resumen

El objetivo principal de este estudio fue analizar el impacto de los juegos de mesa en el aprendizaje escolar. Para ello, se llevó a cabo una revisión sistemática de la literatura científica publicada en los últimos ocho años sobre la introducción de juegos de mesa no digitales en la educación obligatoria. La revisión se centró en investigaciones y experiencias en contextos de educación formal, específicamente en Educación Primaria y Secundaria. Los datos se recopilaron de 57 artículos publicados en revistas científicas durante este período, utilizando los modelos de revisión sistemática de la literatura (Tranfield et al., 2003) y siguiendo las pautas del informe PRISMA (Moher et al., 2009). Se realizó un proceso riguroso de selección y análisis de fuentes, presentando los resultados en función de la localización geográfica, etapa educativa, áreas de conocimiento, tipos de juegos de mesa utilizados y los logros derivados de las intervenciones. Las conclusiones principales revelan una dispersión geográfica de los estudios, una diversidad en las áreas curriculares implicadas, destacando Ciencias Naturales y Matemáticas, y una preferencia por juegos diseñados por personas docentes e investigadoras sobre los comercializados. Los estudios atribuyen a los juegos de mesa beneficios en los ámbitos académico, social y afectivo-motivacional, aunque se señala la necesidad de más investigación empírica para determinar la efectividad del aprendizaje basado en juegos de mesa en contextos educativos reales.

PALABRAS CLAVE: Juego de mesa, Juego educativo, Educación formal, Innovación educativa, Investigación aplicada.

ABSTRACT

This study aims to examine the impact of board games on school learning through a systematic review of scientific literature published over the past eight years. The review focuses on the introduction of non-digital board games in compulsory education, specifically in formal education contexts such as Primary and Secondary Education. Data were drawn from 57 articles published in scientific journals during this period, employing systematic literature review frameworks (Tranfield et al., 2003) and adhering to PRISMA guidelines (Moher et al., 2009). A rigorous process of source selection and analysis was conducted, with findings presented according to geographic distribution, educational stages, knowledge areas, types of board games used, and outcomes achieved through interventions. The results reveal a broad geographical distribution of studies, a wide range of curricular areas involved—most notably Natural Sciences and Mathematics—and a preference for games designed by educators and researchers over commercially available ones. Board games were found to offer academic, social, and affective-motivational benefits, although further empirical research is needed to evaluate the effectiveness of board game-based learning in real-world educational settings.

KEYWORDS: Board Games, Educational Games, Formal Education, Educational Innovation, Applied Research.

INTRODUCción

Un juego de mesa es una forma de entretenimiento para dos o más personas que se desarrolla dentro de un tablero físico o sobre una superficie plana, siguiendo reglas claramente definidas que orientan sus acciones hacia la competición o la cooperación. Aunque actualmente las aplicaciones digitales han llevado estos tableros al ámbito virtual, en este trabajo se consideraron únicamente los juegos de mesa físicos, que implican la interacción presencial, cara a cara, de las y los participantes.

Los juegos de mesa son una forma de entretenimiento que ha existido a lo largo de la historia, desempeñando un importante papel en los procesos de interacción humana y de socialización. Habitualmente se asocian con el ocio, si bien en los últimos años, su potencial educativo está siendo cada vez más reconocido y estudiado, sobre todo en la búsqueda de estrategias motivadoras que fomenten la interacción social y la participación activa del alumnado en su propio aprendizaje (Tsai et al., 2021).

En este sentido, la diversión que emana durante la práctica de los juegos se considera un recurso de motivación en las clases. Giannakos (2013) destaca el disfrute como la principal característica del juego, una emoción positiva que en los juegos educativos sirve para aumentar el logro del aprendizaje. Estos hacen que el aprendizaje se centre más en la persona estudiante haciéndolo más sencillo y divertido (Rodríguez-Ferrer et al., 2023). De este modo, refuerzan el conocimiento y cierran la brecha entre lo que se enseña y lo que se aprende al crear entornos de aprendizaje dinámicos, divertidos y emocionantes (Eisenack, 2013; Gibbon et al., 2017).

Sin embargo, el verdadero potencial de los juegos de mesa reside en su capacidad para fomentar la interacción entre iguales. Mediante el intercambio con sus compañeros, el alumnado construye su propio aprendizaje y desarrolla habilidades y actitudes (Adams, 2006). Por su parte, Dziob (2020) considera que el profesorado facilita esa comunicación promoviendo la retroalimentación entre los y las participantes para comprender las reglas y las acciones de juego. Los juegos de mesa se convierten así en un excelente recurso didáctico que permite al profesorado extender el aprendizaje más allá del juego mismo y facilitan que los y las estudiantes alcancen objetivos específicos tanto durante como después de la práctica lúdica (Durden y Dangel 2008).

