resumen
El estrés docente en México es un problema significativo que afecta el rendimiento y la calidad educativa. Por ello, el presente trabajo tuvo como objetivo principal analizar el efecto mediador de la inteligencia emocional entre la vocación docente y el estrés percibido en docentes mexicanos. A través de una investigación cuantitativa, no experimental, participaron 636 personas docentes de distintos niveles educativos. Se aplicaron los siguientes instrumentos autoadministrados: la Escala de Estrés Percibido (PSS-14), la Escala Wong and Law de inteligencia emocional, y el Cuestionario de Vocación Docente (CVOC-D). Se empleó el software estadístico JASP 0.16.2 para realizar análisis descriptivos, correlacionales y de mediación. Se encontraron correlaciones negativas significativas entre el estrés percibido y los componentes de la inteligencia emocional y la vocación docente. El análisis de mediación reveló que la vocación docente influye directa e indirectamente en la reducción del estrés percibido, principalmente a través de la autoeficacia emocional, la valoración de las emociones propias y la regulación emocional. La vocación docente y la inteligencia emocional actúan como mecanismos protectores del estrés, lo que puede permitir manejar efectivamente las demandas emocionales de la docencia. Como líneas futuras de investigación, se recomienda emplear investigaciones cualitativas, que tengan como propósito profundizar en el contexto en donde se desenvuelve el profesorado para comprender los factores que inciden en la percepción y afrontamiento de situaciones estresantes.
PALABRAS CLAVE: Inteligencia Emocional, Análisis de mediación, Estrés percibido, Docencia, Vocación Docente, Estrés docente.
ABSTRACT
Teacher stress in Mexico is a significant issue that negatively impacts educational performance and quality. Teaching vocation and emotional intelligence may serve as protective factors; however, their relationship with perceived stress remains underexplored. This study aimed to examine the mediating role of emotional intelligence in the relationship between teaching vocation and perceived stress among Mexican teachers. A quantitative, non-experimental design was employed, involving 636 teachers from various educational levels. Participants completed the Perceived Stress Scale (PSS-14), the Wong and Law Emotional Intelligence Scale, and the Teaching Vocation Questionnaire (CVOC-D). Statistical analyses, including descriptive, correlational, and mediation analyses, were conducted using JASP 0.16.2 software. Significant negative correlations were observed between perceived stress and the components of emotional intelligence and teaching vocation. Mediation analysis demonstrated that teaching vocation directly and indirectly reduces perceived stress, primarily through emotional self-efficacy, emotional appraisal, and emotional regulation. Teaching vocation and emotional intelligence function as protective mechanisms against stress, enhancing teachers’ capacity to manage the emotional demands of their profession. Future research should incorporate qualitative approaches to explore the contextual factors influencing teachers’ stress perception and coping strategies in greater depth.
KEYWORDS: Emotional Intelligence, Mediation Analysis, Perceived Stress, Teaching, Teaching Vocation, Teacher Stress.
INTRODUCción
La profesión docente en México enfrenta distintos desafíos que van desde laborar en condiciones de infraestructura inadecuadas hasta afrontar contextos socioeconómicos desafiantes. Además, factores personales como el estado de salud, la sobrecarga laboral o la insatisfacción con su propio rol también inciden en el rendimiento del cuerpo docente, lo que impacta directamente en el logro educativo del país (García-Hernández et al., 2021). El estrés es un padecimiento que repercute en la calidad de vida del profesorado y surge cuando algunos de los desafíos antes mencionados son percibidos como amenazantes y rebasan los recursos disponibles para los y las docentes, ya sea que trabajen en niveles educativos básicos o universitarios (Rojas-Solís et al., 2020). Ante ello, el gobierno mexicano ha considerado en años recientes al estrés como un factor de riesgo psicosocial en el trabajo que tiene implicaciones negativas, tanto a nivel fisiológico como mental (Diario Oficial de la Federación, 2018).
