resumen

La presente investigación tiene como objetivo conocer la percepción sobre la virtualidad que tiene el equipo docente de la carrera Inglés con Formación en Gestión Empresarial de la Sede del Pacífico de la Universidad de Costa Rica. Esto a raíz de la fase diagnóstica del proyecto de Docencia de esa carrera: PD-D-723-2023 Reflexión sobre las prácticas en cursos virtuales de docentes de Inglés con Formación en Gestión Empresarial. Este análisis se enmarca en una metodología mixta con un diseño secuencial explicativo en el que se analiza el primer instrumento de manera cuantitativa y posteriormente se analiza un segundo instrumento de forma cualitativa mediante un análisis temático. Participan 26 docentes en el primer instrumento y 15 en el segundo, lo cual representa la cantidad total de personas docentes relacionadas a la carrera al momento de implementar cada instrumento. Entre los resultados principales destacan que el cuerpo docente comparte un concepto muy similar sobre educación virtual a la vez que presenta una actitud cada vez más positiva hacia esta, permitiendo un espacio para futuras líneas de investigación en capacitación continua en tendencias tecnológicas más recientes como la inteligencia artificial. Se concluye que, a pesar de la poca experiencia en el diseño y ejercicio de clases virtuales antes de la pandemia, el cuerpo docente valora positivamente la incursión de la virtualidad en todas las disciplinas y se recomienda su capacitación constante para maximizar sus beneficios apoyándose en los recursos institucionales, así como la socialización de los resultados de este proyecto al resto de la comunidad académica.

PALABRAS CLAVE: Percepción, Educación superior, Aprendizaje en línea, Proyecto de educación, Inglés, Prácticas virtuales.

ABSTRACT

The aim of this study is to understand the perception of virtual learning among the teaching staff of the English with Business Management Training program at the Pacific Campus of the University of Costa Rica. This research stems from the diagnostic phase of the teaching project PD-D-723-2023, “Reflection on the Practices in Virtual Courses of Teachers in the English with Business Management Training Program.” The study employs a mixed-methods approach with a sequential explanatory design, where the first instrument is analyzed quantitatively, and the second is analyzed qualitatively through thematic analysis. The first instrument was applied to 26 teachers, and the second to 15, representing the total number of faculty involved with the program at the time of data collection. Key findings reveal that the teaching staff share a similar concept of virtual education and have developed an increasingly positive attitude toward it, opening the door to future research on continuous training in emerging technological trends, such as artificial intelligence. It is concluded that, despite limited experience in designing and delivering virtual courses before the pandemic, the teaching staff have a positive outlook on the incorporation of virtual learning across disciplines. Continuous professional development is recommended to maximize the benefits of virtual education, supported by institutional resources, and the results of this project should be shared with the broader academic community.

KEYWORDS: Perception, Higher Education, Online Learning, Educational Project, English, Virtual Practices.

INTRODUCción

Debido a la situación sanitaria en el 2020 provocada por el coronavirus, docentes de todo el mundo y todas las áreas debieron modificar rápidamente sus cursos y metodologías, dejando muy poco espacio para entender y ejecutar apropiadamente la educación virtual. En este contexto, la prioridad se centraba en mantener la educación vigente y por esto se optó por una virtualidad de emergencia, que implicaba adaptar el currículo presencial a currículo virtual, independientemente de si este había sido pensado para algún grado de virtualidad o no.

Al pasar esta emergencia, las instituciones educativas retomaron la presencialidad. Sin embargo, es un hecho que la virtualidad trajo a la mesa una serie de consideraciones importantes, pero principalmente, necesarias en cuanto al nuevo paradigma educacional. En el contexto universitario, es justo cuestionar si es conveniente regresar 100% a la presencialidad una vez que ya se ha creado una cierta conciencia y cultura de la educación virtual y sus ventajas, pero también conviene plantearse si el cuerpo docente está preparado para asumir los nuevos retos didácticos con una virtualidad permanente para ejecutar de manera responsable la formación de nuevos profesionales para una sociedad post-pandemia.

A partir de este planteamiento, surge la propuesta del proyecto de Docencia PD-D-723-2023 en la Sede del Pacífico de la Universidad de Costa Rica: Reflexión sobre las prácticas en cursos virtuales de docentes de Inglés con Formación en Gestión Empresarial, el cual tiene el objetivo de facilitar un espacio reflexivo para el profesorado de esta carrera propia de la sede regional. La carrera Inglés con Formación en Gestión Empresarial está conformada por profesionales de distintas disciplinas, lo cual permite que este proyecto tenga un efecto replicador en otras carreras pues, en su mayoría, se trata de docentes que imparten lecciones en más de una carrera.

