resumen

En el presente artículo se propone como objetivo, analizar los alcances y limitaciones de la transdisciplinariedad como estrategia metodológica para la promoción de derechos con personas adolescentes en el marco del proyecto de acción social TC-427 Equipo interdisciplinario para la promoción de derechos y desarrollo integral de los y las adolescentes, de la Escuela de Formación Docente de la Universidad de Costa Rica en el período 2019-2023. Este proyecto, trabaja desde una metodología cualitativa, orientada a la investigación-acción participativa, por lo que, en su desarrollo, integra fases de: exploración, planificación del proceso, experimentación y sistematización. De allí que, se realiza primeramente un recorrido por la historia del proyecto, con el fin de comprender su enfoque de trabajo a lo largo del tiempo, y la presencia de distintas disciplinas en el desarrollo de este. Después, se sistematiza e integran las acciones del equipo de trabajo (estudiantes y coordinadora) para promover derechos de las personas adolescentes, la población beneficiaria de este proyecto. Se sistematiza el trabajo llevado a cabo en los últimos años, con el fin de generar una reflexión en cuanto a los alcances y limitaciones que tiene la metodología de trabajo transdisciplinario en el marco de los proyectos de acción social. Se identifica que el trabajo transdisciplinario ha permitido el desarrollo de aprendizajes asociados al trabajo colaborativo por medio del intercambio de saberes del estudiantado, convirtiendo el proyecto en un espacio donde no solamente construyen conocimientos para el quehacer profesional, sino que se transforma la realidad social.

PALABRAS CLAVE: Acción social, Transdisciplinariedad, Promoción de derechos, Derechos Humanos, Derecho a la educación, Adolescencia, Adolescencia tardía.

ABSTRACT

This article aims to analyze the scope and limitations of transdisciplinarity as a methodological strategy for promoting rights among adolescents within the framework of the social action project TC-427, Interdisciplinary Team for the Promotion of Rights and Comprehensive Development of Adolescents, carried out by the Teacher Training School of the University of Costa Rica from 2019 to 2023. The project employs a qualitative methodology, oriented toward participatory action research, integrating phases of exploration, process planning, experimentation, and systematization. Initially, the article reviews the project’s history to understand its evolving approach and the involvement of various disciplines in its development. The subsequent section systematizes and integrates the actions undertaken by the work team (comprising students and the coordinator) to promote the rights of adolescents, the target beneficiaries of this project. The article also reflects on the outcomes of the work conducted in recent years, assessing the scope and limitations of transdisciplinary methodology within the context of social outreach projects. The findings suggest that transdisciplinary work has fostered learning through collaborative efforts and knowledge exchange among students, transforming the project into a space not only for building professional knowledge but also for effecting social change.

KEYWORDS: Social Outreach Projects, Transdisciplinarity, Rights Promotion, Human Rights, Right to Education, Adolescence, Late Adolescence.

INTRODUCción

El TC-427 Equipo multidisciplinario en la promoción de derechos y desarrollo integral de los y las adolescentes (en adelante TC-427) nace en el año 1998 con la participación conjunta de dos unidades académicas de la Universidad de Costa Rica (en adelante UCR): la Escuela de Formación Docente (específicamente el Departamento de Educación Secundaria) y la Facultad de Derecho. Inicialmente se formula esta propuesta con el fin de atender una solicitud de apoyo formulada por la Fundación PANIAMOR, que en ese entonces se encontraba trabajando en diversas instituciones del sistema de educación pública en proyectos asociados a derechos humanos.

Como responsables de la ejecución del proyecto fueron designadas las profesoras Lisbeth Fallas Jiménez perteneciente al Departamento de Educación Secundaria y la profesora Olga Marta Mena Pacheco de la Facultad de Derecho. De este modo, se inició el trabajo en diversas instituciones de educación secundaria, así como en organizaciones no gubernamentales en las que la Fundación PANIAMOR ya estaba llevando a cabo proyectos de apoyo para población adolescente.

Desde el año 2006, la Facultad de Derecho se retira como unidad colaboradora del proyecto y para el año 2008 asume su coordinación la profesora Zenia Hernández Agüero, quien mantiene este cargo hasta el 2017. En este período, se reformularon algunos de los procesos llevados a cabo hasta el momento, siendo uno de los aportes más significativos, la vinculación con zonas indígenas del país, específicamente con la comunidad Bribri en la zona de Talamanca, provincia de Limón, donde se brindan talleres de recuperación en las asignaturas básicas del plan de estudios del Ministerio de Educación Pública. Tras la jubilación de la profesora Hernández, el proyecto vive un proceso de transición durante el año 2018 y, posteriormente, por la persona autora de este artículo, en el 2019.

A partir de este momento, se hace una revisión de los planteamientos teórico-metodológicos que fundamentan el proyecto y se propone un abordaje que diera paso a la transdisciplinariedad como estrategia de trabajo, donde las distintas carreras que aportan al proyecto lo hicieran de manera conjunta y articulada, promoviendo la integración de saberes con el fin de evitar intervenciones fragmentadas que pudiesen limitar el diálogo entre las disciplinas participantes. A pesar de que, en el marco de la institución existen otros proyectos de acción social que trabajan con población adolescente (TC-3652, TC-611, TC-630 y TC-766), este se distingue por su abordaje transdisciplinario.

Dada esta reformulación, el presente documento tiene como objetivo: Analizar los alcances y limitaciones de la transdisciplinariedad como estrategia metodológica para la promoción de derechos con personas adolescentes en el marco de un proyecto de acción social de la Universidad de Costa Rica, en el período 2019-2023.

La transdisciplinariedad se diferencia de la interdisciplinariedad en que, mientras esta última, trabaja desde la transferencia de conocimientos entre disciplinas. La primera, lo hace desde una organización de saberes que va más allá de disciplinas aisladas, sino que parte lo que está entre estas y, a su vez, las atraviesa todas (Bammer et al., 2023; Collado-Ruano et al., 2019). Este enfoque busca, en esencia, el diálogo permanente y la transformación, por lo que se considera que la transdisciplinariedad se encuentra vinculada al pensamiento complejo propuesto por Morin (2003).

Por lo anterior, en los siguientes párrafos se plantean los procesos teóricos y metodológicos que se han seguido para la implementación de la transdisciplinariedad como estrategia metodológica en el desarrollo del TC-427 así como los alcances y limitaciones que se han identificado en la dinámica de trabajo del equipo, con el fin de establecer líneas de mejora en las metodologías empleadas.

Marco referencial

¿Qué es la transdisciplinariedad?

La transdisciplinariedad se presenta como una propuesta para el abordaje del conocimiento de manera holista. Entre las características de la transdisciplinariedad se encuentran: integra múltiples disciplinas, utiliza estrategia de comunicación efectiva en sus procesos, toma en consideración el contexto sociohistórico y se adapta al cambio y a la complejidad (Bammer et al., 2023; Horn et al., 2024).

Collado-Ruano et al. (2019) señalan que los abordajes transdisciplinarios incorporan la comprensión de distintas esferas de los seres humanos: cognitiva, afectiva, emocional, motivacional, espiritual, religiosa y comportamental. Por esta razón, el desarrollo de procesos transdisciplinarios debe considerarse reflexivo y desde el pensamiento crítico, pues enseña a los equipos a pensar, crear e innovar (Ertas, 2000).