El estudio del estrés ha cobrado particular relevancia investigativa en las últimas décadas. Se han identificado diversos tipos de estrés, entre los cuales destacan el afecto negativo, el neuroticismo y el estrés percibido (Barron y Gore, 2021). De estos, el estrés percibido es el más estudiado y se define como el juicio que elabora la persona a partir de la sensación de que sus recursos personales están siendo superados por las demandas a las que se enfrenta (Lazarus y Folkman, 1984). Además, el estrés se puede clasificar en tres manifestaciones: el estrés agudo, que se experimenta en situaciones peligrosas o amenazantes durante un corto período; el estrés episódico, propio de las personalidades tipo A y caracterizado por reacciones bruscas en determinadas ocasiones; y el estrés crónico, que se percibe por largos períodos y es causante de diversas patologías (Asociación de Psicología Americana, 2010).
En el ámbito de lo psicología, el estrés se relaciona negativamente con el bienestar (Turner, 2019) y con la resiliencia (Shakimova et al., 2024), y positivamente con el burnout, la depresión, la ansiedad (Agyapong et al., 2022) y otros síntomas psicosomáticos como problemas cardiovasculares, alteraciones digestivas o tensión muscular (Salim et al., 2023). Por otra parte, en el contexto laboral, el estrés se vincula indirectamente con la motivación y con un mejor desempeño en la profesión docente (Huo, 2023). En cuanto a la enseñanza, el estrés se relaciona con una baja calidad en la instrucción impartida, menor compromiso en la planificación y un reducido apoyo hacia el estudiantado (Wettstein et al., 2021). Todo esto pone de manifiesto que el estrés sigue siendo un problema que requiere atención y abordaje.
Los estudios más recientes y relevantes sobre el estrés se han enfocado en el desgaste docente o burnout (Saloviita y Pakarinen, 2021), la satisfacción laboral (Toropova et al., 2021), trastornos psiquiátricos como la depresión y ansiedad (Cao et al., 2023), y el abandono de la profesión (Madigan y Kim, 2021). No obstante, se tiene poco conocimiento sobre la relación entre el estrés y la vocación a la docencia, una actitud fundamental que puede evitar el desgaste en el trabajo y hacer más eficaz la labor del profesorado (Perera et al., 2021). Si además se considera la función mediadora de la inteligencia emocional, esta podría actuar como un recurso clave para mitigar los efectos negativos del estrés percibido.
Al regular las emociones de manera efectiva, el profesorado puede experimentar una mayor sensación de bienestar, lo que repercute positivamente en su rendimiento profesional. La inteligencia emocional no solo ayudaría a enfrentar situaciones estresantes, sino que también promovería un ambiente laboral más equilibrado y satisfactorio, optimizando el desempeño docente (Mérida-López et al., 2023).
En esencial resolver los vacíos referidos, ya que, al reducir el estrés percibido por el profesorado a través de la vocación y la inteligencia emocional, se puede contribuir a mejorar el bienestar subjetivo (Torres-Hernández, 2023), aumentar la satisfacción y el compromiso con el propio trabajo (Aldrup et al., 2020) e incidir de forma más eficiente en la propiciación del aprendizaje (Tortosa-Martínez et al., 2023). De acuerdo con lo expuesto, el propósito fundamental de la presente investigación es analizar el rol mediador de la inteligencia emocional entre la vocación a la docencia y el estrés percibido en el profesorado mexicano.
Vocación a la docencia
Recientemente, la vocación a la docencia ha cobrado especial relevancia, pues posee tres componentes principales: satisfacción con la docencia, consciencia vocacional y compromiso con la educación (Torres-Hernández, 2022). De estos componentes, el compromiso con la educación tiene una mayor fuerza predictora y está relacionado con una mayor calidad en la enseñanza, la intención de permanecer en la profesión (Wang et al., 2021) y un mayor bienestar subjetivo (Torres-Hernández, 2023).
Entre los principales alcances de la vocación a la docencia están la apertura al cambio, la criticidad, la autonomía y la atención eficaz a las necesidades del alumnado y de otros colegas (Morales-Escobar et al., 2020). Además, al mostrar una alta vocación, los y las docentes pueden percibirse más realizados en términos personales y profesionales y más comprometidos con su labor (Escalante-Ferrer et al., 2021). Su fortalecimiento depende de una formación constante, el acompañamiento al profesorado y apoyo por parte de distintas entidades para mejorar su reconocimiento en términos sociales y económicos (Morales-Zárate y Olarte-Ramos, 2021).