Es así como se propone un proceso reflexivo para que, como cuerpo de trabajo, se camine hacia una misma dirección y se desarrolle una virtualidad pensada y ordenada según objetivos comunes para alcanzar las múltiples ventajas que tiene la educación virtual. Entre estas, manifiesta López-Montero (2022), se destaca la democratización de la educación, al permitir el acceso a más personas en distintas regiones del país en las que no existe una sede universitaria cerca.

Lo anterior se encuentra en concordancia con lo establecido por la Universidad de Costa Rica (2022), que mediante R-49-2022 resuelve en su punto 4, textualmente:

Solicitar a la Vicerrectoría de Docencia que, en los próximos doce meses, realice un estudio sobre la viabilidad pedagógica e institucional de ampliar la oferta académica de programas virtuales y bimodales a nivel de pregrado y grado a mediano plazo, en coordinación con la representación estudiantil correspondiente. (p. 5)

En vista que esta valoración y el diseño de estos programas es una tarea que recaería sobre el personal docente, es imperativo iniciar un camino de actualización de conocimientos de manera ordenada y tranquila, contrario a la aceleración que se debió enfrentar con las adaptaciones curriculares efectuadas al inicio de la pandemia.

Este artículo analiza la fase diagnóstica de este proyecto, la cual aborda la percepción que tiene el cuerpo docente de la carrera Inglés con Formación en Gestión Empresarial con respecto a la virtualidad para conocer las ventajas, desde su perspectiva, de desarrollar un currículo virtual a nivel universitario. Este tema adquiere relevancia pues promueve la discusión en un tema de interés educativo y propicia acciones para el mejoramiento de la educación virtual ofrecida al estudiantado de esta carrera.

A continuación, se dará a conocer el resultado obtenido de un cuestionario y una entrevista aplicada al equipo docente de la carrera como parte del proceso de reflexión para mejorar sus prácticas virtuales en los cursos que imparten en la Universidad de Costa Rica.

Antecedentes

El aprendizaje mediado por tecnologías no es nuevo, tampoco lo es la educación a distancia. Keegan (1996) se refiere a este término como el reemplazo de la comunicación interpersonal cara a cara en la educación convencional, por un modo personal de comunicación mediado por tecnología. Y esto ha ido evolucionando con los años, conforme evoluciona también la tecnología. En este sentido, Sanabria (2020) comenta que la educación virtual, también llamada educación en línea en la literatura, “alude a los procesos didácticos o de formación mediados por la tecnología” (p. 2). Este tipo de educación tiene muchas ventajas, principalmente para el estudiante en la etapa adulta, de modo que pueda ajustar sus horarios de estudio a sus diversas ocupaciones, tal como lo afirma Sanabria (2020), quien apunta que entre otros beneficios, le brinda un rol protagónico al estudiantado en su proceso de aprendizaje, las herramientas de comunicación docente-estudiante, que pueden propiciar ambientes de trabajo colaborativos, y permiten la facilidad de manejar la información mediante distintos medios y formatos.

Con esto en mente, no es de extrañar que la virtualidad lleve años en el currículo de muchos programas educativos, a menor o mayor escala. No obstante, la definición de currículo es muy amplia y difícil de establecer si se toman en cuenta todos los elementos que juegan un rol en el diseño curricular, particularmente a partir de la entrada del aprendizaje mediado por tecnologías. En este sentido, Ballesta-Pagán (2011, como se citó en Iriondo y Gallego, 2013), manifiestan que:

No existe una única forma de considerar el currículo y en particular, en lo que respecta a las TIC, cada concepción curricular plantea una visión muy particular y diferente sobre los medios, y sobre los diferentes modos de considerarlos, tanto en la teoría como en la práctica. (p. 111)

A pesar de esto y de la clara presencia de cierto grado de virtualidad en el currículo universitario, la gran mayoría de los planes de estudio costarricenses son presenciales, prácticamente en su totalidad.

Ahora bien, a inicios del 2020 la humanidad vivió el comienzo de una etapa que marcaría su historia: una emergencia sanitaria provocada por el virus SARS-CoV-2, la cual llegó a desarrollar la enfermedad COVID-19 y provocar una pandemia que paralizaría al mundo y cambiaría sin duda el paradigma de la educación. Esto pues, “las autoridades alrededor del mundo se vieron en la necesidad de enviar a sus estudiantes y docentes a sus casas y mantener la continuidad de la educación de manera virtual” (López-Montero, 2022, p. 143).

