cada persona investigadora desarrolla, fundamentándolas
ante los hallazgos que producen los resultados de la investigación inter y
transdisciplinar.
Mediante esta
perspectiva epistémica de mirar,
comprender y llevar a cabo la investigación, el OBSED busca una aproximación
efectiva hacia la construcción social del conocimiento y la comprensión de la
realidad social, política y educativa en la que nos desenvolvemos.
En
el presente artículo se hace
exposición de algunos de los enunciados programáticos que reflejan las tramas
investigativas en las que actualmente el equipo de investigación del OBSED se
encuentra involucrado y que tienen por finalidad realizar análisis crítico y
propositivo acerca de la realidad educativa nacional y regional.
Políticas educativas:
Aproximación a la región centroamericana
Dentro
de los determinantes de la política educativa centroamericana de las últimas dos
décadas, las propuestas marco para los países de la región las han construido,
en gran medida, los organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
En
materia de políticas económicas,
especialmente las propuestas del BM han tenido fuertes impactos, no solo en el
ámbito educativo sino también en lo social, con consecuencias significativas
para los países de la región.
Observar
la incidencia de los acelerados cambios sociales vividos desde finales del
siglo XX ayuda a ubicar en qué contexto se toma la decisión de elaborar las agendas
internacionales; este entorno ha forzado a reconfigurar los ámbitos organizativos
de lo social, político, económico, educativo y cultural. Se adiciona también la
utilización de la tecnología de la información y la comunicación, que ha venido
a mediar y a apresurar los cambios relacionados con el desarrollo de la región.
Brunner,
citado por Valerión
y Esquivel (2006), señala que esa
reorganización del espacio no es solo del mercado en términos de economía: “El
reordenamiento social y cultural que tales cambios implican supone, desde la
perspectiva de la justicia y la equidad, la participación de todos los seres
humanos como ciudadanos y ciudadanas responsables que optan por las opciones
que aseguren un desarrollo social y económico integral, sustentable y
sostenible” (p. 2).
Los
cambios acontecidos a partir de los años sesenta y hasta las últimas décadas del siglo XX
en las economías de las principales potencias acarrearon transformaciones
sociales de alto impacto que vinieron a acrecentar las brechas de la
desigualdad estructural en los países y entre estos mismos. Este escenario colocó
la educación como un componente fundamental para desarrollar el capital humano
y las destrezas y capacidades de productividad de la población, que ahora
requieren también la complementación de la tecnología para adaptarse a los
cambios económicos y sociales acaecidos últimamente.
No
obstante, en los países
de la región centroamericana y en general de América Latina, el cambio
tecnológico, lo mismo que la adecuación formativa del capital humano no alcanza
a resolver las situaciones prevalecientes de la desigualdad social estructural.
En su lugar, más bien se produce un incremento de la pobreza y la inequidad,
entretanto que también acontece, como contrapunto, y cada vez en menos manos,
una mayor concentración de la riqueza.
El
Banco Mundial, como organismo financiero multilateral de alta influencia en los
países, ha direccionado
sus políticas y recursos hacia la transformación de los sistemas educativos,
con el fin de que cada país responda a las demandas que la economía global
establece. La posibilidad de realizar dicha transformación será viable, si se
forma y capacita a la población y a las nuevas generaciones en educación
formal, no formal y técnica, para atender la demanda de perfiles laborales que
establece el mercado de trabajo definido en perspectiva de globalización
económica. El BM ha remarcado dentro de sus políticas que los países lleven a
cabo acciones para mejorar la eficiencia del sector educativo y focalizar los
recursos y políticas para los niveles primarios de la educación. Todo ello, desde
una perspectiva de mercado, según los modelos económicos emergentes.
La
UNESCO, por su parte, ha convocado a las naciones a asumir compromisos
concertados a escala internacional, por medio de conferencias y foros en que se
ha recalcado el derecho a la educación como un derecho humano y la necesidad de
universalizar el acceso y la cobertura educativa: Conferencia de Jomtien
(1990), Marco de Acción de Dakar (2000); los Objetivos de Desarrollo del
Milenio -ODM-, vigentes hasta 2015; así como los Objetivos del Desarrollo
Sostenible -ODS-, propuestos con metas para su cumplimiento al año 2030.
Se
propone que estos acuerdos mundiales sean asumidos por los países e incorporados en la formulación de las políticas
educativas, haciendo énfasis en garantías universales como el acceso y la
cobertura, priorizando la atención a los sectores sociales vulnerables y
brindando una educación efectiva y de calidad. El carácter universalista de las
declaraciones marca la pauta para que los países las adopten y las implementen.
La
cobertura educativa, fundamentalmente en primaria, es una de las prioridades,
pero también lo son las etapas
iniciales a ella y la secundaria. Para la región centroamericana, erradicar el
analfabetismo sigue siendo una prioridad. La posición de la UNESCO subraya que
la elaboración de políticas públicas es sumamente importante para optimizar los
recursos destinados a la educación y su adecuada distribución, lo que
representa un gasto moderado sobre los dineros destinados al gasto público de
cada país. Valora a la educación como un medio para reducir la desigualdad en
los países de la región. Propone elaborar políticas educativas que garanticen
mayores oportunidades de educación para la población. Construir políticas
basadas en el componente de la equidad (González, 2014). Tomar en cuenta no solo el acceso y la cobertura,
sino también la permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes,
sin dejar de lado la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
La
calidad educativa representa un desafío y una tarea urgente, asociada a los cambios
acelerados de las sociedades en la región. Esto implica también elaborar
políticas dirigidas a la mejora de la formación profesional en educación, de
manera tal que el proceso educativo pueda ser efectivamente aprovechado por las
poblaciones estudiantiles y que la formación recibida contribuya a la mejora de
las condiciones sociales de vida.
Las
diversas reuniones que organizan los organismos multilaterales contribuyen a
acordar consensos entre los países y a conformar equipos de trabajo, como es el caso
del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe ̶ PRELAC ̶, que pretende ver de una manera holística la cuestión
educativa, desde el desarrollo integral de la población estudiantil, la diversidad
sociocultural y la educación como un tema que debe involucrar a todas las
personas que habitan un país.
En
Centroamérica se sistematizan
los aportes de los organismos para elaborar propuestas de política educativa.
La Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana -CECC- institución que
pertenece al Sistema de la Integración Centroamericana -SICA-, es el organismo
que tiene a su cargo la integración y cooperación regional en materia de
educación y la cultura. La CECC define la Política Educativa Centroamericana
-PEC- como “el conjunto de orientaciones para dotar a la región centroamericana
de un marco general de acción en materia educativa, de acuerdo con las
prioridades regionales identificadas” (Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana; Sistema de la Integración Centroamericana (CECC/SICA), 2013,
p. 2).
A
pesar de la recurrente crisis económica de los últimos años, los países centroamericanos
han realizado esfuerzos por aumentar la inversión en educación, vista por los
gobiernos de manera prioritaria y como estrategia para el desarrollo económico
y social. Este aspecto, no obstante, presenta resultados dispares entre los
países de la región y plantea profundizar el análisis de los sistemas y los
procesos educativos de cada país, para identificar cuáles aspectos son
vinculantes con la educación y por qué no se subsanan las necesidades de
cobertura, calidad y pertinencia de la oferta educativa.
Costa Rica: La
política educativa nacional en contexto
Según se expone en el texto de la Política Educativa
hacia el Siglo XXI, aprobada por el Consejo Superior de Educación de Costa Rica
en 1994 y vigente al día de hoy, las transformaciones estructurales que
acontecen en el mundo a partir de las décadas de 1980 y 1990 plantean la
necesidad de llevar a cabo una reorganización institucional y programática del
Estado costarricense, para poder atender el “cambio de paradigma que se ha dado
a finales del siglo XX”. En la óptica de la Política Educativa:
Esto implica
transformar las concepciones de desarrollo desde una perspectiva, deshumanizada
y deshumanizante, del uso irracional de los recursos naturales, del desarrollo
tecnológico como un fin en sí mismo, del incremento del capital físico como
única fuente de riqueza y de una estrategia de desarrollo y competencia
internacional con base, simplemente, en la estructura de mercado, hasta una
concepción espiritual-humanista y humanizadora, de sostenibilidad de los
recursos naturales, de la tecnología al servicio de la persona, del incremento
y mejoramiento en las habilidades y destrezas y una estrategia de desarrollo
centrada en cada ser humano del país. (Consejo Superior de Educación,
1994, párr. 9)
La nueva situación estructural de “cambio de paradigma”, según queda
enunciada en la referencia anterior, la Política Educativa hacia el Siglo XXI
la enmarca en el concepto de “sostenibilidad”, instituyendo a este como la referencialidad
básica en la que se ha de sustentar la orientación y vertebración de la
política educativa nacional, los programas especiales de atención focalizada a
los sectores estudiantiles en condición de vulnerabilidad socioeconómica, así
como la oferta educativa que conforman el sistema y el proyecto educativo del
país.
La “Política” resalta cinco áreas básicas, como las
vertientes en las que ha de articularse la política educativa y el proyecto
educativo del país. De conformidad con los requerimientos a atender para dar
curso a la perspectiva de la “sostenibilidad”, dichas cinco áreas son las
siguientes: a) ambiental, b) recurso humano, c) social y política, d) económica
y productiva; e) ética.
En
Costa Rica, desde hace al menos un cuarto de siglo, se adoptó una nueva matriz de política pública para organizar
de manera estructural el aparato económico/productivo: el esquema de la
atracción de inversión extranjera directa, instalación de empresas
transnacionales dedicadas a la industria de alta tecnología, plantas de
producción industrial para la exportación en régimen de zonas francas,
desarrollo intensivo del turismo y del sector terciario (servicios), fomento a
las exportaciones y apertura de la economía nacional al mercado internacional.
El nuevo modelo de
crecimiento se basó en la apertura económica. Esto significaba una menor
participación del Estado en las decisiones económicas, dejando que el sector
privado asumiera mayores riesgos. Esta apertura implicaba, además, ver “hacia
afuera”, en lugar de enfocarse tanto en el mercado interno. Los productores
nacionales deberían, de ese momento en adelante, competir con los
internacionales. (Mesalles, 2011, p. 68)
Esta
nueva situación produjo, como
consecuencia, que las actividades productivas en diversas comunidades y
regiones geográficas del país pasaran a quedar inscritas en una lógica de
agresiva competencia impuesta por la colocación en el mercado nacional de
productos provenientes del extranjero (el desmantelamiento de la producción de
frijoles en la Región Huetar Norte, por ejemplo), al tiempo que también
institucional y estatalmente desprotegidas. Una diversidad de actividades
productivas en el sector agrícola perdió relevancia en la nueva matriz de
políticas públicas y, como resultado, quedaron subrogadas y estructuralmente
marginadas y relegadas a la periferia del nuevo esquema de desarrollo económico
instituido. Pequeñas y medianas unidades productivas en el sector agrícola
pasaron a quedar en una situación de pérdida de condiciones para continuar
desarrollando sus actividades productivas tradicionales y locales (Mesalles, 2011).
En
definitiva, diversos sectores sociales y productivos pasaron a quedar
estructuralmente excluidos del nuevo esquema de desarrollo económico nacional, tanto en zonas rurales como en las
urbanas. Sus actividades productivas perdieron interés en el marco de las
políticas públicas, y quedaron desvalorizadas y relegadas a sobrevivir sin
apoyo y sin protección institucional, expuestas a los vaivenes e incertidumbres
de un mercado liberalizado y de una economía altamente abierta a la penetración
competitiva de productos extranjeros.
Según señala Mesalles (2011), en un ámbito como el de los salarios y los ingresos,
en su lugar: “el crecimiento en salarios y en ingresos, producto de la
apertura, se ha venido concentrando en un grupo reducido de agentes económicos,
dejando por fuera de los beneficios de la apertura a una parte de la población”
(p. 106). Así planteado, tal como reconocen las propias voces promotoras y
defensoras del nuevo esquema de desarrollo económico, “los beneficios de la
apertura” excluyen a diversos sectores sociales y productivos. Y esta situación
excluyente, muy probablemente se llegó a ver aún más consolidada, tras la
aprobación en 2007 del TLC Centroamérica/Estados Unidos.
Desde
una posición de análisis
crítico, González
(2010) remarca lo
siguiente:
El trabajo formal
asalariado ha entrado en crisis. Las economías centrales aumentarán la
productividad, disminuyendo el número de puestos de trabajo. En ese cuadro
agravado por la crisis financiera se intenta justificar la exclusión y la
desigualdad como falta de preparación para la competitividad exigida en tiempos
de crisis. Los derrotados o miserables del mundo pagan el precio por su
incompetencia o por sus opciones personales y colectivas. (pp. 132-133)
La
reforma educativa en Costa Rica, emprendida a mediados de la década de 1990, instituida en la “Política educativa
hacia el siglo XXI” y vigente al día de hoy, quedó definida en razón de
organizar la formación con base en la ameritación
de perfiles laborales que involucraba el nuevo esquema de desarrollo económico
nacional.