Estrés percibido y docencia
Existe una serie de condiciones que provocan el estrés en el profesorado, como son un clima escolar negativo, escasa capacitación al implementar programas educativos, poca valoración del trabajo de la persona docente, así como las dificultades inherentes a la enseñanza. Todo ello, en conjunto, pueden provocar el abandono de la profesión (Ssenyonga y Hecker, 2021). No existe un perfil o características de los o las docentes más proclives a padecer el estrés, pero algunos estudios afirman que las profesoras muestran valores más elevados, así como el profesorado de nivel básico (Savage y Woloshyn, 2022).
Dentro de las estrategias de afrontamiento al estrés que mayor éxito poseen, destacan las creencias de autoeficacia y las experiencias espirituales. Las primeras hacen referencia a las valoraciones positivas que cada sujeto elabora a partir del dominio de las situaciones relacionadas con su trabajo; las segundas aluden al carácter religioso y a la práctica continua de la meditación (Marais-Opperman et al., 2021). Otro elemento que ayuda a disminuir el estrés es la toma de consciencia, a partir del entrenamiento en el mindfulness, de sí mismo y del entorno que posibilita disminuir la angustia psicológica y aumentar la inteligencia emocional (Cheng et al., 2022). Dicha técnica es una herramienta cognitiva-conductual que contribuye, además de lo referido, a la disminución del estrés y capacita al individuo para ser más consciente de sus emociones (Taylor et al., 2021).
Inteligencia emocional
En épocas recientes, se ha puesto especial interés en estudiar la inteligencia emocional y se ha identificado que tal facultad se relaciona con el eficiente reconocimiento de las emociones propias y una pertinente actuación ante las situaciones emocionales de los demás (Pérez-Escoda et al., 2021). En el caso del profesorado, se ha encontrado que la inteligencia emocional es crucial cuando se trabaja con las y los estudiantes con discapacidades (Skura y Świderska, 2022), y es más acentuada en personas docentes que se formaron en el área de las humanidades (Suárez-Martel y Martín-Santana, 2019), en aquellos docentes con mayor grado académico (Valente, 2020) o conforme su edad avanza (Abarca-Gálvez et al., 2020). Además, las mujeres tienden a mostrar mayor habilidad en la gestión de sus emociones (Condori-Mamani y Cari-Condori, 2022).
Recientes investigaciones revelan que la inteligencia emocional tiene un papel mediador entre características psicológicas, como el estrés percibido y la intención de abandono de la profesión docente (Mérida-López y Extremera, 2022), el estrés y el compromiso laboral (Mérida-López et al., 2023), o entre la atención plena y la angustia psicológica (Cheng et al., 2020). Además, la inteligencia emocional se vincula directa y negativamente con el estrés laboral o burnout (Schoeps et al., 2021), así como con la depresión y la insatisfacción laboral (Rustamov et al., 2023). Debido a esto, la inteligencia emocional es un predictor positivo del bienestar y un factor considerable que favorece la salud mental del profesorado (Nataraj y Reddy, 2022).
El entendimiento de las emociones es parte fundamental del conocimiento emocional del profesorado. Este aspecto puede desarrollarse eficazmente en personas docentes a través de talleres o intervenciones específicas. Evidencias empíricas señalan que programas breves pueden fortalecer dicha capacidad sin la necesidad de invertir en formaciones extensas o de alto costo. Los beneficios a largo plazo pueden ser la consecuencia de programas de desarrollo profesional continuo y relativamente duradero (Martyniak y Pellitteri, 2020).
Interacción entre vocación, estrés e inteligencia emocional
La literatura actual tiende a examinar los conceptos referidos de forma aislada, con algunas excepciones notables como las propuestas por Mérida-López et al. (2023) sobre el papel mediador de la inteligencia emocional. Sin embargo, se necesita una comprensión más integrada de cómo estos factores interactúan en el contexto de la práctica docente cotidiana.
Por ello, se vuelve necesaria la propuesta de un modelo teórico que integre la vocación a la docencia, el manejo del estrés y la inteligencia emocional como pilares interconectados del bienestar y de la eficacia docente. Este modelo puede ayudar al desarrollo de intervenciones más efectivas que abordan estos tres aspectos de manera holística, en lugar de tratarlos como dominios separados.
Metodología
La presente investigación fue de corte cuantitativo, descriptiva y transversal, que tuvo como propósito fundamental analizar el efecto mediador de la inteligencia emocional entre la vocación a la docencia y el estrés percibido en el profesorado mexicano.