Así las cosas, la modalidad implementada en miles de centros educativos y en la Universidad de Costa Rica particularmente, fue la virtualidad de emergencia. Sobre este término Hodges et al. (2020) comentan que la virtualidad de emergencia es un cambio temporal del método de educación tradicional a un método alternativo debido a situaciones de crisis, tal fue el caso de la pandemia por el coronavirus, con la que se debía seguir un aislamiento obligatorio para evitar la propagación desmedida de la enfermedad. De hecho, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2020) apoyó esta práctica y, por lo tanto, puso a disposición del público en general una serie de recursos de libre acceso.

Fue en este momento histórico en que el invaluable recurso de la educación virtual potenció sus bondades para mantener la educación a flote de alguna manera a pesar de los confinamientos. No obstante, como ya se mencionó, se trató de una virtualidad de emergencia, que distintas instituciones decidieron emplear, dependiendo de su población y sus posibilidades. Se entendería entonces que, después de que la emergencia pasara, se retomaría la presencialidad, lo cual es algo en lo que actualmente las instituciones educativas siguen trabajando, pero no sería apropiado ignorar que esta situación marcó un antes y un después en la docencia, cambiando así el paradigma educacional, en el que la virtualidad juega un papel fundamental.

En este contexto, se espera lograr el compromiso del cuerpo docente para analizar las prácticas de sus cursos virtuales de modo que se ejecute currículo con componente virtual estándar y balanceado. Para lograrlo se propone el proyecto de Docencia Reflexión sobre las prácticas en cursos virtuales de docentes de Inglés con Formación en Gestión Empresarial, el cual inicia su desarrollo en enero del 2023, por lo que acá se presenta la propuesta con los resultados preliminares alcanzados en el primer año de ejecución.

Referentes conceptuales

Percepción Docente sobre la Virtualidad

Para Calixto y Herrera (2010), “las percepciones resultan de la necesidad que se tiene para desenvolverse en un ambiente determinado y hacer frente a las exigencias o problemáticas de la vida” (p. 228). En este sentido, la educación mediada por tecnologías ha sido un reto para muchos docentes y estudiantes a través de los años, y lo fue principalmente durante la pandemia en el año 2020. La visión que se tenga sobre virtualidad contribuirá en gran medida a una implementación adecuada en la docencia. Así las cosas, varios estudios han abordado el tema de las percepciones de la educación virtual o con algún componente en línea.

Yañez, et al. (2011) indagan las percepciones de docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salta sobre la incorporación de aulas virtuales en el aula mediante un estudio descriptivo; para esto emplean encuestas semiestructuradas en línea y entrevistas. Se aprecia en este caso que el cuerpo docente valora de manera negativa la incorporación de la tarea virtual como uso instrumental debido a las dificultades que conlleva el implementar aulas virtuales debido a sus condiciones de trabajo particulares. Las autoras Yañez et al. (2011) comentan lo siguiente sobre su análisis: “se suma a esto, en algunos casos, la adhesión al mito de que la sola incorporación del aula virtual genera cambios en los procesos de mejora de la calidad de la formación” (p. 19). En este caso se concluye que las personas docentes aún se encuentran en una etapa inicial del uso de aulas virtuales, que dedican un tiempo limitado a la docencia en la institución y ya cuentan con sobrecargo de funciones, por lo que existe cierta resistencia a su uso pues consideran que se trata de un proceso más complejo que incorporar un elemento digital a las lecciones, pues requiere de una capacitación más profunda.

Por otra parte, Cardona (2021) indaga sobre la percepción de docentes durante el tiempo de transición vivido durante la pandemia en un estudio cuantitativo de tipo no experimental descriptivo de corte transversal. La autora consulta a docentes de todos los niveles del municipio de Medellín, Antioquia sobre su perspectiva organizacional e individual mediante la aplicación de un cuestionario en el que es posible determinar que existen opiniones encontradas en cuanto a la preparación para atender la educación en línea. Más específicamente, Cardona (2021) apunta que las instituciones de educación superior “se mueven entre, estar medianamente preparadas para atender las actuales demandas de virtualidad (39%) y no estar preparadas (32%)” (p. 10).