Emergió así la centralidad de una matriz curricular para la
empleabilidad, con un marcado énfasis en la capacitación técnica y en el
desarrollo de habilidades y destrezas acordes con los nuevos perfiles laborales
demandados. La tecnología curricular pasó a incorporar y desarrollar el enfoque
por competencias, así como se empezó a posicionar en el discurso educativo, el
lenguaje de la competitividad, del emprendedurismo y la innovación. En el marco
de la formación educativa, estos tres tópicos se convirtieron de manera
privilegiada en la configuración de “ethos” que ha de inculcarse a las nuevas
generaciones en el contexto del actual proyecto educativo nacional. Para los
sistemas educativos nacionales, entonces:
El problema de la
enseñanza … es lograr que niños y niñas aprendan las definiciones correctas.
Los procesos de pensamiento son definidos como consistentes en manipulaciones
de nociones abstractas o de cualidades inconexas siempre examinándolas al
margen de cualquier contexto histórico o social; dando por sentado que no
importa cómo, ni dónde, ni cuándo, ni por quién se generaron. (Torres, 2005, p. 43)
La
referida matriz curricular para la empleabilidad es diversa en sus modalidades
de inculcación, pero homogénea y
unidireccional en lo esencial de su heurística pedagógica, lógica de contenidos
y finalidades: matemáticas, ciencias, comprensión lectora y aprendizaje del
inglés, para el desarrollo de las habilidades y destrezas que requiere el
mercado de trabajo vinculado a las empresas de inversión extranjera directa,
las actividades del turismo transnacionalizado, el sector servicios (los
conocidos “call centers”, por ejemplo) y del sector empresarial nacional cuyas
actividades están volcadas hacia el mercado global.
En
consecuencia, tal nueva matriz curricular conduce a soslayar y a indiferenciar
la naturaleza propia de las necesidades, intereses y expectativas de formación educativa que conciernen a diferentes poblaciones
estudiantiles y comunidades del país. En ese contexto, el proyecto educativo
instituye, como precepto fundamental, la representación objetivista de que
todas las personas pueden y tienen que aprender y desarrollar el mismo dominio
de idénticas habilidades y destrezas cognitivas y técnicas, cuanto las mismas
pautas de identificación actitudinal. Es decir, la matriz curricular para la
empleabilidad establece, en rigor, la estandarización de los aprendizajes y de
la formación educativa, en razón de preparar perfiles laborales para el mercado
de trabajo ya referido.
Lo
anterior se sustenta en la publicitación universalizada de una expectativa ideológica que,
durante los últimos años han promovido organismos multilaterales como el Banco
Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
la Organización Mundial del Comercio (OMC): reorientar la formación que se
brinda en los sistemas educativos nacionales de cada país, hacia “el recorte de
los contenidos referidos a las ciencias sociales, humanidades y artes; y, por
el contrario, por reforzar aquellos conocimientos y destrezas que capacitan
mejor para encontrar un puesto de trabajo” (Torres, 2010, p. 87).
En
Costa Rica, no obstante, según ya se sabe, la promoción de esa expectativa choca
contra la realidad de que en las nuevas generaciones empieza y ha empezado a
aparecer y a arraigar la frustración, en la medida que, pese a haber realizado
estudios incluso universitarios, cada día es más complicado hallar un empleo en
el mercado formal de trabajo. Y este sentimiento de frustración parece haber
empezado también a colectivizarse y a tener repercusiones en los propios
centros educativos.
Sobre
todo, en los niveles del III ciclo y la educación diversificada, el ausentismo, abandono, rezago,
extra edad, reprobación, fracaso escolar, desmotivación, indiferencia por el
estudio, hoy, constituyen expresiones de una realidad educativa cuyas
estadísticas indican la existencia de déficits importantes que afectan el
desempeño del sistema educativo, cuanto asimismo la calidad de la educación
impartida.
Distintas
evaluaciones nacionales e internacionales evidencian que muchos estudiantes no
logran adquirir las habilidades y destrezas mínimas requeridas para
incorporarse exitosamente en la sociedad del conocimiento. En el caso de las
pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012,
las calificaciones obtenidas están muy lejos de las que muestran los países
miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), organización a la cual Costa Rica busca adherirse. (Programa Estado de la Nación, 2015,
p. 125)
En
materia de calidad de la educación y desde la óptica de la evaluación oficial, se
pueden identificar al menos dos deficiencias principales: a) el estudiantado no
está adquiriendo las habilidades y destrezas mínimas
requeridas para incorporarse exitosamente en la sociedad del conocimiento; b) la educación costarricense no está logrando
alcanzar los estándares de calidad necesarios para incorporarse a un organismo
multilateral como lo es la OCDE.
Al
respecto, cabría preguntarse: a)
¿cuáles son, en la óptica de quienes formulan las políticas públicas y evalúan
los correspondientes niveles de logro del sistema educativo, las demandas de
formación educativa que instituye la sociedad del conocimiento y, en su lugar,
a las que el proyecto educativo ha de dar respuesta, a fin de orientar conforme
a ellas sus acciones, esfuerzos, programas y oferta de formación?; b) ¿Acaso
“los estándares de calidad necesarios” para incorporarse a la OCDE, son en
materia educativa los mismos que implican “las habilidades y destrezas mínimas”
necesarias para “incorporarse exitosamente en la sociedad del conocimiento?”.