Ahora bien, la transdisciplinariedad sucede no solamente en la teoría, sino que también en la práctica y por medio de la participación de diferentes actores sociales. Por ello, el diálogo es fundamental en este proceso y se necesitan espacios destinados para este fin específico en aquellos equipos que deseen desarrollar la transdisciplinariedad como metodología de trabajo (Horn et al., 2024; Lesseig et al., 2023).

En síntesis, dada la visión integral del ser humano que desde la transdisciplinariedad se promueve, esta constituye una metodología para el abordaje de problemas complejos por medio del desarrollo del pensamiento crítico, la flexibilidad y la innovación, con miras a favorecer estrategias de abordaje que sean coherentes con el contexto (Mashau, 2023).

La transdisciplinariedad en el marco de la modernidad líquida y la teoría del pensamiento complejo

Los modelos de trabajo transdisciplinarios son coherentes con el contexto complejo de la sociedad actual, la cual es definida por Bauman (2022) como modernidad líquida. Este autor señala que se vive un tiempo veloz, de constante cambio, donde la filosofía de vida y los valores han cambiado significativamente, producto de acontecimientos de la segunda mitad del Siglo XX.

En dado contexto, la reflexión desde la teoría del pensamiento complejo es fundamental, ya que plantea la necesidad de desarrollar la reflexividad para conectar distintas perspectivas y planos de la realidad. El mundo es un todo inseparable y como tal debe abordarse, siendo este principio totalmente coherente con el enfoque transdisciplinario (Morin, 2003).

El humanismo como eje transversal de la acción social

Siendo que la UCR se plantea a sí misma como una institución humanista, es necesario considerar las premisas teórico-epistemológicas que desde este paradigma deben acompañar los procesos que se lleven a cabo, en este caso en el marco de la acción social.

Para referirse al humanismo aplicado en contextos educativos, es necesario retomar los planteamientos de Rogers (1992), quien señala que la educación debe promover el desarrollo pleno de las personas. Esto, se relaciona con corrientes de pensamiento de corte existencialista y fenomenológico, las cuales son fundamentos del humanismo y desde las cuales se concibe al ser humano como capaz de construirse y desarrollarse plenamente.

Con base en esto, existe la premisa de que, los procesos humanistas que se lleven a cabo en entornos educativos considerarán el desarrollo de competencias y habilidades socioemocionales, que permitan que, tanto el estudiantado como las personas docentes, desarrollen la empatía, la resiliencia, la inclusión y el compromiso (Solano, 2020). Aunado a lo anterior, Nussbaum (2012) plantea que este tipo de escenarios permiten a la persona definir itinerarios de vida coherentes con sus ideales, bienestar físico y emocional.

Lo antes descrito es coherente con los objetivos del TC-427 y contribuye al planteamiento de insumos prácticos donde exista un desarrollo pleno, no solamente por parte de la población meta del proyecto (personas adolescentes), sino también que del mismo estudiantado universitario, el cual se encuentra en proceso formativo y que gracias a estas actividades tiene la posibilidad de sensibilizarse desde este enfoque, conocer su entorno desde nuevas perspectivas y también generar un proceso de autoconocimiento ligado a su profesión.

Evolución de TC-427 hacia la transdisciplinariedad

Con el fin de comprender de manera integral la incorporación de la transdisciplinariedad como metodología de trabajo para el TC-427, es necesario referenciar elementos en cuanto a los distintos procesos realizados en el pasado.

Como su nombre lo indica, el TC-427 ha tenido un enfoque multidisciplinario y así se ha desarrollado desde su nacimiento, donde, mediante la participación de estudiantes de distintas carreras se han llevado a cabo diversos procesos enfocados en población adolescente en situaciones de vulnerabilidad psicosocial.

Desde su nacimiento y hasta el 2023, un total de 420 estudiantes han matriculado este proyecto de acción social, con presencia de las siguientes carreras:

Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica, Enseñanza de las Ciencias Naturales, Castellano y Literatura, Enseñanza del Inglés, Inglés, Psicología, Enseñanza de la Matemática, Derecho, Orientación, Sociología, Comunicación Colectiva, Filosofía, Ingeniería Química, Ingeniería Eléctrica, Educación Especial, Ingeniería Civil, Bibliotecología, Filología Clásica, Promoción de la Salud, Medicina y Cirugía, Trabajo Social, Contaduría Pública, Economía, Ciencias Políticas, Química, Administración Aduanera, Biología, Ingeniería Industrial, Ingeniería Agrícola y de Biosistemas, Enseñanza de la Filosofía, Enseñanza del Francés, Enseñanza de la Música, Educación Matemática y Enseñanza de la Psicología.

Los informes de labores presentados de manera anual a la Vicerrectoría de Acción Social de la UCR muestran cómo, desde 1998 hasta el 2008, el trabajo del TC-427 estuvo acompañado por la Fundación PANIAMOR, la cual tenía contacto con instituciones de educación secundaria y comunidades localizadas en zonas con situaciones de vulnerabilidad psicosocial. En estos espacios, se generaba un proceso de diagnóstico de necesidades y posteriormente se ofertaban propuestas, especialmente mediante la modalidad de taller, para dar respuesta a ellas. Los procesos de matrícula en el TC-427 estaban mediados en parte por las necesidades identificadas y se solicitaba la colaboración de estudiantes que por su área disciplinar pudiesen aportar en los temas requeridos.

Entre las temáticas y ejes trabajados en este período se incluyen: apoyo a docentes para el desarrollo de clases, clases de refuerzo de contenido en distintas asignaturas de secundaria (especialmente para estudiantes en situación de rezago), talleres en temas asociados a relaciones interpersonales, resolución de conflictos y sexualidad, así como charlas/talleres en temas de derechos humanos y legislaciones vigentes en pro de la adolescencia.

Del año 2008 al año 2018, los esfuerzos se focalizaron, inicialmente, en el Liceo José Joaquín Vargas Calvo, ubicado en San Pedro, Montes de Oca. Más adelante, de manera paralela al trabajo realizado, se incorporan las giras a la zona de Talamanca para el acompañamiento académico al estudiantado de la comunidad Bribri. El enfoque del trabajo en este período estaba ligado al desarrollo de procesos donde se diera apoyo educativo a la población meta, ofreciendo clases orientadas específicamente al refuerzo de contenidos académicos y talleres en temáticas solicitadas, considerando las disciplinas presentes en el equipo para ese momento. Algunas de las temáticas trabajadas transversal o paralelamente incluían: técnicas de estudio, prevención de la violencia y comunicación.

Puede notarse como, desde 1998 al 2018 el TC-427, centró sus esfuerzos en el trabajo vinculado directamente con los procesos académicos y formativos de las personas adolescentes principalmente en el contexto de centros educativos de educación secundaria, estableciendo, de manera transversal, algunos procesos ligados al desarrollo psicosocial de la población. Dicho esto, puede considerarse que la iniciativa tenía un enfoque importante en la promoción del derecho a la educación en el marco de espacios educativos formales.