Por su parte, Parra-Castrillón (2022) analiza las percepciones internas y externas sobre la calidad de la educación en línea; para esto emplea un enfoque mixto con análisis convergente de datos cualitativos mediante grupos focales, entrevistas y encuestas. Como resultado, las voces externas representadas en personas ajenas a la educación en línea; por ejemplo, estudiantes de bachillerato que no han formado parte de cursos universitarios virtuales, muestran incredulidad respecto a estos procesos; Parra-Castrillón (2022) manifiesta: “esto explica por qué, aún con el vértigo del mundo virtual, la educación superior sigue siendo predominantemente presencial” (p. 15). Sin embargo, para las voces externas representadas en estudiantes, docentes y personas egresadas de programas virtuales, la educación en línea genera confianza pues conocen los procesos formativos y dinámica curricular.

Con esta muestra de trabajos, es posible vislumbrar la evolución en cuanto a la percepción docente sobre la virtualidad con el paso de los años, inclinándose a una actitud más positiva, lo cual representa la fase histórica en la que se realizan dichos estudios: antes, durante y después de la pandemia.

Proyectos de Docencia

La Universidad de Costa Rica, mediante la Vicerrectoría de Docencia, pone a disposición del cuerpo docente universitario, la posibilidad de desarrollar proyectos de Docencia con el fin de propiciar una reflexión para el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas. Según la Vicerrectoría de Docencia (2022):

Mediante estos proyectos se pretende que los y las docentes realicen un ejercicio reflexivo sobre las implicaciones que el contexto actual deriva para el ejercicio docente, dadas las nuevas interrelaciones socio-históricas en que se desarrolla el ejercicio de la docencia. De la misma manera, se brinda un espacio para explorar diferentes enfoques de enseñanza y aprendizaje y los nuevos papeles docentes, más acordes con las nuevas circunstancias culturales, y con las características del estudiantado universitario actual. (párr. 2)

Según Alvarenga y Montero (2023) estos proyectos han pasado por una evolución a través de los años desde su concepción original en 1984 hasta su constitución actual, para lo cual se pasó por un proceso de análisis interno que permitió implementar mejoras para todas las etapas de su ejecución. Y es que:

A partir del año 2013, todos los proyectos que se inscriben en la Vicerrectoría de Docencia se orientan principalmente al fortalecimiento del quehacer docente en las unidades académicas, para lo cual deberán señalar como población beneficiaria directa al profesorado de la institución. (Guido et al., 2014, p. 77)

Con este panorama, en el 2016 se emite la resolución VD-R-9481-2016, con la que se formalizan los procesos relacionados con proyectos de Docencia, al conformar la Comisión de Proyectos de Docencia de la Vicerrectoría de Docencia (CPD-VD). De acuerdo con Alvarenga y Montero (2023) “actualmente hay 22 proyectos vigentes distribuidos en cuatro grandes ámbitos de aplicación: mediación docente en didáctica disciplinar, creación de modelos de evaluación, actualización docente para nuevos currículos, buenas prácticas para la docencia virtual” (p. 8). El proyecto aquí planteado está relacionado con el último ámbito, y es que, las prácticas virtuales en la docencia es un tema que ha tomado mayor trascendencia en los últimos años.

Prácticas virtuales en la docencia

Actualmente, es imposible ejercer docencia universitaria sin algún grado de virtualidad, ya sea como repositorio de materiales de clase, recursos didácticos en línea, o plataformas mediante las cuales se imparta toda una lección o programa de estudio. La virtualidad en la docencia vino para quedarse, inclusive en planes de estudio cien por ciento presenciales, tal como es el caso de la carrera Inglés con Formación en Gestión Empresarial, de la Sede del Pacífico de la Universidad de Costa Rica; por lo tanto, los entornos virtuales de aprendizaje constituyen un gran apoyo y su adecuado uso, una necesidad.

Para Delgado y Solano (2009) “un entorno virtual de aprendizaje es un espacio virtual donde se brindan diferentes servicios y herramientas que permiten a los participantes la construcción de conocimiento, la cooperación, la interacción con otros, entre otras características, en el momento que necesiten” (p. 3). Se trata de un espacio flexible y dinámico dispuesto para facilitar el aprendizaje, independientemente de la materia que sea.

Por esta razón, “Las actividades diseñadas para un entorno virtual deben estimular la construcción del conocimiento en el alumno para que sean eficaces” (Moreira-Segura y Delgadillo-Espinoza 2014, p. 126). Es decir, las prácticas virtuales docentes requieren de planificación cuidadosa, así como manejar un objetivo pedagógico claro con el fin de fomentar un aprendizaje autónomo en las personas estudiantes. Algo similar ocurre con los materiales empleados en la virtualidad. Para Moreira-Segura y Delgadillo-Espinoza (2014) “La mediación, el acompañamiento que da el tutor, la interacción con los demás participantes pierde su efecto si los materiales utilizados no responden a las características propias del ambiente virtual” (p.127). La claridad en todos estos temas contribuyen al desarrollo de prácticas exitosas en cursos virtuales.