Según el Programa Estado de la Nación (2015), en su Quinto Informe Estado de la Educación:
En
el siglo XXI, el desarrollo económico y social de los países depende en gran
parte del talento y la capacidad del conjunto de su población para generar y
aplicar nuevo conocimiento. En esta compleja era del conocimiento, de la
irrupción de las tecnologías en todos los ámbitos del quehacer humano y grandes
desafíos globales, resultan especialmente críticas las capacidades de las
personas para resolver problemas, comunicarse, colaborar con otros,
seleccionar, analizar y saber aplicar nueva información; desarrollar nuevas
ideas y poner en marcha emprendimientos innovadores que contribuyan al bien
común tanto local como global. Que los estudiantes logren avanzar en el
desarrollo de estas habilidades constituye el principal desafío del sistema
educativo en el presente siglo. (p. 138)
En
la actualidad, tanto la política pública educativa como las instituciones que se
encargan de evaluar su ejecución y el estado en que se encuentra determinan,
como referencialidad fundamental para el sistema educativo, atender y dar
respuesta a los “grandes desafíos globales” (globalización), por medio de una
formación educativa que responda a la necesidad de que los contingentes de la
fuerza laboral del país adquieran el dominio de las habilidades y destrezas
requeridas para la incorporación intensiva de los desarrollos tecnológicos al
aparato económico/productivo. Este es, por tanto, el nuevo paradigma a que se
refiere el texto de la Política Educativa hacia el Siglo XXI, aprobado en 1994
por el Consejo Superior de Educación de Costa Rica.
No hay otro camino más que reconocer la existencia,
hoy, en Costa Rica, no solo de una realidad marcada por significativas
desigualdades estructurales de acceso a una educación pertinente, significativa
y de calidad, sino que, por esto mismo, la situación que se tiene es la de una
educación que repercute en la reproducción de esas mismas desigualdades
sociales estructurales.
Un
país en el que la
educación contribuye a profundizar las desigualdades sociales estructurales y,
también, a preservar la reproducción intergeneracional de las desigualdades
sociales estructurales, cualquier país que sea, afronta una situación de
incumplimiento de la justicia y la equidad, que tenderá a ser cada vez más
profunda.
El
sistema educativo nacional debe proveer y garantizar la educación para el trabajo, pero no exclusivamente para la
empleabilidad ni para la empleabilidad en un determinado mercado de trabajo
acotado y restringido.
Las
condiciones socioeconómicas
y los contextos socioculturales, las expectativas y las necesidades concretas de
las comunidades, las familias y de la población estudiantil constituyen los
parámetros básicos a partir de los cuales ha de regirse cualquier oferta
educativa.
A
medida que lo anterior se cumpla, la “educación para todos” ya no será más la misma y única
educación homogénea, sino precisamente la que se fundamenta en la diversidad
pedagógica, didáctica y de contenido, sobre la base de las propias necesidades,
condiciones y expectativas de las diferentes comunidades estudiantiles.
Desde
una perspectiva de libertad, equidad, inclusión y democracia, la educación ha de contribuir,
también, a incidir en los derroteros del proyecto nacional de desarrollo, de
manera que en este sean atendidas y se propongan estrategias institucionales
dirigidas a enfrentar y a resolver las desigualdades sociales y productivas,
hoy prevalecientes a escala estructural, así como a generar los equilibrios
económicos que el desarrollo nacional debe garantizar a la sociedad en general.
La educación Intercultural: Realidades y desafíos
La
inequidad y exclusión
social constituyen una dinámica sociohistórica continua en la población
latinoamericana. Los procesos de conformación y consolidación de los Estados nacionales
–desde la idea de nación blanca y estandarizada en términos identitarios y
étnicos-, han invisibilizado las diferencias y particularidades de diversos
grupos de población: indígena, afrodescendiente, entre otros: “La dominación es
el requisito de la explotación, y la raza es el más eficaz instrumento de
dominación que, asociado a la explotación, sirve como el clasificador universal
en el actual patrón mundial de poder capitalista” (Quijano, 2000a, p. 238).
En
este sentido, las dinámicas
educativas en el plano nacional costarricense se han caracterizado por una variedad
de contextos socioculturales que, en el fondo, apelan a la urgencia por una
perspectiva educativa acentuada desde la interculturalidad, que más allá de
procurar “aglutinar u homogenizar” desde el plano político-institucional,
trascienda en el análisis sobre los procesos dinámicos que configuran –o
refiguran- la educación.
Por
un lado, la negación
de aquellas formas o posturas hegemónicas, patriarcales, occidentales, que se
han vehiculizado desde los procesos educativos, para legitimar un sistema hegemónico
de relaciones de poder. Por otro –y aquí el énfasis propuesto desde el OBSED-,
el reconocimiento de aquellos conocimientos y saberes que se construyen desde
las distintas dinámicas socioculturales e identitarias de las diversas
colectividades existentes en el territorio nacional y regional.
En
el caso costarricense, a la población indígena se le ha posicionado desde una relación
desigual, invisibilizando sus formas tradicionales, substituyéndolas desde un
discurso institucional-nacional, mediante la satisfacción de necesidades en
educación, salud, vivienda u organización política: los procesos de
“incorporación y formalización” en el sistema de educación formal, desde
mediados de los años cincuenta, cuando se inician las primeras formas de intervención
estatal en la zona de Talamanca (Rojas, 2002).,
Dicho
en clave de “colonialidad”, la
existencia de un centro de poder que canaliza, delimita y “filtra” las
capacidades y significados sentidos y latentes de los diversos actores; que
traduce su heterogeneidad y “contradicción”, a partir de un patrón estándar que
niega el conflicto inherente –dominador vs dominados- (Quijano, 2000b) y que borra las fronteras socio-espaciales; es
decir, se anula la memoria, la capacidad de agencia de los actores y, con esto,
la historia de los pueblos pasa a una re-escritura ajena y exterior: “La
distribución de las gentes en las relaciones de poder tiene, en consecuencia,
el carácter de procesos de clasificación, des-clasificación y re-clasificación
social de una población, es decir de aquella articulada dentro de un patrón
societal de poder de larga duración” (Quijano, 2000a, p. 369).
Desde
la óptica de una
estrategia de “homologación” de lo indígena frente a lo no indígena, el Estado
costarricense ha agregado e integrado “forzosamente” a la población indígena a
la dinámica nacional, a partir de los procesos de educación: “…la
implementación de programas de estudio que no están considerando en la
práctica, la lengua materna como inherente en los procesos de aprendizaje…” (Hilje, 2014, p. 102). Por ejemplo, la mayoría de las lecciones se brindan
en castellano[1], y no en la lengua materna –como lo estipula el
artículo N.º 28 del Convenio N.º 169 de la OIT-, sumado a las carencias en el
tema de infraestructura, herramientas o material didáctico, uso y acceso a
recursos tecnológicos, etc.