Lo anterior, generó aportes significativos a las personas estudiantes de secundaria que en esos años participaron de las distintas iniciativas, no obstante, de cara a los cambios sociales producto del tiempo histórico que se vive actualmente, surge la necesidad de realizar una revisión teórico-metodológica que permitiera que el equipo multidisciplinario, comenzara a trabajar de manera transdisciplinaria y que además, promoviera, no solamente el derecho a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades, sino que además contemplara otros de los derechos de las personas adolescentes, a saber: hacer que la enseñanza superior sea accesible a todas las personas y que todas las personas adolescentes cuenten con información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales, así como el derecho a la salud (mental), ligado éste con el desarrollo integral de las personas.

Es así como, a partir del año 2019 se inicia el trabajo del TC-427 siguiendo el formato que había tenido hasta el momento y se establecen nexos con dos instituciones de educación secundaria. Se mantiene el vínculo que ya existía en el Liceo José Joaquín Vargas Calvo y se incorpora el Liceo de Aserrí. Siguiendo la metodología utilizada hasta el momento, se realiza un diagnóstico en ambas instituciones y se determina la necesidad de trabajar en el tema de prevención de la violencia (siendo este un tema con un alcance principalmente psicosocial, pero que impacta en la vida académica del estudiantado).

Así, desde el proyecto, se diseña una estrategia basada en la metodología de taller para realizar con el estudiantado en el espacio de hora guía, que consiste en una lección semanal (40 minutos) abierta, donde una persona docente encargada del grupo tiene la posibilidad de trabajar distintos ejes temáticos que considere pertinentes para el estudiantado. Es un espacio que busca fortalecer el desarrollo de habilidades para la vida, así como el desarrollo integral del estudiantado (Ministerio de Educación Pública [MEP], 2013). En este caso, las personas docentes encargadas, cedieron la lección para el desarrollo de los talleres en la temática de prevención de la violencia por ser coherente con los fundamentos establecidos por el MEP para este espacio.

Es a partir de este momento, que se procura incorporar la noción de trabajo transdisciplinario, donde no hay una segmentación del estudiantado del TCU por sus áreas de conocimiento, sino que todos y todas trabajan de manera conjunta en la construcción de las propuestas, así como su ejecución. Ese proceso es acompañado y supervisado por la coordinadora, quien por su formación base en psicología puede aportar lineamientos para el abordaje de la temática solicitada por las instituciones.

Esta primera experiencia tuvo sus aciertos y desaciertos. El trabajo en equipo para el diseño de las distintas sesiones de taller fue esencial, y por medio de reuniones semanales de planificación, pudo generarse una propuesta de trabajo de aproximadamente 16 sesiones en el tema, que se facilitarían a distintos grupos, de distintos niveles de las instituciones ya mencionadas.

A pesar de que el trabajo en planificación se generó de manera fluida y oportuna, la ejecución de las sesiones se vio perjudicada por imprevistos en los centros educativos. El principal reto tuvo que ver con la cancelación de sesiones de trabajo debido a situaciones fuera del control del equipo del TC-427 y que respondían más a un tema de organización interna de las instituciones educativas participantes. Al haber atrasos significativos en la ejecución de las sesiones, y esto repercutir de manera negativa en el avance del estudiantado matriculado en el proyecto en cuanto al total de horas que deben cumplir, se decide incorporar procesos paralelos que permitieran continuar desarrollando actividades coherentes con los objetivos del proyecto.

De este modo, se toma la decisión de trabajar en una segunda necesidad que había sido identificada por medio del diagnóstico realizado en las instituciones educativas, la cual tiene que ver con un acompañamiento de la población de último año de secundaria en su proceso de preparación para la vida adulta y/o universitaria.

Dada la experiencia previa, donde hubo dificultades para el desarrollo de sesiones debido al choque de actividades o la no disponibilidad del espacio físico de las instituciones educativas participantes, se decide desarrollar esta propuesta en otros entornos y con una convocatoria abierta a personas estudiantes de distintas instituciones de educación secundaria pública del país. Es en ese momento donde se organiza el desarrollo de sesiones de trabajo en aulas de la Sede Rodrigo Facio de la UCR y en salones comunales /aulas de iglesias y otros espacios que las comunidades facilitaran y que no limitara el trabajo al horario lectivo de los centros educativos, convirtiéndose esta en una actividad extracurricular para las personas adolescentes que cursan su último año de secundaria y/o que están en proceso de definir su proyecto de vida.

Lo anterior, marca un nuevo comienzo para el TC-427, ya que se separa de algunas metodologías de trabajo llevadas a cabo hasta el momento, ligadas principalmente a entornos de educación formal, y se inicia, desde la transdisciplinariedad, la generación de nuevas propuestas, flexibles y abiertas para la población meta. Se deja de lado el trabajo en el espacio físico de las instituciones educativas y se apuesta por la búsqueda de otros lugares de encuentro, donde las personas adolescentes puedan desarrollar habilidades y destrezas que les permitan su transición a la vida adulta/universitaria.

Con esta transformación de la propuesta de trabajo y abordaje del TC-427, se generan espacios de taller a lo largo de todo el año, pero segmentados en momentos específicos:

-Enero-Marzo: Se desarrollan los talleres Del cole a la U, donde se brindan habilidades de cara a las pruebas de aptitud académica de distintas universidades, esto vinculado con un proceso de acompañamiento en temas de proyecto de vida y orientación vocacional desde un enfoque de autoconocimiento.

-Marzo-Julio: Mediante el proceso Terminé el cole, ¿y ahora?, se brindan talleres en temáticas diversas para el desarrollo de habilidades y destrezas de cara al ingreso a la universidad o la búsqueda de un primer empleo. Entre los temas trabajados se encuentran: rumbo a precálculo, redacción, expresión oral, fundamentos de investigación científica, habilidades para la vida y el trabajo, mi primer empleo.

-Todo el año: Se desarrolla el proceso llamado Punto Enjambre, el cual es un espacio seguro de escucha basado en la metodología denominada grupo de apoyo entre pares, la cual propone un acompañamiento terapéutico para que personas en su adolescencia tardía puedan compartir, trabajar y resignificar situaciones de su vida que necesiten algún tipo de contención, las cuales encuentran apoyo en la dinámica grupal.

La configuración y consolidación de estos tres procesos se logra gracias al trabajo transdisciplinario y a los aportes que, desde distintas áreas del conocimiento, se hacen al proceso, integrando saberes y prácticas en pro de los derechos de las personas adolescentes. Esto pues, ante las dificultades encontradas para seguir trabajando desde el modelo ya antes empleado en el seno de centros educativos, fue el mismo equipo el que, mediante una lluvia de ideas, logra articular planteamientos para convertir la propuesta en lo que es el día de hoy.

Dicho de otra manera, el proyecto ha evolucionado al momento histórico presente, ya que la sociedad de los años noventa, cuando fue formulada la propuesta, se ha transformado. Por ello, el abordaje transdisciplinario, responde en parte a las características de la educación y la adolescencia en el contexto de la modernidad líquida planteada por Bauman (2008), quien hace una crítica a los sistemas educativos tradicionales y propone que la sociedad necesita integrar, en la formación de los seres humanos, habilidades de convivencia que no se limiten a entornos formales o estandarizados que pueden llegar a ser mecánicos y fragmentados si no se analizan y transforman de manera crítica.