Competencias Digitales

Para Moreira-Segura y Delgadillo-Espinoza (2014), la persona tutora virtual posee ciertas características ideales, como ser una persona creadora, motivadora, conciliadora, promotora de la participación, observadora del proceso de aprendizaje, impulsora de ideas y organizada.

Esto no solamente aplica para cursos completamente virtuales, sino para aquellos con algún grado de virtualidad. El aplicar estas características contribuye al desarrollo de prácticas virtuales más amenas y exitosas, pero se requiere una auto reflexión constante de la propia práctica docente y que el tema sea puesto como prioritario de parte de las autoridades competentes para el desarrollo de competencias digitales óptimas. Entonces:

Los gobiernos locales y nacionales deben procurar cerrar las brechas del desarrollo de la cultura digital, estableciendo políticas públicas que procuren la actualización de la oferta académica de las universidades, con la inclusión transversal de aspectos tecnológicos y digitales en los planes académicos (Cisneros-Barahona et al., 2022, p. 20)

Sobre esta línea y conscientes de esta realidad, la Universidad de Costa Rica mediante la Unidad de Apoyo a la Docencia mediada por TICS [METICS], (2024) promueve el Curso de Competencias Digitales para la Docencia, que “se fundamenta en un Marco Integrado de Competencias Digitales para el Aprendizaje Híbrido. Este marco tiene como base el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores” (párr. 1).

Dicho marco distingue seis áreas principales relacionados al quehacer profesional de las personas educadoras, según la Tabla 1:

Tabla 1.

Áreas del Marco para la Competencia Digital de los Educadores

Áreas	Definición
Área 1: Compromiso profesional	Uso de las tecnologías digitales para la comunicación, la colaboración y el desarrollo profesional.
Área 2: Contenidos digitales	Búsqueda, creación e intercambio de contenidos digitales.
Área 3: Enseñanza y aprendizaje	Gestión y organización del uso de las tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje.
Área 4: Evaluación y retroalimentación	Utilización de tecnologías y estrategias digitales para mejorar la evaluación.
Área 5: Empoderamiento de los estudiantes	Uso de las tecnologías digitales para mejorar la inclusión, la personalización y el compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje.
Área 6: Desarrollo de la competencia digital de los estudiantes	Capacitación de los estudiantes para utilizar de forma creativa y responsable las tecnologías digitales para la información, la comunicación, la creación de contenidos, el bienestar y la resolución de problemas.

Fuente: Redecker (2020).

Según este marco, su núcleo principal se encuentra entre las áreas 2-5. “En conjunto, estas áreas explican la competencia pedagógica digital de los educadores, es decir, las competencias digitales que los educadores necesitan para adoptar estrategias de enseñanza y aprendizaje eficientes, inclusivas e innovadoras” (Redecker, 2020, p. 16).

Metodología

Este es un análisis con metodología mixta con un diseño secuencial explicativo. Pereira (2011) resume las definiciones de varias personas autoras y señala que “los diseños mixtos permiten, a las investigadoras y a los investigadores, combinar paradigmas, para optar por mejores oportunidades de acercarse a importantes problemáticas de investigación” (p. 19). Por su parte, Creswell (2003) define el diseño secuencial descriptivo como un tipo de modelo mixto en el que primero se recopilan y analizan los datos cuantitativos y posteriormente, los cualitativos, lo que contribuye a una mejor explicación y comprensión de los datos.

Participantes

La población de este estudio está compuesta por docentes de la carrera inglés con Formación en Gestión Empresarial de la Universidad de Costa Rica, Sede del Pacífico. Esta es una carrera interdisciplinaria, propia de esta sede universitaria, lo que quiere decir que es la única sede que la ofrece. Al momento del estudio, se impartían cursos presenciales y virtuales. Estas personas docentes imparten las disciplinas de Inglés, Comercio, Traducción, Administración, Informática y Legislación. En la aplicación del primer instrumento participan 26 docentes y en la segunda, 15. Si bien es cierto, esta no es una muestra muy amplia, abarca casi la totalidad de profesores y profesoras vigentes de la carrera y brinda una perspectiva valiosa para la toma de decisiones curriculares dentro de la oferta académica.

Instrumentos

El primer instrumento es un cuestionario en línea que contiene algunas preguntas generadoras para conocer la opinión del equipo docente desde su experiencia en la virtualidad. En este instrumento realizado mediante la herramienta Google Forms, se consultó al profesorado sobre:

• Su concepto de prácticas virtuales.