Si
bien es cierto, el país
ha suscrito y ratificado acuerdos de carácter internacional, (Convenio N.º 169
de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes; y la
Declaración de las Naciones Unidad sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas,
ONU, 2007); con los
cuales están obligados a velar y garantizar el respeto de los derechos de los pueblos
indígenas y donde se destaca el artículo N.º 14, inciso N.º 1 de la Declaración
(ONU,
2007): “Los pueblos
indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones
docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus
métodos culturales de enseñanza y aprendizaje” (p. 22).
Aunado,
se destaca lo referido en el artículo N.º 27 del Convenio N.º 169 de la OIT (1989):
Los
programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados
deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a
sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos
y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales… (p. 76-77)
Desde
el año 2013, el Gobierno
de la República, junto con el Departamento de Educación Intercultural del
Ministerio de Educación Pública (MEP), elaboran el Decreto Ejecutivo N.º 37801
que busca solventar las carencias desde una perspectiva de educación
intercultural, por lo menos desde lo referido al tema indígena: “Promover el
diálogo intercultural y las aptitudes que le ayuden a los estudiantes a
participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad,
en la vida social de los territorios indígenas, de las regiones donde se
encuentran y de la comunidad nacional e internacional” (Poder Ejecutivo y Ministerio de
Educación Pública, 2013, Artículo N.º 2, inciso N.º 4).
En
tal sentido, aproximar la educación intercultural, representa un “acercamiento” a la
cuestión de la identidad: por un lado como esquema clasificatorio o
discriminante socio-histórico y cultural, desde un discurso moderno de una
homogenización cultural que termina por subsumir lo particular, generalizándolo
para la totalidad de la población, en una suerte de producto finito y acabado,
que supuestamente otorga cohesión social; pero por otro –y puesto acá el
énfasis- en la identidad como mecanismo que visibiliza la existencia de
diferencias entre grupos humanos, mediante la “urgencia” de una política de
reconocimiento de las distintas formas de ser o significarse por los grupos
humanos; puesto en palabras de Taylor (1996), vislumbrando “…más de cerca la ligazón entre modernidad
e identidad” (p. 10).
Reconociendo las
trayectorias de los sujetos actores en sus contextos
Las
premisas de un proyecto educativo intercultural deben procurar que se garantice
y reivindique a los distintos grupos de población, su identidad y sus diversos contextos
socioculturales, visibilizados y reconocidos en espacio y tiempo. Es decir, el
reconocimiento del componente identitario con que cuentan los grupos
posicionados en condición de oprimidos históricamente, para generar procesos
disruptivos para la autodeterminación y para generar cambios en las condiciones
desiguales que han pautado su existencia.
La
educación intercultural debe
ser un enfoque dinámico, que se traduce y construye en los colectivos desde sus
formas de asimilación, integración y resistencia, sociohistórica y
cotidianamente en el escenario nacional. Por ejemplo, desde Long (2007), se plantea acentuar el análisis desde una
perspectiva orientada en el actor, es decir, el reconocimiento de la
diferencia, más aún, del carácter heterogéneo de la realidad que circunda los
contextos, las relaciones sociales y la vida misma de cada actor: la presencia
de múltiples y diversos repertorios culturales, intereses, agendas.
Lo
que se procura indagar será el cómo interpretan o articulan –desde cada actor-
las complejidades que derivan del encuentro entre “mundos de vida diferenciados
y los procesos de construcción cultural” (Long, 2007, p. 110); es decir, cuáles son las formas en que las
distintas poblaciones procesan la idea -en este caso- de educación y sus
posibles significados desde su experiencia; pero donde siempre existe la
posibilidad de generar alternativas para disentir o desentrañar “acomodamientos
comunes”: “…se pretende entender la producción de fenómenos culturales
heterogéneos y los resultados de la interacción entre dominios de
representación y discursivos, y así delinear lo que podríamos llamar una
cartografía de diferencia cultural, poder y autoridad” (Long, 2007, p. 110).
El
primer paso debe implicar el que se “rechace un concepto de cultura homogéneo” (Long, 2007, pp. 111-112), que puede llevar a juicios valorativos que
encasillan la experiencia de los actores: por ejemplo, la idea errónea que a
los grupos indígenas se les debe educar porque su condición de atraso o escaso
desarrollo les otorga una ignorancia innata. Más bien, sugiere la consideración
de tres categorías de análisis que pueden contribuir en el proceso: por un
lado, el de repertorios culturales, referenciado a los diversos
elementos culturales (nociones de valor, símbolos, procedimientos rituales,
etc.) que utilizan en la práctica social. Por otro lado, la heterogeneidad,
reconociendo la coexistencia formas sociales diversas en un escenario cultural
particular. Por último, el hibridismo, que sugiere la
combinatoria posible de repertorios culturales distintos, que son confrontados,
negociados o consensuados de manera estratégica, por los sujetos actores
involucrados.
En
esta línea, se reivindica
la no negación del conflicto, sino más bien se reconoce y destaca su carácter
dialéctico y fuente de análisis, desde los actores y significados en disputa y
para ello. Esto es, reconocer al actor en su capacidad de agencia: “…capacidad
de saber y capacidad de actuar…” (Long, 2007, p. 48). No será únicamente la satisfacción de las
necesidades –desde el Estado-, sino también la confrontación de demandas, en un
escenario de relación vis-á-vis con los otros grupos –desde la población
indígena-. En resumidas cuentas: una educación intercultural que se construye
colectivamente.
La resistencia y sus
formas escenificadas: Construyendo educación intercultural
La
educación, en sentido
estricto, se asume como una práctica política, que se redefine cotidianamente
en el diálogo de saberes e ignorancias, entre los actores situados o
contextualizados: un espacio donde se estructuran posiciones ocupadas por
diversos agentes que, en virtud de sus posiciones, tienen un espacio de luchas:
dominador y dominados, entre lo moderno y lo tradicional, entre lo urbano y lo
rural; desde el caso particular que se ha venido referenciando, desde lo
indígena y lo no indígena: las formas en que asimilan o suponen se integran al
plano nacional desde lo educativo, que devienen en prácticas excluyentes. Pero
donde también -siguiendo la perspectiva del actor- la población indígena,
re-traduce o bien re-significa las necesidades, para sobrevivir y en tanto,
resistir.