La transformación de este proyecto se desarrolla, entonces, desde una postura crítica, donde se entiende que los espacios formales no son los únicos que brindan posibilidades de desarrollo integral para las personas. Además, considerando premisas de la pedagogía crítica, este proyecto comienza a ofrecer espacios donde se genere la posibilidad de cambio individual y social, mediante procesos integrales, donde el sujeto sea consciente del impacto de su voz y su posibilidad de transformar discursos hegemónicos. Por ello, desde esta iniciativa se busca fomentar el sentido crítico y el empoderamiento de la población meta, así como del estudiantado matriculado en el proyecto.

Metodología

Dado que se pretende lograr una reflexión teórica en torno al trabajo transdisciplinario y sus alcances en el marco del TC-427, es necesario considerar, como punto de partida, los objetivos planteados en la formulación de éste, para trabajar de manera coherente con ellos. Este proyecto tiene como objetivo general: Desarrollar una propuesta orientada al abordaje de las necesidades de la población adolescente, especialmente aquellos en condiciones de vulnerabilidad psicosocial, mediante un proyecto educativo integral, participativo y basado en una vivencia de derechos, que contribuya a su autoconocimiento, toma de decisiones, orientación vocacional, la construcción de su proyecto de vida y la transición a la vida adulta/universitaria.

Ahora bien, los objetivos específicos de este proyecto plantean lo siguiente:

-Determinar las necesidades de la población adolescente participante en relación con su desarrollo integral, orientación vocacional, construcción de proyecto de vida y transición a la vida adulta/universitaria.

-Diseñar una propuesta de talleres participativos que permitan, a la población adolescente, potenciar sus habilidades para abordar su orientación vocacional, construir su proyecto de vida y transición a la vida adulta/universitaria.

-Implementar la propuesta de talleres participativos que permitan, a la población adolescente, potenciar sus habilidades, abordar su orientación vocacional, construir su proyecto de vida y transición a la vida adulta/universitaria.

-Determinar el impacto de los talleres realizados con la población adolescente, orientados a potenciar sus habilidades, abordar su orientación vocacional, construir su proyecto de vida y transición a la vida adulta/universitaria.

Para cumplir estos objetivos, se trabaja desde un paradigma naturalista y un enfoque cualitativo donde se interesa por analizar la complejidad de los procesos desde la vivencia de quienes participan de estos (tanto el equipo de trabajo y las beneficiarias) (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). En este caso, el proceso se orienta a la investigación-acción participativa (en adelante I-A) y el análisis que, para efectos de este documento, sigue los mismos principios cualitativos, siendo que, la evaluación, es uno de los procesos de la I-A.

El trabajo desde la I-A permite lograr avances teóricos a la vez que genera cambios sociales (fundamental para la acción social). Por ello, las estrategias que se proponen e implementan son sometidas a procesos de observación, reflexión y cambio. Por ello, la propuesta del TC-427 se orienta al abordaje de situaciones cotidianas, partiendo de un diagnóstico de las necesidades de las personas participantes. El proceso integra la reflexión, el análisis y la praxis de manera que se puedan generar cambios en la cotidianidad (Campos y Madriz, 2015; Latorre, 2005).

Un elemento importante por considerar a la hora de desarrollar procesos de I-A es el encuadre teórico desde el cual se realizan las distintas acciones, de modo que exista coherencia interna y una base conceptual desde dónde analizar la sistematización del trabajo realizado (Campos y Madriz, 2015; Latorre, 2005). En este caso, es importante la comprensión teórico-conceptual sobre transdisciplinariedad, humanismo, pedagogía crítica, adolescencia y derechos.

Para poder llevar a cabo este tipo de proceso, se siguen ciertos pasos que incluyen: identificar la idea general a trabajar, determinar el problema en el contexto, estructurar un plan general y desarrollar las etapas de acción (Campos y Madriz, 2015). Con base en estos lineamientos, en el 2019 el TC-427 establece una estructura de trabajo, siguiendo las etapas que se describen en la Tabla 1 y en la Tabla 2:

Tabla 1.

Etapas de un proceso de I-A

Etapa	Características
Exploración	Observar la realidad, identificar problemas y analizarlos
Planificación del proceso	Establecer estrategias para intervenir en las problemáticas identificadas. Generar propuesta
Experimentación	Poner en práctica la propuesta de intervención
Sistematización	Analizar y crear teoría de la nueva experiencia

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2.

Estructura de trabajo anual del TC-427 desde un modelo de I-A

Meta	Acciones Investigativas	Acciones Transformadoras	Recursos	Fecha	Acción Evaluativa
Realización de un diagnóstico de las necesidades de la población adolescente participante en relación con su desarrollo integral, orientación vocacional, construcción de proyecto de vida y transición a la vida adulta/ universitaria.	Lluvia de ideas en la primera sesión con cada grupo.	Sistematización de respuestas obtenidas en la lluvia de ideas.	-Espacio físico (aula/salón). -Papelería.	Enero- Marzo	Bitácora: Se incluyen resultados de la lluvia de ideas. Diario Personal: reflexiones de cada estudiante en cuanto a la información obtenida.
Diseño/ revisión de sesiones participativas de distintos temas considerando las necesidades identificadas en el diagnóstico.	Revisión teórica acorde con las temáticas por trabajar en las sesiones.	Diseño de sesiones participativas orientadas a la población meta considerando sus necesidades.	-Computadora. -Internet.	Enero- Marzo	Diario Personal: reflexiones de cada estudiante en cuanto al proceso de diseño
Ejecución de las sesiones participativas sobre distintas temáticas con población adolescente.	Implementación de sesiones desde un marco teórico- conceptual claramente definido.	Ejecución de las sesiones participativas sobre distintas temáticas con población adolescente.	-Espacio físico (aula/salón). -Computadora. -Papelería. -Té/Café.	Marzo- Febrero	Bitácora: registro de lo acontecido en las sesiones.
Evaluación del impacto de los talleres participativos en la población adolescente.	Análisis según los supuestos teórico-metodológicos que sustentan la intervención.	Registro de bitácoras para la evaluación continua sobre el impacto de las sesiones participativas en la población adolescente.	-Computadora -Papelería.	Marzo- Febrero	Bitácora: registro de lo acontecido en las sesiones.

Fuente: Elaboración propia.

Ahora bien, de manera coherente con estos sustentos metodológicos, la ejecución del proceso (desde su planificación, hasta su implementación y evaluación) es fiel a los principios cualitativos y, por este motivo, se selecciona una modalidad de trabajo que sea participativa (principalmente mediante talleres), ya que esto permite potenciar un enfoque centrado en las personas participantes, atendiendo sus necesidades y analizando la complejidad de sus dinámicas. Además, por medio de la utilización de estrategias participativas es posible lograr propuestas de trabajo que generen aprendizajes a partir de las vivencias de las personas involucradas. La utilización de este tipo de metodologías, ayudan a que tanto participantes como moderadores tengan la oportunidad de construir aprendizajes significativos y vivenciales.

¿Cómo se lleva a cabo el proyecto de manera transdisciplinaria?

Actualmente, en el TC-427 participan estudiantes de diversas carreras. Desde el año 2019 ha existido una participación sistemática de personas de las carreras: Bachillerato y Licenciatura en Enseñanza del Castellano y la Literatura, Bachillerato y Licenciatura en Enseñanza de la Matemática, Bachillerato y Licenciatura en Educación Matemática, Bachillerato y Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, Bachillerato y Licenciatura en Psicología, Bachillerato y Licenciatura en Trabajo Social, Bachillerato y Licenciatura en Ingeniería Eléctrica.