• El tiempo que debe durar una clase virtual.

• El rol de la virtualidad en los cursos.

• Capacitaciones en entornos virtuales.

• Experiencia impartiendo y diseñando cursos virtuales antes de la pandemia

El cuestionario lo completaron 26 docentes, que incluye tanto aquellos que estuvieran impartiendo cursos en la carrera al momento del estudio, así como docentes que hubiesen impartido cursos en algún momento en el pasado.

El segundo instrumento consiste en una entrevista focalizada. Según la teoría aportada por Merton, et al. (1956), la entrevista focalizada se centra en explorar experiencias y percepciones de un tema específico. Dicha entrevista se centró en una pregunta principal: Para usted, ¿qué es un curso virtual?

En este instrumento participaron únicamente docentes que se encontraban impartiendo cursos en la carrera, para un total de 15 personas.

Procedimiento

Esta investigación se enmarca en la fase diagnóstica de un proyecto de Docencia. Según el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (2020), la evaluación diagnóstica tiene como propósito fundamental “averiguar cuáles son las características de partida antes de una intervención” (p. 2); en este sentido, se conocería la perspectiva de cada docente en cuanto al tema a tratar. Esto tiene como objetivo que el profesorado realice un análisis retrospectivo sobre sus propias prácticas pedagógicas al momento de adaptar sus cursos a la virtualidad dentro del contexto pandémico vivido a inicios del 2020 y cómo están ejerciendo su docencia con prácticas virtuales de vuelta a una metodología principalmente presencial.

El cuestionario se aplica a inicios del primer semestre del año 2023; se envía en formato de formulario en línea mediante correo electrónico a docentes de distintas áreas que hayan estado relacionados a la carrera. Posterior a su análisis, se prepara un segundo instrumento que se aplica a finales del mismo semestre. Se entrevista únicamente a quienes estén activos en la carrera pues se pretende que se maneje una visión de la virtualidad desde el contexto de esta propuesta curricular.

Para llegar tanto a los y las docentes que impartían cursos presenciales como a quienes impartían cursos virtuales, la entrevista se realizó en formato video. La pregunta se dio a conocer de previo y se coordinó con cada profesional para el día y la hora más conveniente para la grabación. En caso de quienes se encontraban impartiendo docencia en modalidad virtual, se les dio la opción de grabarse contestando la pregunta y se les brindó algunas indicaciones generales.

En vista que cada individuo tiene su propio concepto de un curso virtual, con esta técnica se propone consultar a cada docente sobre su propio concepto como un intento de comprender y recopilar todas sus respuestas en formato de video que posteriormente sea compartido como parte de la etapa de socialización. El video como recurso tiene múltiples ventajas, bien lo plantea las Guías de Aprendizaje TIC dirigidas a profesores de la UASLP (2019): “la facilidad de grabación y edición, la portabilidad entre dispositivos, el hecho de poder ser reproducidos en cualquier momento” (p. 8) hacen de este un recurso efectivo para recopilar información y llamativo para ser consultado por estudiantes y docentes.

En este punto, los profesores y las profesoras contestan desde su visión general y no estrictamente desde su concepción en el momento específico del inicio de la pandemia, como sí se hizo con el formulario. Para este punto ya el cuerpo docente ha tenido alrededor de tres años de experiencia continua interactuando con cursos con algún grado de virtualidad, posterior a la pandemia del 2020.

Resultados y Análisis

Para el análisis de datos primero se presentan los datos más representativos del cuestionario seguido de la información principal desprendida de la entrevista. Posteriormente, se integran los resultados de ambos instrumentos; esta triangulación se hace como una manera de validar la información suministrada para identificar el fenómeno en estudio con mayor precisión. Los datos cuantitativos se presentan de manera gráfica mientras que los datos cualitativos se tratan mediante un análisis temático que identifica temas y subtemas.

Cuestionario

Se presenta la Figura 1 que resume las disciplinas de las que la población docente forma parte.

Claramente, se puede visualizar que la mayoría de las personas docentes imparte la materia asignatura de inglés con un total de 13 individuos, lo que corresponde a la mitad de la población; el otro 50% está distribuido en las distintas áreas que forman parte este plan de estudios, lo cual habla un poco sobre la pertenencia del tema en todas las disciplinas.

Figura 1.

Disciplinas a las que pertenece el cuerpo docente participantes del cuestionario

Fuente: Elaboración propia.