Participantes
La muestra, seleccionada por conveniencia, se conformó de 636 personas docentes que desempeñaban su profesión en diversos niveles académicos; el 11.83% laboraba en nivel preescolar, 23.20% en primaria, 17.28% en secundaria, 33.80% en bachillerato, 11.21% en licenciatura, 2.18% maestría y 0.06% en doctorado. Con respecto a la identificación de género, los participantes se distribuyeron de la siguiente manera: femenino (68.55%) y masculino (31.45%). Los criterios principales para configurar la muestra fueron que los sujetos participaran activamente en la docencia y con un mínimo de trabajo semanal de 8 horas. El promedio de edad fue de 42.57 años (DE = 9.67) con una experiencia promedio de 15.17 años en la docencia (DE = 9.26). La mayoría de ellos tenían estudios de licenciatura (48.27%), seguidos de maestría (37.26%), doctorado (9.28%) y especialidad (5.19%). Además, el 48.27% afirmó que la docencia era su primera carrera y 51.73% indicó que era su segunda carrera.
Los participantes llenaron un formulario en línea, difundido por correo electrónico invitando a participar en el estudio. En algunos casos, el contacto se realizó a través de una aplicación de mensajería instantánea para teléfonos inteligentes. Los y las docentes que accedieron a la encuesta en línea pudieron leer los objetivos del estudio y los datos de contacto del responsable del proyecto de investigación, proporcionar su consentimiento voluntario y completar el formulario en su totalidad.
Instrumentos
Escala de Estrés Percibido (PSS-14) (Cohen et al., 1983). Este instrumento mide el nivel de estrés percibido durante el último mes. Consta de 14 reactivos ordenados en formato de respuesta Likert de cinco opciones (desde nunca hasta muy a menudo). Es una escala muy usada para calificar rápida y globalmente el estrés en adultos. Para el presente trabajo, obtuvo una confiabilidad en omega de McDonald (ω), de 0.93.
Escala Wong and Law de Inteligencia Emocional. Se empleó la versión al español de dicho instrumento, que se compone de 16 reactivos con una escala de respuesta Likert de siete puntos (desde completamente en desacuerdo hasta completamente de acuerdo) para evaluar el nivel de inteligencia emocional percibida en adultos (Wong y Law, 2002). Está compuesto por cuatro factores: 1) valoración de las emociones propias; 2) valoración de las emociones en los otros; 3) autoeficacia emocional; y 4) regulación emocional. Es un instrumento ampliamente aceptado dentro de la comunidad académica y para la presente investigación obtuvo un valor de confiabilidad en omega de 0.85.
Cuestionario de Vocación Docente (CVOC-D). Este cuestionario incluye ocho ítems que forman la subescala de satisfacción con la docencia, cuatro ítems para la escala de consciencia vocacional y nueve ítems para la subescala de compromiso con la educación (Torres-Hernández, 2022). Estudios previos han demostrado que este instrumento pose valores adecuados de validez y confiabilidad. Utiliza una escala de respuesta tipo Likert que va del 1 al 6 (desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo). Para la presente investigación, se calculó la confiabilidad mediante el coeficiente de omega de McDonald (ω), obteniendo un valor global de 0.82.
Procedimiento
El análisis de la información se realizó utilizando el software estadístico JASP 0.16.2 (JASP Team, 2022) para efectuar cálculos descriptivos e inferenciales. En primer lugar, se verificó el supuesto de normalidad mediante la prueba de Shapiro (0.92, p <0.001) y, como resultado, se empleó el coeficiente de correlación de Spearman (Rho). Para el análisis de mediación, se tomaron como variables mediadoras los cuatro factores que componen a la inteligencia emocional; la variable independiente fue la vocación global y como variable dependiente se consideró el estrés percibido. Se estimaron los intervalos de confianza al 95% con el método Delta con 5000 muestras de bootstrapping para aumentar la precisión en el análisis de los efectos indirectos.
Resultados
Análisis descriptivo y correlacional
En la primera fase de análisis, se realizaron los estadísticos descriptivos, de correlación y de fiabilidad, que se muestran a continuación (Tabla 1).
Tabla 1.