Para el trabajo transdisciplinar, se sigue un proceso mediante el cual, cada estudiante aporta desde su bagaje teórico-práctico en el marco de un conjunto de saberes. Aunque el proceso que lleva anualmente en el TC-427 ya tiene sus objetivos en torno a una temática específica, cada año se revisan y diseñan las sesiones participativas según la evaluación de los resultados del año anterior y de las necesidades identificadas en la población meta.

Para el proceso de diseño específico de las sesiones participativas que se realizan cada año, se organiza todo el equipo de manera conjunta. Los meses de trabajo más intenso en cuanto a diseño y planificación son enero, febrero y marzo, momento en el cual, mediante reuniones semanales o quincenales, se revisa la información, se discute la pertinencia de determinados temas y de metodologías de trabajo, considerando y respetando los aportes de cada participante. Una vez que se definen las líneas generales de abordaje, se hace una división de tareas en pequeños equipos, que no necesariamente corresponden a una misma disciplina, sino que se articulan y complementan distintas áreas del conocimiento. Cabe resaltar que estos planeamientos son preliminares y siempre se hacen ajustes de acuerdo con las necesidades y características que se exploran en la población participante, mediante una lluvia de ideas que se implementa en la primera sesión.

Ahora bien, es necesario aclarar cómo es la integración transdisciplinar del estudiantado en procesos más específicos. Para ilustrarlo, se detallan dos ejemplos: 1. Uno de los ejes temáticos que se desarrollan en las sesiones participativas es el pensamiento lógico-matemático y habilidades cuantitativas. Para el desarrollo de esta temática se elabora un folleto con insumos teórico-prácticos, donde, el estudiantado con formación en el área de matemática plantean y desarrollan contenidos que son revisados, en cuanto a su estilo, por estudiantes de Castellano; 2. Para los procesos vinculados con habilidades para la vida universitaria, autoconocimiento y procesos de orden más psicosocial, el estudiantado de Psicología, Trabajo Social y Orientación se integra para, desde los distintos saberes, proponer estrategias de abordaje. En los casos en que se requiera hacer material escrito complementario, el estudiantado de Castellano también participa en estos subgrupos, para hacer revisiones de estilo.

Como se evidencia en el párrafo anterior, el trabajo en la construcción de los distintos procesos que desarrolla el TC-427 es integral, se aporta desde distintas áreas del conocimiento de manera conjunta, evitando la fragmentación de saberes y articulando esfuerzos por lograr que las intervenciones con las personas adolescentes se desarrollen desde la transdisciplinariedad.

Entonces, siendo que se siguen tres procesos a lo largo de todo el año, es necesario detallar cuáles son los temas que los guían:

1. Terminé el cole, ¿y ahora?, que se divide en cinco procesos participativos, sujetos a cambios según las necesidades identificadas en la población meta: rumbo a precálculo, fundamentos de investigación, redacción, expresión oral, habilidades para la vida universitaria.

2. Del cole a la U, que se divide en tres procesos participativos, sujetos a cambio según las necesidades identificadas en la población meta: razonamiento verbal, razonamiento lógico-matemático y autoconocimiento, proyecto de vida y orientación vocacional.

3. Punto enjambre, que es en esencia un solo proceso dinámico: en cada sesión semanal se trabaja con base en los temas que las personas participantes proponen en el espacio participativo. La planificación de este espacio se enfoca en la logística y planificación de actividades generales para romper el hielo y fomentar la participación de las personas que asisten a las sesiones.

El contacto con la población meta de estas intervenciones se realiza mediante convocatorias abiertas. No existe una vinculación con una única institución u organización, sino que se acude a distintos espacios para solicitar colaboración con el proceso de divulgación de las distintas actividades por realizar, asimismo estas se anuncian en las redes sociales del proyecto. Por medio de un formulario, las personas interesadas se inscriban, siempre y cuando cumplan con los requisitos específicos para cada actividad, pero que, como criterio general deben ser personas adolescentes entre los 17 y 24 años (adolescencia tardía) y provenir de una institución educativa pública. En las ocasiones en que hay una demanda considerable de participar en el proceso por parte de personas de fuera de la Gran Área Metropolitana, se abren grupos virtuales impartidos mediante el uso de la plataforma Zoom.

Seguidamente, en la Tabla 3, se detalla cómo se organiza el equipo transdisciplinario en el proceso de diseño, planificación y ejecución, evidenciando los distintos momentos de la I-A.

En síntesis, el proceso antes descrito evidencia los fundamentos transdisciplinarios en sus estrategias de abordaje, ya que, existe un abordaje holista del conocimiento, donde, la participación de las distintas disciplinas no es fragmentada, sino que se basa en procesos comunicativos constantes de manera coherente con el contexto y sus necesidades (Bammer et al., 2023; Horn et al., 2024).

La sistematización del proceso como estrategia de evaluación continua.

Como este escrito interesa analizar los alcances y limitaciones de la transdisciplinariedad como estrategia metodológica para promover derechos con adolescentes en el TC-427, es fundamental realizar una sistematización de las vivencias que, desde el estudiantado matriculado en el proyecto, se registran mediante diarios y bitácoras donde registran los procesos realizados, sino sus vivencias y percepciones.

Para ello, se recurre a la estrategia de sistematización de experiencias participativas de Jara (1998), que plantea la necesidad de realizar una reflexión crítica que permita enriquecer los procesos participativos. Gracias al análisis de estos procesos, se logran interpretaciones y explicaciones de lo acontecido, pero además se establecen líneas de mejora y se consolida nuevo conocimiento.

Finalmente, para el análisis de los registros del estudiantado mediante bitácoras y diarios, se siguen cinco tiempos propuestos por Jara (1998):

- El punto de partida: el proceso inicia desde el primer contacto con el estudiantado y lineamiento de trabajo para el registro oportuno de las actividades.

- Las preguntas iniciales: ¿para qué sistematizar? - con el fin de lograr una mejora continua de los procesos llevados a cabo, ¿qué experiencias se desea sistematizar?- las experiencias del estudiantado matriculado en el proyecto en cuanto al desarrollo de la estrategia de manera transdisciplinaria para la promoción de derechos de las personas adolescentes y ¿qué aspectos centrales de la experiencia se desean sistematizar?- lo referente a la experiencia subjetiva del estudiantado en cuanto a la transdisciplinariedad como estrategia para la promoción de los derechos de la población adolescente.

- Recuperación del proceso: resumen detallado de las bitácoras del estudiantado.

- La reflexión de fondo: análisis de las bitácoras del estudiantado a la luz de la teoría.

- Los puntos de llegada: elaboración de conclusiones.

Tabla 3.