Tras la consulta del grado de virtualidad en los cursos de carrera, todas las personas coinciden en que la virtualidad debe estar presente en una u otra medida independientemente de la modalidad de los cursos. Para consultar esta información, ver Figura 2.

Figura 2.

Grado de virtualidad en los cursos

Fuente: Elaboración propia.

Es importante recalcar que en esta pregunta se podía elegir más de una opción a la vez; en este sentido la mayoría considera que la virtualidad debería emplearse como apoyo, o bien, de manera híbrida. En el caso de las dos personas que contestaron Otro, manifestaron que en niveles avanzados debería implementarse más la virtualidad y que los cursos pueden ser virtuales, pero con evaluaciones presenciales. Esto podría evidenciar algún grado de preocupación docente en cuanto al desarrollo de competencias digitales de los estudiantes mencionado por Redecker (2020), la cual apunta la importancia de la capacitación de los estudiantes para utilizar las tecnologías responsablemente.

Justamente, conocer sobre la anuencia para actualizarse en estos temas es uno de los fatores de interés en el estudio, por lo que se les hace la consulta, cuyos resultados se muestran en la Figura 3 mostrada a continuación:

Figura 3.

Capacitación en entornos virtuales

Fuente: Elaboración propia.

Así como lo afirman Calixto y Herrera (2010), la percepción “conduce a los estímulos de la acción” (p. 229); por lo tanto, si casi la totalidad de la población considera que es necesario mantenerse en una capacitación constante o que los conocimientos adquiridos deben ampliarse, tal como se visualiza en la Figura 3, esto mantendrá el deseo de buscar esa actualización, lo que favorece a la educación virtual.

Por otro lado, la figura 4 muestra la frecuencia con que las personas docentes impartían cursos virtuales antes de la pandemia. Ver Figura 4.

Es notable observar lo que revela la Figura 4: la mayoría de las personas docentes no había impartido cursos virtuales antes de la pandemia; no obstante debieron aprender y asumir ese nuevo rol docente dentro del contexto de un cambio forzado de su metodología didáctica. Su experiencia impartiendo cursos de manera virtual era nula cuando la pandemia inició; de hecho, su experiencia diseñando cursos en modalidad virtual inició durante la pandemia.

Figura 4.

Frecuencia con que impartía cursos virtuales antes de la pandemia

Fuente: Elaboración propia.

Entrevista

En la siguiente figura se muestra las disciplinas a las que pertenecen los docentes que participaron de la entrevista. Se sigue observando que la mayoría corresponde al área de lengua. Verificar el detalle en la Figura 5.

Como parte del proceso de la entrevista, la pregunta principal destacó los temas más concurrentes en cuanto al concepto de curso virtual manejado por las personas cuestionadas, los cuales tienen que ver con su definición de un curso virtual. Estos temas se resumen en la Figura 6.

Las personas consultadas coinciden en que un curso virtual traslada las estrategias didácticas tradicionales a medios digitales preservando el objetivo didáctico; puede impartirse en una combinación de trabajo sincrónico y asincrónico y requiere que el estudiante sea más responsable de su educación, pues debe administrar su propio tiempo, lo que fomenta su autonomía. Una vez más, se reitera la importancia de las competencias digitales, particularmente el área 6 relacionada al desarrollo de la competencia digital de los estudiantes (Redecker, 2020). Aunado a esto, comentan que un curso virtual facilita el aprendizaje a pesar de limitaciones geográficas, lo que a su vez permite una economía de recursos, tiempo y esfuerzo.

Figura 5.

Frecuencia con que impartía cursos virtuales antes de la pandemia

Fuente: Elaboración propia.

Figura 6.

Frecuencia con que impartía cursos virtuales antes de la pandemia

Fuente: Elaboración propia

Como resultado de este ejercicio, es posible apreciar cómo a pesar de que la mayoría inició su experiencia docente en modalidad virtual con la emergencia de salud, ahora se percibe una mayor claridad sobre el tema, lo cual coincide con estudios previos en el que se denota una evolución hacia una percepción más positiva tal como se vio en Cardona (2021) en el que había una posición media en cuanto a la receptividad de la educación virtual en el cuerpo docente pues se había pasado por un proceso de virtualización forzada que posteriormente permitió un mayor entendimiento del tema y manejo de recursos.

Además, en este caso existen ideas muy relacionadas entre sí en ambos instrumentos, lo cual es favorable si se tiene en cuenta que se trata de un equipo que trabaja con la misma población estudiantil. Por ejemplo, el papel estudiantil en este proceso y las modalidades o grados de virtualidad que pueden implementarse. Asimismo, la Tabla 2 muestra un pequeño resumen:

Tabla 2.