Más allá de una suerte de tecnicismos formales, el
abordaje de una educación intercultural debe partir considerando que las
situaciones de vida de los actores inmersos, se caracterizan por una constante
fuente de tensión, desde un análisis minucioso en el dónde y en el cómo
construyen sus mundos de vida, los cuales contienen/evidencian mecanismos
diversos de resistencia:
Luchas
de ideas, valores, intereses y sentimientos que se reflejan como puntos
concretos de consenso. La gente, al disentir o consentir, pueden estar
conectándose o desconectándose de las diversas redes sociales y cambiar el
sentido de sus alianzas políticas o lealtades… Lo central es analizar cómo se
incluyen o excluyen intereses e iniciativas que enrolan a la gente en la
creación de su espacio de maniobra y sus proyectos de vida”. (Torres, 1997, p. 190)
Esto
es, hacer patente la configuración dinámica de la educación a partir de las
subjetividades y del reconocimiento de las diferencias socioculturales. El reto
está en términos de cuáles deberían ser las condiciones y dimensiones mínimas,
con las que debería contar una propuesta de educación intercultural[2], que procure subsanar las dinámicas de exclusión
sobre la población indígena y otros colectivos; pero, sobre todo, que en la
práctica atienda de forma fehaciente la realidad inmersa en torno al tema
educativo, su acceso e incidencia en la población y desde esta, y en sus
espacios situados y significados.
La evaluación en la educación: ¿Desde qué perspectiva
evaluar?
Este
apartado está dirigido a proponer
una visión de la disciplina evaluativa, en términos de superar el enfoque de la
rendición de cuentas como un ejercicio obligatorio de las instituciones del Estado,
para fundamentar la evaluación como una referencialidad conceptual y
programática que permite la mejora de la educación y de los sistemas
educativos, en razón de la excelencia académica y de la transformación
educativa para el logro de una auténtica equidad y para una educación con
sentido concreto de justicia social.
La
finalidad es colocar, en contexto, la disciplina evaluativa, en asociación íntima con los propósitos y los requerimientos de
una educación socialmente comprometida; relevar la dimensión social de la
educación.
La
evaluación de los sistemas
educativos, en Costa Rica como en otros países, ha pasado a ser ahora una
práctica bastante institucionalizada, cuyo enfoque e instrumentación presentan
una lógica estandarizada y tecnocratizada. Contrario a esta noción, se propone
aquí un enfoque de evaluación de alcance comprensivo, pluralista y
multidimensional.
Murillo y Román (2010) sostienen que, en América Latina, en términos
generales, predominan perspectivas de evaluación que analizan componentes
disgregados y compartimentalizados. En contrapropuesta, estos analistas anclan
en proponer una evaluación que acuda a la integralidad de los procesos y a la
interdependencia de las acciones, las políticas y los actores. A su juicio:
La
evaluación ha de contribuir a la mejora de los niveles de inclusividad de la
educación, facilitando la construcción de estrategias para que todos puedan
desarrollarse plenamente a partir de sus capacidades, saberes previos,
intereses y necesidades. La justicia educativa y su calidad también se deberán
medir por la capacidad de los sistemas escolares de incorporar y potenciar a
todos los niños y jóvenes. (Murillo y Román, 2010, p.106)
Frente
a la disgregación de componentes y
con la mira puesta en la incorporación de diversos agentes de los sistemas
escolares, nos adherimos a la propuesta de evaluación para la transformación,
que Vargas
(2001) define como: “un
proceso de autorreflexión y de producción de conocimiento que realizan las y
los [sic] participantes sobre la
teoría y la práctica de su propia acción” (p. 10).
Si
se parte de esta definición, la evaluación asume una práctica que trasciende la
descripción y la caracterización para promover cambios en lo evaluado y en las
personas, así como para sustentar una perspectiva de reconstrucción teórica del
campo y de aportación sustantiva a este.
Los
cambios que se buscan parten de la proposición, según la cual, el elemento a evaluar puede
transformarse y la evaluación contribuye a que, en su contexto inmediato, se den
transformaciones tangibles, las que en el futuro podrán ser convertidas en
transformaciones de mayor impacto.
La
consideración de este enfoque,
que releva la diversidad de actores y agentes educativos, busca facilitar y
potenciar la participación de estos grupos y garantizar su protagonismo. Esta
visión y ruta de evaluación es acorde con lo que se denomina como “evaluación
pluralista”, contrapuesta “a la idea de evaluación ‘imparcial’ y ‘objetiva’.
Desde esta posición, las aproximaciones pluralistas se convierten en
evaluaciones ‘sensibles’ a los intereses de los actores que participan en la
evaluación” (Izquierdo,
2008, p. 116).
El
punto de partida es, entonces, que la tarea de evaluar programas, proyectos o
políticas educativas
deviene en una consideración de los distintos participantes/agentes: sean entes
destinatarios, decisores, ejecutores o sociedad civil en general; por cuanto la
educación, en su dimensión social, penetra instituciones, estructuras sociales,
acciones-interacciones y personas así como poderes e intereses.
Es
pertinente referir la indicación hecha por House (1997), en el sentido de que “la evaluación aspira a
persuadir a un público concreto del valor de algo” (p. 71).
[Tal acción
persuasiva] … está directamente relacionada con la acción.
Aunque la información de la evaluación no sea tan segura como la información
científica dirigida a una audiencia universal, la persuasión es eficaz para
promover la acción porque se centra en un público concreto y suministra la
información que afecta a ese público. (House, 1997, p. 72)
Este
ejercicio persuasivo de la evaluación coincide con la consideración de múltiples
audiencias y la distribución del poder e intereses existentes, así como con la
desigual participación y capacidad de reacción ante resultados de evaluación.
Otra
finalidad insoslayable en todo ejercicio evaluativo es la de delinear medidas,
estrategias o decisiones para mejorar. En esta intencionalidad, la precisión y delimitación de las alternativas posibles es
crucial. En este propósito evaluativo es factible incidir en el curso de
programas, proyectos y políticas cuando, según los resultados de las
valoraciones obtenidas, se sugieren rumbos a seguir; es decir, cuando se adhieren
las recomendaciones para la elaboración y desarrollo de nuevas programaciones.
La
educación es un amplio campo
de indagación evaluativa, en tanto coexisten en ella, como en otros campos de
conocimiento, diversidad de posicionamientos epistémicos, perspectivas teóricas
y estrategias metodológicas. Es esta la razón por la que se asume aquí una
perspectiva amplia, pluralista, múltiple y participativa, acerca de la
evaluación en educación: la perspectiva de la evaluación para transformar y
mejorar.
Evaluación transformadora: Superar la dicotomía
cuantitativa y cualitativa
La
evaluación como campo
disciplinar se nutre de distintos enfoques, entre los que cabe mencionar el de
la praxis crítica, orientado hacia la transformación de lo social con la
finalidad de mejorar las condiciones de la educación y del quehacer educativo.