Estimación descriptiva y correlacional de las variables del estudio
|
Variable
|
EP
|
VEP
|
VEO
|
AE
|
RE
|
SD
|
CV
|
CE
|
|
EP
|
—
|
|
|
|
|
|
|
|
|
VEP
|
-0.517***
|
—
|
|
|
|
|
|
|
|
VEO
|
-0.255***
|
0.588***
|
—
|
|
|
|
|
|
|
AE
|
-0.537***
|
0.588***
|
0.447***
|
—
|
|
|
|
|
|
RE
|
-0.522***
|
0.725***
|
0.499***
|
0.591***
|
—
|
|
|
|
|
SD
|
-0.427***
|
0.319***
|
0.200***
|
0.412***
|
0.292***
|
—
|
|
|
|
CV
|
-0.271***
|
0.297***
|
0.234***
|
0.366***
|
0.284***
|
0.518***
|
—
|
|
|
CE
|
-0.345***
|
0.319***
|
0.267***
|
0.408***
|
0.333***
|
0.570***
|
0.470***
|
—
|
|
Media (DE)
|
1.72 (0.58)
|
5.84 (0.96)
|
5.55 (0.99)
|
5.92 (1.00)
|
5.53 (1.03)
|
5.40 (0.61)
|
5.29 (0.75)
|
5.26 (0.56)
|
|
ω de McDonald
|
0.93
|
0.80
|
0.79
|
0.82
|
0.86
|
0.80
|
0.63
|
0.83
|
Nota. EP: Estrés Percibido; VEP: Valoración de las Emociones Propias; VEO: Valoración de las Emociones de los Otros; AE: Autoeficacia Emocional; RE: Regulación Emocional; SD: Satisfacción con la Docencia; CV: Consciencia Vocacional; y CE: Compromiso con la Educación. *** p <.001.
Fuente: Elaboración propia.
Como primer aspecto, destaca que existen correlaciones positivas y altamente significativas en las subescalas que componen a la inteligencia emocional y a la vocación a la docencia. En relación con el estrés percibido, los componentes de la vocación y de la inteligencia emocional observan correlaciones negativas y marcadamente significativas (p <.001). Además, a nivel descriptivo, se encontró que la autoeficacia emocional es la subdimensión más utilizada por el personal docente y, por otra parte, la satisfacción con la docencia es el elemento con mayor predominancia según lo expresado por la muestra analizada. Seguidamente, se muestra el análisis de mediación efectuado (Tabla 2).
Con base en la matriz, se encontró un efecto directo negativo y significativo de la vocación a la docencia en el estrés percibido. Esto indica que, a mayor vocación, los y las docentes apreciarán en menor medida el estrés de forma directa. Por otra parte, y de forma indirecta, la vocación influye en el estrés a través de la autoeficacia emocional, la valoración de las emociones propias y la regulación emocional, con efectos estadísticamente significativos y negativos. En contraposición, para la valoración de las emociones de los otros, se observa un efecto positivo y significativo. De manera complementaria, se muestra la representación de los efectos del modelo analizado (Figura 1).
Tabla 2.
Análisis de mediación
|
Efectos
|
B
|
Error estándar
|
Valor Z
|
p
|
Intervalo de confianza (95%)
|
|
Inferior
|
Superior
|
|
Voc → EP
|
-0.31
|
0.066
|
-4.72
|
< 0.001
|
-0.453
|
-0.190
|
|
Voc→ VEP → EP
|
-0.12
|
0.036
|
-3.38
|
0.001
|
-0.209
|
-0.049
|
|
Voc → VEO → EP
|
0.07
|
0.022
|
3.28
|
< 0.001
|
0.033
|
0.129
|
|
Voc → AE → EP
|
-0.21
|
0.038
|
-5.48
|
< 0.001
|
-0.305
|
-0.127
|
|
Voc → RE → EP
|
-0.15
|
0.033
|
-4.46
|
< 0.001
|
-0.238
|
-0.076
|
|
Efectos totales
|
|
Voc → EP
|
-0.71
|
0.070
|
-10.18
|
< 0.001
|
-0.892
|
-0.538
|
|
Efectos indirectos totales
|
|
Voc → EP
|
-0.46
|
0.047
|
-8.65
|
< 0.001
|
-0.528
|
-0.284
|
Nota. Voc: Vocación a la docencia; EP: Estrés Percibido; VEP: Valoración de las Emociones Propias; VEO: Valoración de las Emociones de los Otros; AE: Autoeficacia Emocional; RE: Regulación Emocional. Los valores de R2 son los siguientes: EP= 0.387; VEP= 0.109; VEO= 0.060; AE= 0.172; y RE= 0.092.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1.