Temas más recurrentes

Tema	Propuesta
Tiempo adecuado para impartir una clase sincrónica	De 1 a 2 horas
Frecuencia de Capacitaciones	Constantemente
	Tareas para la determinación del excedente (superávit) de consumidores y de productores.
Capacitaciones sugeridas en entornos virtuales	Certificados en Power BI, Design Thinking, creación de material audiovisual, mediación pedagógica en entornos virtuales, metodología de aprendizaje activo, evaluación auténtica de la docencia, creación de evaluaciones interactivas, inteligencia artificial.
Centro de la virtualidad	Competencias docentes y estudiantes

Fuente: Elaboración propia.

Para pasar de la percepción a la acción que comentan Calixto y Herrera (2010) se puede tomar provecho de las mismas bondades de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC); comomanifiestan Jiménez et al. (2016): “profesores y alumnos se sirven de las TIC como herramienta en la enseñanza y aprendizaje según diferentes aspiraciones” (p. 211).

A partir de estos espacios reflexivos se identifican necesidades específicas que merecen ser atendidas en materia de competencias digitales, componentes virtuales en los cursos, herramientas tecnológicas, etcétera, por lo que, una vez identificadas estas necesidades principales, se propone una etapa de capacitación en una nueva fase del estudio con el fin de aprender cómo solventarlas.

Recomendaciones

Una vez comprendida la idea de todo el equipo docente sobre la educación virtual (la cual apunta que a que, pesar de tener beneficios, requiere de actualización continua tanto del equipo docente como estudiantil) es posible determinar un punto de partida para comprender bien los conceptos de educación virtual. En este punto valdría la pena analizar para futuros estudios las necesidades existentes en la carrera con respecto a la virtualidad en los planes de estudio, qué temas servirían más para facilitar capacitación a la población docente para lograr un conocimiento común para todo el equipo sobre la educación virtual y cómo y cuándo aplicarla en su práctica pedagógica, así como posibles modificaciones realizables al plan de estudios al corto y mediano plazo.

Asimismo, es recomendable aprovechar los recursos existentes, privilegiando un sentido de colaboración entre pares para que de forma conjunta se creen oportunidades dentro de la misma institución para propiciar esos espacios de capacitación.

No menos importante es dar a conocer las buenas prácticas aprendidas, el trabajo docente realizado y los resultados de este proceso de reflexión en torno al quehacer docente en lo que se refiere a cursos virtuales, o con algún grado de virtualidad. Esto se propone mediante actividades de divulgación varias como, videos, talleres cortos a docentes de otras carreras, y publicaciones en el boletín mensual de la carrera, así como sus redes sociales, entre otras posibilidades de divulgación institucional, con el fin de promover prácticas docentes adecuadas en torno al contexto actual que vive la educación, y así fomentar espacios de comunidad de aprendizaje para todas las carreras, lo que acrecentaría la percepción positiva de la virtualidad en el profesorado. Es importante generar este tipo de espacios desde el cuerpo docente y adquirir un compromiso para brindar una mejor calidad al estudiantado.

Conclusiones

A través de la realización de este estudio se da a conocer la postura de distintos docentes sobre la virtualidad en la educación, donde es posible observar cómo a pesar de que, al inicio de la pandemia la mayoría consideraba no contar con la experiencia suficiente para impartir cursos cien por ciento virtuales, su actitud hacia esta modalidad ha sido receptiva y consciente.

La virtualidad, como fenómeno analizado en este estudio pretende seguir siendo foco de atención en el ejercicio docente de todos los niveles; en este sentido, es necesario que se abra un debate sano alrededor del uso de nuevas tecnologías, así como nuevos retos en el aula en la etapa post-pandemia, como la inteligencia artificial, y cómo incorporarla en el aula de una manera provechosa para su práctica docente, lejos de verse como un enemigo a atacar en las aulas. Esto permite una práctica sana de enseñanza colaborativa en la que colegas comparten sus experiencias y nutren sus prácticas a partir de lo aprendido en estos espacios.

Además, el apoyarse en los recursos brindados por la institución facilita una capacitación desde la colaboración, y la existencia de un proyecto docente facilita aún más el acercamiento a estas capacitaciones de interés institucional.

Sin duda, la virtualidad en la educación es un tema de interés institucional, pero es vital que la incorporación y el aumento del grado de virtualidad en los planes de estudio se realice de forma responsable y con justificaciones que respalden el alcance de los objetivos didácticos, por eso conocer en primera instancia la opinión de las personas docentes es fundamental.

Referencias

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