Este enfoque ha transitado por diferentes propuestas teórico/prácticas,
originadas desde diferentes nociones de la realidad, influenciadas por las
estructuras política, económica y cultural.
Según Vargas (2001), al estar las ideas neoliberales difundidas por el
orbe, se crean políticas con tendencias a reducir el financiamiento para la
educación, limitantes de la participación estatal, favorecedoras de procesos de
privatización y enfocadas en fortalecer la educación técnica con tendencias a
la profesionalización, en respuesta a las demandas de las economías globales y
del mercado. Al respecto, Muñoz (2015) subraya que esa orientación involucra un proyecto de
formación centrado fundamentalmente en la habilitación educativa para la
empleabilidad: “en la educación estatal costarricense ha regido… la que
privilegia la formación educativa en referencia directa, orgánica y sistémica
con su adecuación a los requerimientos del desarrollo económico y, como en la
actualidad acontece cada vez más, la formación y capacitación para el
mercado de trabajo y la empleabilidad (p. 2).
En
el contexto de dichas dinámicas político/económicas es donde se desarrollan las
primeras tendencias evaluativas en educación. Según Díaz (1993), el examen como tal, es un punto de partida
importante, ya que este se sitúa en el centro de la política educativa de corte
neoliberal; política que pretende una reducción presupuestaria en la educación,
limitando el acceso a esta por medio de diversos mecanismos, entre los cuales
el examen estandarizado cuantitativo cumple una función fundamental.
Todo
el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce
administrativamente un conocimiento, pero igualmente que el examen no indica
realmente cuál es el saber del sujeto. (Díaz, 1993, p. 129)
El
examen, como medición
de la calidad, eficiencia y eficacia de los aprendizajes, se populariza,
consolida y reproduce en las políticas de los procesos globalizados de corte
mercantilista, que inducen a realizar recortes de presupuesto, además de
instrumentalizar la descentralización y la autonomía escolar (Tiana, 2009), restándole responsabilidad al Estado. Así, las
pretensiones de la evaluación se hacen evidentes, en cuanto se pretende que
esta funja como mecanismo catalizador que liga los resultados con el
financiamiento, la rendición de cuentas, la calidad y su vinculación con la
empresa (Vargas,
2001).
La
evaluación de los
aprendizajes parte de la premisa, sustentada en la sociología positivista[3], de que la medición de conocimientos, habilidades y
atributos en las personas estudiantes ha de estar orientada a la toma de
decisiones correctivas sobre el futuro educativo de la niñez, la adolescencia y
la juventud estudiantil. Para ello se crean instrumentos especialmente
cuantitativos y estandarizados, basados en perspectivas sobre la validez y la
confiabilidad de la evaluación provenientes de la psicometría (De Alba, 1991; Díaz, 1993; Vargas, 2001). Desde estos postulados surgen diferentes corrientes
evaluativas, en las que se desarrollan estándares para conocer si lo evaluado
consigue lo planteado y pretendido en los objetivos.
En
una línea que introduce lo
cualitativo a la par de lo cuantitativo nace, por su parte, la evaluación
sistémica, pensada como un proceso integral, consustancial de la función
educativa. Esta perspectiva de la evaluación pretende conocer, realimentar y
generar una mejora en el sistema educativo y en sus subsistemas, pensándola
como una evaluación más integral (Vargas, 2001). No obstante, esta perspectiva no logra superar el
dualismo objeto-sujeto.
Estas
tendencias coinciden en un enfoque positivista de lo educativo, que pretende
que la realidad educativa sea “predecible, medible, cuantificable y controlable y
que es posible parcelar el conocimiento de esa realidad mediante diferentes
evaluaciones que analizan elementos de esa realidad educativa en forma
descontextualizada y generalizada” (Vargas, 2001, p. 6). No se toma en cuenta el contexto, la situación
socio histórica en la que se da el fenómeno educativo, ya que ponen el énfasis
en el control y la medición instrumental/objetivista, que pasan a implicar
situaciones de dominio por medio de poder institucional hegemonizante (De Alba, 1991; Díaz, 1993; Vargas, 2001), en las cuales se favorece el desarrollo de un
currículum estandarizado que responde a los intereses educativos interpuestos
por los sectores sociales y económicos dominantes y hegemónicos en la
estructura del sistema de relaciones de poder.
Por
su parte, las propuestas que trascienden el enfoque positivista[4] proporcionan un cambio clave en la concepción del
papel y lugar de la subjetividad en la evaluación, colocándola como un eje
articulador del proceso holístico en el que la evaluación debe llevarse a cabo.
Se parte de una perspectiva en la que las realidades educativas son entendidas
como construcciones sociales. Esto implica que se resignifique la interacción
de subjetividad que media entre quien observa y lo observado, se busca llegar
con ello a un consenso entre todas las partes involucradas en el proceso
evaluativo, incluye a quien evalúa y que está a cargo de construir las
realidades de diferentes personas en referencia a lo evaluado (Vargas, 2001).
Aunque
estos modelos parten de un paradigma diferente y pretenden llegar a lo
comprensivo, se centran en la dinámica interna de lo institucional, dejando por fuera
el análisis de las fuerzas sociopolíticas, económicas y culturales que también
son parte de lo evaluado y necesarias para poder llegar a la transformación.
Con
la finalidad de lograr la comprensión y la valoración, De Alba (1991) plantea lo siguiente:
En
el proceso de evaluación se da un interjuego de comprensión y valoración, en el
cual se encuentran instituidos o se instituyen los códigos de evaluación
(análisis conceptual, valoración axiológica), los cuales en un momento dado
pueden ser a su vez revisados, reinstituidos. Es importante retomar de esta
corriente el carácter dinámico tanto de los procesos sociales como de las
instituciones que en éstos se conforman, con la intención de recuperar el
carácter activo de los sujetos sociales involucrados en la evaluación. (p. 92)
En
el marco de la evaluación posicionada en los modelos transformativos que nacen
en el contexto de la pedagogía crítica, “surgen nuevas alternativas para la
evaluación que tratan de explicar la realidad social analizando la dicotomía
teoría-praxis y sujeto-objeto, en la acción social e incorporando la
perspectiva del currículum como una forma de política cultural” (Vargas, 2001, p. 9). Para decirlo en términos de Foucault (1976), lo que se busca es abrir, en los espacios educativos,
los lugares que permitan rescatar las voces de los grupos acallados.