Representación del análisis de mediación
Nota. Los valores son significativos con un valor p <0.001 a excepción de VEO: p <0.05.
Fuente: Elaboración propia.
Además de los hallazgos antes referidos, se pone de manifiesto que la vocación docente influye positiva y significativamente en la inteligencia emocional de la muestra estudiada.
DISCUSIÓN
El presente trabajo tuvo como propósito analizar el efecto mediador de la inteligencia emocional entre la vocación a la docencia y el estrés percibido en el profesorado mexicano. Los hallazgos confirman dicha asociación, lo que conlleva una serie de implicaciones teóricas y prácticas que se abordan enseguida.
En primer lugar, y a nivel correlacional, destacan las asociaciones negativas entre el estrés percibido y la inteligencia emocional y la vocación a la docencia. En cuanto a la primera relación, los hallazgos concuerdan con múltiples investigaciones que ponen de manifiesto que la inteligencia emocional puede amortiguar los efectos negativos del estrés producido por una profesión desafiante, como es la docencia (Condori-Mamani y Cari-Condori, 2022; Ramos-Vera et al., 2023). Esto sucede cuando el o la docente es capaz de regular y expresar sus emociones de manera eficaz y, con ello, proteger su salud mental, mejorar la enseñanza y potenciar el aprendizaje del estudiantado (Rauterkus et al., 2024).
Profundizando en este hallazgo, es importante señalar que la capacidad de regulación emocional no solo beneficia a la persona docente, sino que también tiene un impacto positivo en el ambiente del aula. Los y las docentes con alta inteligencia emocional tienden a crear entornos de aprendizaje más positivos y empáticos, lo que a su vez puede reducir el estrés tanto para ellos como para el estudiantado (Valente et al., 2019).
En segundo lugar, la relación entre la vocación y el estrés percibido es un hallazgo relevante y novedoso. Si bien, es escaso el conocimiento entorno a los alcances de la vocación a la docencia y su asociación con el estrés, sí es extrapolable al fenómeno del desgaste en el trabajo o burnout (Perera et al., 2021). Es pertinente diferenciar el estrés del burnout; el primero, como se ha referido, alude a la incapacidad que experimenta el sujeto ante las demandas de su entorno. El segundo es la consecuencia de la vivencia prolongada del estrés que provoca el agotamiento emocional, uno de los principales síntomas del burnout (Xu y Jia, 2022). La vocación a la docencia, aunada al capital psicológico de los y las docentes, es un factor que puede reducir significativamente el desgaste en el trabajo (Zhao et al., 2022).
Además de lo referido, existe una relación positiva y significativa entre la vocación a la docencia y la inteligencia emocional. En esencia, la vocación es la respuesta que ofrece el o la docente para llevar a cabo su trabajo. Cuando es alta o positiva, la persona se muestra más dispuesta a buscar distintas formas creativas para mejorar su instrucción y promover la confianza y apertura en su clase, así como aumentar sus habilidades de gestión y resolución de los conflictos en el aula, una de las características de la inteligencia emocional (Agbaria, 2021; Valente y Lourenço, 2020). Los y las docentes que poseen alta gestión de sus emociones suelen apreciar su profesión, desarrollan un sólido sentimiento de identidad profesional y encuentran satisfacción en su desarrollo dentro del campo educativo (Butakor et al., 2021).
En cuanto al análisis de mediación, los resultados indican que la vocación a la docencia parece jugar un papel importante en la reducción del estrés percibido por el personal docente. Aquellos que tienen una actitud más favorable hacia su profesión, tienden a experimentar menos estrés de forma directa y las consecuencias derivadas de este (Ehrhardt y Ensher, 2021). Esto puede deberse a que el personal docente con alta vocación disfruta más de su trabajo, demuestran mayor compromiso hacia él y, como consecuencia, se disminuye su agotamiento (Zhang et al., 2022). Además, la vocación docente influye indirectamente en reducir el estrés a través de ciertas habilidades propias de la inteligencia emocional. Los y las docentes con más vocación suelen tener una mayor autoeficacia emocional y más confianza en su capacidad para manejar las situaciones emocionalmente exigentes del aula. También, tienden a tener una mejor regulación emocional, lo que les permite controlar mejor sus reacciones emocionales frente al estrés laboral (Deng et al., 2022).