Organización del trabajo transdisciplinario para el diseño, planeamiento y ejecución de la intervención participativa

Proceso	¿Quiénes participan?	¿Cuándo?	Productos
Diseño de sesiones: Terminé el cole, ¿y ahora?	- Rumbo a precálculo: Matemática, Ingeniería, Castellano. - Fundamentos de investigación: Matemática, Ingeniería, Psicología, Castellano, Orientación, Trabajo Social. - Redacción: Castellano, Psicología, Orientación, Trabajo Social. - Expresión oral: Castellano, Psicología, Orientación, Trabajo Social. - Habilidades para la vida universitaria: Psicología, Orientación, Trabajo Social.	Diseño/ Planeamiento: Enero Ejecución: Enero-marzo	-Planeamiento y elaboración de material para sesiones semanales. -Desarrollo de las sesiones participativas.
Diseño de sesiones: Del cole a la U	- Razonamiento verbal: Castellano, Psicología, Orientación y Trabajo Social. - Razonamiento lógico-matemático: Matemática, Ingeniería, Castellano. - Autoconocimiento, proyecto de vida y orientación vocacional: Psicología, Orientación y Trabajo Social.	Diseño/Planeamiento: Febrero- Marzo Ejecución: Marzo-Julio	-Planeamiento y elaboración de material para Sesiones semanales. -Desarrollo de las sesiones participativas
Planificación de Punto enjambre	- Moderar sesiones: Psicología, Orientación y Trabajo Social. Co-moderar sesiones: Psicología, Orientación y Trabajo Social. - Organización y logística: Castellano, Matemática, Ingeniería.	Diseño/Planeamiento: Todo el año. Ejecución: Todo el año.	-Planeamiento de sesiones participativas semanales o bisemanales durante todo el año.

Fuente: Elaboración propia.

Resultados

En la Tabla 4, se presenta un resumen de las bitácoras de las personas estudiantes universitarias que han colaborado en el proyecto en los años 2019 a 2023, analizando los datos desde constructos teóricos que guían el presente documento: la transdisciplinariedad, la pedagogía crítica, el humanismo y la I-A.

Si bien es cierto, en este proyecto el estudiantado realiza bitácoras de manera periódica, hacia la finalización de su proceso, se les solicita una bitácora de integración, en la que resumen su experiencia. Para la elaboración de este apartado, se hace una revisión de las bitácoras de integración y se extraen, por cada año, citas textuales del estudiantado. Para efectos de este documento, se incluyen aquellas citas que reflejan categorías o temas más recurrentes en cuanto a alcances y limitaciones mencionados por el estudiantado (máximo cuatro) y que se vinculan con los aportes del trabajo transdisciplinario al desarrollo de las actividades realizadas, así como a su formación profesional.

Tabla 4.

Resumen de bitácoras del estudiantado del TC-427 (2019- 2023)