Dentro
de la pedagogía crítica, la
evaluación busca consolidarse como un proceso de autorreflexión y de producción
de conocimiento que realizan quienes participan de la propia acción evaluativa.
La evaluación “se convierte así en praxis crítica a lo largo de todo el proceso
educativo, pero su interés no es únicamente reflexionar sino promover cambios,
tanto en las personas como en lo evaluado” (Vargas, 2001, p. 10).
La
evaluación transformadora
supera la dicotomía sujeto-objeto, ya que, además de centrarse en la condición
de la subjetividad humana, se enmarca en la dialéctica social, política y
económica de los procesos educativos. A la vez que toma en cuenta el lugar del
poder y sus procesos hegemónicos, para superarlos y transformarlos en
concordancia con el contexto y sus particularidades.
El
enfoque transformador se sustenta en la epistemología (modo de conocer) de la
totalidad, y desde ahí la evaluación requiere visualizar la historicidad del
proceso mismo (su origen, su desarrollo, su devenir). A la par, es necesario
analizar los elementos estructurales que han permanecido relativamente
estables, así como la función que cumplen en el desarrollo y consolidación de
ciertas tendencias, problemáticas, expresiones, marginaciones o inhibiciones
que se evidencian en la acción educativa. (De Alba, 1991, p. 11)
Sumado a esto, destaca
el manejo ético de la
producción de la información cuando se evalúa, así como la transparencia a la
hora de elaborar los informes y realizar la presentación de los hallazgos. Es
importante acotar que dichas disposiciones son parte de la perspectiva
epistemológica de la totalidad, ya que estas permiten reconstruir espacios en
donde todo relato es tomado en cuenta, a partir de la construcción de aquellos
que no han sido visibilizados.
Importa mucho la concepción que de la evaluación se
tenga. De ella dependerá, obviamente, la evaluación que se haga. Hay realidades
educativas de extrema complejidad que no pueden ser abordadas por
procedimientos simplificados. Unos métodos estereotipados no pueden recoger la
riqueza de la actividad educativa. (Santos - Guerra, 2000, p. 1)
En síntesis, para arribar a la transformación, el proceso
evaluativo se conforma por una complejidad que entrama todas las dimensiones
educativas, por lo tanto, para poder lograr la transformación es necesario
rescatarlas todas, junto con lo histórico, lo axiológico y lo significante del
entramado de relaciones de lo evaluado (De Alba, 1991).
A manera de cierre
El
contexto nacional y regional de la educación exige y convoca la reflexión sobre la experiencia
desarrollada por el equipo del OBSED, que considera la lectura de las
necesidades y las experiencias de investigación. En los espacios, en las
vinculaciones que se originan entre actores académicos y sociales y con estos,
emergen permanentemente los desafíos, problemáticas, incertidumbres e
interrogantes que es necesario enfrentar como Observatorio de la Educación y
que se encuentran en los apartados anteriores. Se tiene la convicción de que,
de este modo, la producción de conocimiento tiene una legitimidad amplia, tanto
en la academia como en la sociedad.
Interpela
al OBSED la preocupación
por trabajar hacia una educación que reconozca y releve las necesidades y
expectativas de realidades socioculturales diversas de la sociedad nacional y
regional. Se ha optado por ubicarse en un horizonte abierto, en torno a
temas, hechos, situaciones, modelos y sistemas en educación e investigación. El
horizonte del equipo del OBSED se dibuja, encuentra sus trazos día a día, a
través de la lectura y los debates sobre los procesos socio-educativos actuales
en América Latina y El Caribe.
Contribuye
al fortalecimiento del OBSED pensarse en la posición de sujeto colectivo cognoscente crítico,
propositivo y sensible a los cambios, hacer periódicamente una reflexión
epistémica desde las interrogantes que emergen de los procesos, sujetos,
subjetividades y aproximaciones metodológicas, que articulan la calidad de la
investigación con las variadas formas de conocimiento de cada persona investigadora.
La mirada del OBSED se construye en la práctica de
observación. Surge en un presente activo y potencial. Esa mirada no tiene,
desde la perspectiva epistémica, un carácter simplemente evaluativo. Sostiene
la legitimidad de un proceso reflexivo abierto a los cambios y con una
construcción constante de la maduración intelectual, académica, espiritual y
afectiva del equipo, que rompe con las especialidades y exclusividades del
tratamiento de conocimientos; que supera las soledades comúnmente presentes en
la tarea investigativa, para apoyarse en la disposición de escuchar voces, diferir,
compartir y encauzar una búsqueda de manera colectiva y colaborativa.
Los
apartados temáticos incluidos en
este artículo representan la trama de preocupaciones, dilemas y ejes de acción
investigativa, relacionados con la situación de la educación y del proyecto
educativo nacional, que es expresión de la relación sistémica y programática
con la cultura, lo económico-productivo y la institucionalidad del país,
asumida y legitimada de una determinada manera.
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[1] En los centros educativos en zona indígena, sus docentes deben necesariamente ser o pertenecer al grupo indígena; sin embargo, los contenidos de las lecciones se deben de ajustar a lo estipulado institucionalmente en los planes de estudio y currículos a nivel nacional: el tema de la lengua materna, se “subsana” con una clase “aparte y específica” con la modalidad de un “docente de lengua indígena”.
[2] Con esto, no se afirma que no existan anteriores experiencias que han aproximado interculturalmente a la educación, sino más bien se procura destacar la relevancia de la temática como parte de los desafíos en el quehacer desde el OBSED.
[3] Los primeros aportes a la disciplina evaluativa, que inicia a principios del siglo XX, parten de la sociología positivista o empirista, la cual pretendía explicar los hechos sociales, prediciendo su comportamiento e intentando desarrollar conocimiento objetivo de la realidad (Vargas, 2001).
[4] Dentro de las propuestas que trascienden el enfoque positivista, se encuentran el modelo iluminativo (Parlett y Hamilton), la evaluación respondente (Stake), la hermenéutica constructivista (Guba y Lincoln), y la democrática (House y Kowe); el aporte que realizan estos modelos se basa en entender la evaluación como un proceso complejo y dinámico; tienen en cuenta que en la evaluación, como proceso, influyen dinámicas generadas entre lo que se evalúa, el sujeto evaluador y los otros actores que intervienen en el proceso (Vargas, 2001).