Por otro lado, tener vocación hacia la docencia también se asocia con una mejor valoración de las propias emociones, lo que contribuye indirectamente a reducir el estrés. Sin embargo, es importante señalar que la relación entre la vocación docente y el estrés no es completamente lineal. El hallazgo del presente estudio sugiere que la vocación se relaciona con una mayor tendencia a valorar las emociones de los otros, como pueden ser los y las estudiantes, colegas y otros miembros de la comunidad educativa, lo cual paradójicamente parece aumentar ligeramente el estrés percibido. Esto podría deberse a una mayor sensibilidad y preocupación por las emociones y las necesidades de los demás (Carlo-Atim, 2022; Fernández-Guayana, 2019). Esta aparente contradicción subraya la complejidad de las relaciones entre la vocación, la inteligencia emocional y el estrés percibido, y sugiere la necesidad de un enfoque equilibrado en el desarrollo profesional de la persona docente.
Al interpretar los resultados del presente estudio, deben tomarse en cuenta ciertas limitaciones. En primer lugar, esta investigación se fundamentó en las percepciones y experiencias reportadas por los propios participantes. Para disminuir esta limitación, en futuros trabajos, sería pertinente integrar enfoques cualitativos para alcanzar una comprensión más completa del tema investigado. En segundo lugar, se encuentran las restricciones propias de la recopilación y el análisis de datos. Para mitigar este problema, se pueden emplear muestras más homogéneas y, en la medida de lo posible, aplicar un muestreo aleatorio; además, se recomienda verificar las técnicas de recopilación y análisis mediante pares expertos para la replicación de los estadísticos empleados.
Conclusiones
Los resultados del presente trabajo subrayan la relevancia que la vocación docente emerge como un elemento importante que no solo reduce el estrés percibido, sino que también potencia la inteligencia emocional. Esta última, a su vez, actúa como mecanismo protector contra el estrés, permitiendo a los y las docentes manejar de manera más efectiva las demandas emocionales de su profesión. El hallazgo de que una mayor sensibilidad hacia las emociones de otros podría aumentar el estrés sugiere la necesidad de un equilibrio en la gestión de las emociones que puede abordarse en próximas investigaciones.
Según los hallazgos referidos, se pueden implementar acciones para mejorar la condición del profesorado, como desarrollar programas de formación profesional, promover espacios de apoyo emocional, implementar prácticas de autocuidado, incentivar el desarrollo de políticas que reconozcan la importancia de la salud emocional del personal docente e impulsar la reflexión de la práctica docente para mejorar su bienestar emocional. Además, como líneas futuras de investigación, se recomienda emplear investigaciones cualitativas, que tengan como propósito profundizar en el contexto en donde se desenvuelve el profesorado para comprender los factores que inciden en la percepción y afrontamiento de situaciones estresantes.
Referencias
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Agbaria, Q. (2021). Classroom Management Skills among Kindergarten Teachers as related to Emotional Intelligence and Self-Efficacy [Habilidades de gestión del aula entre docentes de educación infantil en relación con la inteligencia emocional y la autoeficacia]. International Journal of Instruction, 14(1), 1019-1034. https://doi.org/10.29333/iji.2021.14160a
Agyapong, B., Obuobi-Donkor, G., Burback, L. y Wei, Y. (2022). Stress, Burnout, Anxiety and Depression among Teachers: A Scoping Review [Estrés, agotamiento, ansiedad y depresión entre los docentes: una revisión del alcance]. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(17), 1-42. https://doi.org/10.3390/ijerph191710706
Aldrup, K., Carstensen, B., Köller, M. M. y Klusmann, U. (2020). Measuring Teachers’ Social-Emotional Competence: Development and Validation of a Situational Judgment Test [Medición de la competencia socioemocional de los docentes: desarrollo y validación de una prueba de juicio situacional]. Frontiers in Psychology, 11, 1-20. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00892
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