Año	Reflexiones del estudiantado: Alcances	Reflexiones del estudiantado: Limitaciones
2019	“Estas actividades fueron experiencias valiosas que me ayudaron a crecer como persona y a nivel profesional” (Estudiante 1, 3 de agosto de 2019).	“Generar mejores actividades donde la participación de los estudiantes fuera mayor, donde no se convirtiera en clases meramente magistrales, sino que existiera un verdadero dinamismo. Recibir capacitación para lograrlo” (Estudiante 2, 3 de setiembre de 2019).
	“Me siento afortunada y agradecida con las diversas experiencias que conllevaron a la interacción con otros compañeros universitarios que cursan diferentes carreras pues su conocimiento y perspectiva para abordar la planificación, los contenidos y la relación con los adolescentes fueron fructíferos y gratificantes para mi desarrollo” (Estudiante 3, 14 de agosto de 2019).
	“Algo que me ha parecido muy interesante es la comunicación que se maneja en el grupo lo cual ha permitido que se le pueda ofrecer todo lo mejor a los estudiantes partícipes de estos talleres” (Estudiante 4, 25 de agosto de 2019).
	“Conocí gente a la que ahora le tengo confianza y hasta me han ayudado en diferentes puntos de la carrera desde que empezó el trabajo comunitario. De igual manera, también conocí gente de otras carreras que me hicieron crecer no solo como estudiante, sino que como persona también” (Estudiante 5, 19 de agosto de 2019).
	“He aprendido y fortalecido aptitudes en áreas como la relación con pares y trabajo en forma conjunta, disciplina y el manejo de herramientas tecnológicas” (Estudiante 6, 8 de setiembre de 2019).
2020	“Nacen oportunidades para desarrollar herramientas útiles en el curriculum profesional como el liderazgo, el trabajo interdisciplinario, la comunicación, afrontar imprevistos” (Estudiante 7, 8 de agosto de 2020).	“Realizar clases más dinámicas y participativas (no obligatorio) ya que dada la situación de pandemia no se puede saber que pasa detrás de la pantalla, por otra parte, al igual que en una clase “normal” todos aprendemos de maneras distintas por lo cual intentar preparar la clase y tener distintas maneras de realizar los ejercicios presentado” (Estudiante 8, 27 de agosto de 2020).
	“Fue interesante la coordinación al momento de elaborar los planeamientos para las clases, todos agregamos ideas oportunamente, se enriqueció mucho al momento de planear las actividades, pues había dinámicas que jamás pensé que implementaría, porque no se me hubiera ocurrido. Es muy enriquecedor, porque hay colaboración, apoyo, opiniones, compañerismo; visto como un ambiente laboral previo” (Estudiante 9, 9 de agosto de 2020).	“Que el equipo no muestre resistencias a adaptar los materiales creados antes de iniciar los procesos, a las necesidades identificadas por el estudiantado al comenzar, ya que hay variables contextuales y académicas que influyen en el aprendizaje, por lo que se debe considerar el rol empático del docente” (Estudiante 10, 4 de agosto de 2020).
	“Resaltar lo inmersivo que puede llegar a ser el proyecto, si nos referimos al trabajo en conjunto e incluso multidisciplinar y que es un aspecto al que pocas veces tenemos la posibilidad de acceder en experiencias docentes, esto promueve valores como la responsabilidad, el respeto de opiniones y la importancia del trabajo en equipo, cualidades que son necesarias para toda persona que tenga como objetivo ser un profesional” (Estudiante 11, 1 de setiembre de 2020).
	“Es una manera de crecer profesional y personalmente. Este TCU ha permitido un acercamiento no solo a la diversidad de contextos sociales, económicos y culturales del país debido a que recoge múltiples colegios públicos de diversas zonas” (Estudiante 12, 30 de agosto de 2020).
	“Mi experiencia en el TCU fue muy enriquecedora debido a que, aunque estudié ingeniería eléctrica, siempre me había llamado la atención la docencia y todo lo relacionado con enseñar” (Estudiante 13, 13 de agosto de 2020).
2021	“Se logró la coordinación de todo el TCU de manera virtual, con lo cual se obtuvo un gran aprendizaje de cómo trabajar en de manera remota y lograr grandes proyectos sin la necesidad de tan siquiera conocernos en persona, esto mediante el desarrollo de nuevas habilidades para comunicarnos y trabajar efectivamente en equipo” (Estudiante 14, 21 de agosto de 2021).	“Debe haber más acompañamiento al realizar el trabajo (Complementario) Docente-Ingeniero, creo que puede llevar a una mayor riqueza en el curso, ya que ambos poseen diferentes maneras de percibir las matemáticas, usos, aplicaciones y formas de enseñar” (Estudiante 15, 25 de agosto de 2021).
	“Algo que ha sido muy importante para mí, es trabajar con personas de diferentes lugares y con diferentes intereses, personalidades, ya que de estos se genera un intercambio en el momento de la convivencia, esto a pesar de ser un contexto virtual, así como el gran aprendizaje que se obtiene de los demás” (Estudiante 16, 23 de agosto de 2021).
	“Un punto fuerte del TCU es el trabajo multidisciplinario que se realiza gracias a la coordinadora y las personas estudiantes de diferentes carreras, lo cual permitió que la manera de planear los talleres tomara en cuenta diferentes perspectivas y aportes de las diversas carreras involucradas. De esa forma, fue posible brindar a las personas estudiantes espacios de aprendizaje, participación, orientación e información, de manera tal en la que el proceso fuese integral y significativo” (Estudiante 17, 3 de setiembre de 2021).
	“Permitió también crear un espacio de trabajo multi e interdisciplinario que es esencial en el proceso de formación profesional. Trabajar con personas de diversas carreras hace posible compartir conocimientos, conocer nuevas perspectivas y practicar el trabajo en equipo. Enriquecer el aprendizaje conjunto desde diversas áreas de conocimiento resulta esencial en el acompañamiento y el trabajo desde todas las disciplinas, siendo, por lo tanto, una herramienta de mucho valor para el futuro ejercicio profesional de cada uno y cada una” (Estudiante 18, 5 de setiembre de 2021).
	“Otra cosa que ha llamado mucho la atención es el trabajo que se ha dado entre varias disciplinas: enseñanza del castellano y la literatura, enseñanza de la matemática y orientación; sin el trabajo de estas disciplinas y de otras (las disculpas respectivas si he dejado a una disciplina sin mencionar) no es posible que este TCU se hubiera podido llevar a cabo” (Estudiante 19, 20 de agosto de 2021).
2022	“La experiencia vivida respecto al trabajo multidisciplinario me brindó aprendizajes que contribuyen a mi desarrollo profesional al fomentar las habilidades como el liderazgo compartido, el trabajo en grupo, el delegar tareas, flexibilidad, respeto ante los estilos de las diversas personas al trabajar, una comunicación asertiva, el manejo de las redes sociales, entre otras, esenciales para lograr la meta en común de quienes integramos el TCU-427 del 2022 el cual es el cumplir con éxito una adecuada ejecución de los proyectos propuestos para el mismo” (Estudiante 20, 16 de agosto de 2022).	“Iniciar la etapa de planificación de estos talleres antes, porque conlleva bastante tiempo por lo que se debe realizar con tiempo y organización entre los compañeros para que se pueda llevar a cabo de la mejor manera y con aprendizaje significativo para los jóvenes, es necesario investigar bastante sobre los temas que vamos a tratar y preparar con anticipación las clases” (Estudiante 21, 22 de agosto de 2022).
	“Es necesario mencionar la capacidad de trabajo multidisciplinar que se generó en este trabajo, no es fácil unir ideologías y trabajar en conjunto por una meta en común, pero se logró, a partir del buen autoconocimiento, toma de decisiones y responsabilidad colectiva” (Estudiante 22, 29 de agosto de 2022).
	“Rescato de mi experiencia en el TCU el desarrollo de aptitudes fundamentales como el trabajo en equipo, especialmente de forma multidisciplinar, la comunicación asertiva, la capacidad de liderazgo, la iniciativa y la resolución de problemas” (Estudiante 23, 8 de agosto de 2022).
	“Me llevo aprendizajes acerca del manejo de los grupos, mi propia personalidad en escenarios de trabajo y posibles retos que me voy a encontrar” (Estudiante 24, 4 de setiembre de 2022).
	“El paso por el TCU-427 aumentó mi sensibilidad e interés por el trabajo con población adolescente, y me permitió afianzar mi compromiso con la promoción de la igualdad y el bienestar integral” (Estudiante 25, 17 de agosto de 2022).
2023	“La participación en el proyecto ha favorecido no solo a mi formación profesional sino también a mi formación como persona, en donde se me ha permitido acercarme a una experiencia docente, de trabajo interdisciplinario y de acompañamiento más práctica, lo cual me ha llevado a desarrollar y descubrir en mí mismo ciertas habilidades necesarias para poder desenvolverse de manera efectiva y significativa con la población” (Estudiante 26, 20 de agosto de 2023).	“La comunicación de las personas integrantes del equipo en ocasiones se pierde o tiene vacíos, hay que fortalecerla” (Estudiante 27, 18 de agosto de 2023).
	“Mis principales aprendizajes giran en torno a cómo manejar y conectar mejor con los grupos de trabajo, en población adolescente, la experiencia práctica ante los propios desafíos y retos del trabajo multidisciplinario y organizativo con otras disciplinas, además de contemplar la interacción entre diversas necesidades de la población en relación con su vida personal, familiar, económica, de estudio, vocacional y demás. Esto me brinda una mayor confianza profesional al toparme con posibles retos de mi futura labor” (Estudiante 28, 3 de setiembre de 2023).
	“En ocasiones hay fallos en la comunicación. Debe fortalecerse para poder abordar el trabajo de la mejor manera” (Estudiante 29, 23 de agosto de 2023).
	“He experimentado una sensibilización significativa en relación con las vivencias de las personas adolescentes, a través de todas las actividades, pero, especialmente, gracias a Punto Enjambre. Espero que esta sensibilización me permita ser más empática con mis estudiantes y saber identificar cómo puedo acompañarlos en diversas situaciones que van más allá de lo que simplemente está a la vista en el aula” (Estudiante 30, 30 de agosto de 2023).
	“Podría haber más acompañamiento de los estudiantes salientes del TCU a aquellos que ingresan” (Estudiante 31, 29 de agosto de 2023).
	“Me llevo como futuro profesional en el ámbito educativo algunas de las formas y herramientas que he aprendido para lidiar con situaciones relacionadas a la salud mental de los estudiantes. Considero que es super importante como docente poder dominar estas herramientas ya que puede ser de mucha utilidad en diversas situaciones ya sean de aula o en general” (Estudiante 32, 3 de agosto de 2023).
	“Como esfuerzo personal traté de acercarme a los dos grupos los cuales tuve el placer de ser profesor en la parte de lógica-matemática, esto para entender sus dudas, no solo en lo académico sino también en lo personal, por ello asistí junto a los estudiantes a las clases vocacionales impartidas por otra colega del TCU, esto me permitía escuchar sus dudas e inquietudes y poder dar así énfasis en a estos dilemas en el momento de mi clase” (Estudiante 33, 2 de setiembre de 2023).

Fuente: Elaboración propia.

Como se evidencia en la Tabla 4, pueden identificarse tres grandes áreas en que la transdisciplinariedad aporta al estudiantado del TC-427, según su criterio y experiencia: 1. Fortalecimiento de la formación profesional, 2. Desarrollo de habilidades de liderazgo y trabajo en equipo y 3. Empatía y sensibilización hacia las necesidades de otras personas.

En cuanto al fortalecimiento de la formación profesional, cabe señalar que la propuesta de trabajo transdisciplinaria del TC-427 complementa el bagaje que traen las personas de distintas disciplinas al proyecto. En las bitácoras se evidencia cómo, el intercambio entre distintas disciplinas fue un eje que se identifica como transformador en el ejercicio profesional del estudiantado y el cual permite el cumplimiento de los objetivos del proyecto. Considerando que desde la transdisciplinariedad promueve la innovación y el desarrollo del pensamiento crítico, así como la flexibilidad y la innovación, los discursos del equipo, en sus bitácoras, evidencian un desarrollo en estos ejes, los cuales son percibidos como aportes importantes en su formación (Lesseig et al., 2023; Mashau, 2023).

Asimismo, con respecto al desarrollo de habilidades de liderazgo y trabajo en equipo identificado por el estudiantado, estas se consideran destrezas fundamentales en el marco de la modernidad líquida, donde trabajar en este tipo de destrezas y con este enfoque es una herramienta para desarrollar pensamiento complejo y, por ende, transdisciplinariedad (Bauman, 2022; Morin, 2003). Los verdaderos cambios en el entorno se realizan desde esta integración de distintas dimensiones de la realidad, lo cual es fundamental para proyectos de acción social como lo es este.

Finalmente, en relación con el desarrollo de la empatía y la sensibilización hacia las necesidades de otras personas, se evidencia un cumplimiento de los fundamentos humanistas que tiene el proyecto y la UCR. Retomando los planteamientos de Nussbaum (2012), Rogers (1992) y Solano (2020), las intervenciones humanistas toman en consideración el desarrollo socioemocional de las personas participantes, tanto quienes moderan como quienes se benefician de éstas. En este caso, el discurso del estudiantado del TC-427 evidencia una sensibilización en cuanto a distintos contextos sociales, a las necesidades de la población adolescente y al desarrollo de la empatía y flexibilidad ante distintas realidades. La sensibilización que aquí se plantea, es una herramienta fundamental en cualquier proceso de promoción de derechos, ya que se coloca a la persona como centro del proceso.

En cuanto a las limitaciones identificadas en la sistematización de las bitácoras del estudiantado, pueden resumirse en dos áreas: 1. Dificultades de una verdadera comunicación transdisciplinaria sin que esta se fragmente y 2. Mayor acompañamiento y guía para que no existan fragmentaciones en las intervenciones que desde el equipo de trabajo se planean y ejecutan.

Estas dos limitaciones se pueden solventar si se consideran e incorporan las recomendaciones de Horn et al. (2024), quienes recomiendan que para que un equipo aprenda a trabajar de manera transdisciplinaria se requiere que además de las reuniones de trabajo, se cuente con encuentros en los que las personas puedan compartir sus dificultades y fortalezas desde esta modalidad de trabajo, de modo que poco a poco puedan transitar de una visión fragmentada de la realidad, a una más integradora.

Conclusiones

A la luz del análisis y las reflexiones realizadas en torno al trabajo transdisciplinario realizado por el TC-427 desde el año 2019 hasta el 2023, fue posible identificar los alcances y limitaciones del abordaje transdisciplinario como estrategia metodológica para la promoción de los derechos de las personas adolescentes, permitiendo concluir lo siguiente:

● La metodología de trabajo del TC-427, basada en la transdisciplinariedad, no se limita a aportes aislados de cada disciplina para la configuración de procesos, sino que trata de integrar los saberes teórico-prácticos que faciliten la creación de procesos integrales y articulados.

● El trabajo transdisciplinario ha permitido que las personas estudiantes puedan intercambiar saberes y prácticas que complementan su formación profesional base. Dicha integración, es fundamental para el desarrollo de procesos participativos integrales, basados en el holismo, como lo es este.

● Para la promoción de derechos de las personas adolescentes, es necesario que las intervenciones que se propongan puedan aportar al individuo desde distintas aristas. Al ser la transdisciplinariedad una metodología de trabajo que aborda problemas complejos gracias al pensamiento crítico, la flexibilidad y la innovación, puede afirmarse que logra el cumplimiento de esta meta.

● La comunicación constante y clara es fundamental para el desarrollo de procesos transdisciplinarios. En el caso del TC-427 esta puede mejorarse e inclusive promoverse por medio de espacios concretos para ese fin en las reuniones de equipo.

● Gracias a las intervenciones desarrolladas de manera transdisciplinaria, el estudiantado del TC-427 puede ser parte de un proceso de reflexión-crítica- acción, permitiéndole construir nuevos conocimientos necesarios para su quehacer profesional a partir de lo que pasa en su propia realidad.

● El estudiantado que matricula el TC-427 se convierte en agente de cambio y transformación social, al mismo tiempo que desarrolla habilidades y destrezas que complementan su formación profesional, como lo es el liderazgo.

● El trabajo transdisciplinario ha permitido generar un trabajo en equipo que considere las necesidades de la población beneficiaria del TC-427, desde la sensibilización y la empatía, facilitando el desarrollo de procesos que permitan promover sus derechos a la educación y a la salud mental.

● Para el desarrollo de cada una de las actividades del TC-427, ha sido esencial contar un marco teórico-conceptual claro, así como con una estrategia metodológica robusta y coherente. Los principios teóricos propuestos permiten que las acciones sean válidas internamente, los supuestos metodológicos organizan la estructura de trabajo, permitiendo contemplar su validez externa, siguiendo métodos y criterios claros, desde los enfoques cualitativos y la I-A.

● El seguimiento y evaluación constante del proceso elaborando bitácoras del estudiantado ha sido fundamental. Esto permite, por un lado, que la persona logre una práctica reflexiva de su profesión y por otro, identificar aciertos y desaciertos del proceso que se deben trabajar para lograr que las intervenciones sean cada vez más oportunas para la población meta.

● El trabajo transdisciplinario en el TC-427 permite cumplir sus objetivos, y promueve en la población adolescente el derecho a la educación (superior) y el derecho a la salud mental, como ejes fundamentales.

● El TC-427 tiene como meta seguir creciendo, llegar a más población y consolidar los tres procesos anuales que ha desarrollado hasta el momento. Por eso, una de las metas es buscar alianzas y apoyos dentro y fuera de la UCR, para tener apoyo en la coordinación, para que se pueda una mejor organización de la logística del trabajo y un impacto más significativo en la población meta, así como en la formación y experiencia del estudiantado que matricule este proyecto.

● En el TC-427 hay una evolución dinámica, aunque es cierto que la población meta siempre es la adolescente, con el tiempo ha evidenciado cambios para responder a las necesidades del contexto histórico. Actualmente, el trabajo transdisciplinario ha permitido un abordaje de la complejidad de las sociedades actuales, pero la evaluación constante del proyecto, así como su flexibilidad permitirá saber el momento en que requiera reinventarse.

Recomendaciones

El análisis de las fortalezas y debilidades del trabajo transdisciplinario para la promoción de los derechos de las personas adolescentes en el marco de un proyecto de acción social permite plantear las siguientes recomendaciones:

● Para el desarrollo de propuestas transdisciplinarias, es fundamental que exista conocimiento de los aportes que desde cada área disciplinar se pueden hacer al proyecto, y encontrar los puntos de encuentro entre éstas, según los objetivos de la iniciativa.

● Las metodologías transdisciplinarias son en esencia reflexivas, por lo que es importante que se acompañen de procesos como la I-A, que permite …

● La comunicación es fundamental en toda propuesta transdisciplinaria; sin una comunicación fluida, los aportes disciplinares se fragmentan y el proceso pierde su esencia holística. Por este motivo, desde el inicio de un proceso transdisciplinario deben establecerse canales claros y sistemáticos que permitan la integración de saberes y experiencias.

● En la promoción de los derechos de personas adolescentes, el abordaje transdisciplinario genera espacios de intercambio donde, las personas participantes y beneficiarias del proyecto, trabajan desde una perspectiva de desarrollo pleno de sus capacidades, por lo que es una metodología beneficiosa cuando se desea trabajar en el ser humano y su potencial.

Referencias

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