Garrido-Sánchez y Crisol-Moya (2023) realizaron una revisión sistemática de la literatura sobre juegos de mesa en el ámbito de la educación social y sus conclusiones refuerzan lo expuesto. Destacan el carácter motivacional de los juegos de mesa y su dimensión comunicativa que, a su vez, facilita las interacciones entre quienes juegan y su inclusión en el grupo de iguales. Además, atribuyen a los juegos de mesa el desarrollo de habilidades sociales, el fomento de hábitos saludables y la prevención de enfermedades y de drogodependencias.

La literatura científica sugiere que usar juegos de mesa puede fortalecer el aprendizaje de contenidos curriculares, desde la motivación que promueve el mero hecho de jugar. Además, destaca que estos juegos facilitan la cohesión grupal y la inclusión mediante las interacciones que se producen entre las y los estudiantes durante las acciones lúdicas. Ahora bien, la revisión sistemática de Garrido-Sánchez y Crisol-Moya (2023) se realizó en el campo de la educación social e incluye artículos referidos tanto a experiencias de educación formal como del ámbito socio sanitario.

De hecho, los propios autores señalan que la mayor parte de las publicaciones de su estudio corresponden a un contexto sanitario. Por otra parte, diferentes autores hablan de los logros derivados de introducir juegos de mesa en contextos educativos, pero muchos son digitales o se aplican en contextos universitarios y profesionales (Aguilar-Cruz et al., 2023; Fraga et al., 2021; Lin et al., 2021; Roba et al., 2021; Teixeira et al., 2022).

Después de abordar estos antecedentes, se determina que los juegos de mesa se presentan como recursos didácticos adecuados en el contexto educativo para promover objetivos de aprendizaje, pero también de tipo social y emocional. Por ello, este trabajo tiene como objetivo principal analizar el impacto de los juegos de mesa en el aprendizaje escolar mediante la revisión de la literatura científica, publicada desde 2016, referida a la introducción de juegos de mesa con soporte físico en la educación obligatoria.

Metodología

Se hizo una revisión de la literatura sobre la implementación de juegos de mesa en la educación obligatoria, focalizada en investigaciones y experiencias desarrolladas en contextos de educación formal con alumnado de Educación Primaria y Secundaria. Se recopilaron los datos de trabajos científicos publicados entre enero de 2016 y abril de 2024. Con el fin de proporcionar rigurosidad y validez al análisis realizado, se aplicaron los modelos de revisión sistemática de la literatura (Tranfield et al., 2003) y se siguieron las pautas del Informe PRISMA (Moher et al., 2009) para revisiones sistemáticas y metaanálisis. De esta forma, a partir de la definición del objetivo de la investigación, la recopilación de las fuentes de búsqueda de la que extraer los datos se desarrolló en tres fases: 1) selección de las fuentes de información, 2) reducción o cribado de las fuentes seleccionadas, y 3) análisis de la información recogida.

Fase 1: selección de las fuentes de información

En esta fase, se definieron los criterios de inclusión y exclusión de los estudios, las bases de datos que se iban a consultar y los términos que se utilizarían durante el proceso de búsqueda.

Como criterios de inclusión se consideraron los siguientes: 1) Rango de fechas: artículos publicados a partir de 2016, 2) Relevancia temática: artículos que relatasen experiencias o investigaciones referidas a la aplicación de juegos de mesa físicos en centros de educación formal durante las etapas de educación obligatoria, 3) Población estudiada: artículos centrados en alumnado de Educación Primaria y Secundaria, y 4) Idioma: artículos publicados en español, inglés, italiano o portugués.

Se excluyeron todos aquellos artículos que manifestaban alguno de los siguientes parámetros: 1) Publicaciones fuera del rango de fechas: estudios publicados fuera del período de tiempo definido, 2) Población irrelevante: artículos que relataban investigaciones o experiencias desarrolladas fuera del contexto de la educación formal o en etapas educativas no obligatorias, como la educación prescolar o la universitaria, 3) Idioma no específico: artículos en cualquier lengua distinta a las consideradas y 4) Relevancia temática inadecuada.

En este sentido, se excluyeron: a) artículos en los que el juego de mesa no se utilizaba en un formato físico. No se consideraron, por tanto, videojuegos ni juegos serios digitales, aun existiendo la versión física de los mismos si la utilizada en la experiencia o investigación fue la digital, b) artículos orientados al estudio de estrategias de acción de un determinado juego, por ejemplo, estrategias para jugar mejor al ajedrez en el entorno escolar.

También se excluyeron c) artículos con estudios en los que el juego de mesa se utilizaba exclusivamente como instrumento o recurso de evaluación de una determinada variable, por ejemplo, para valorar la tolerancia a la frustración del alumnado con problemas de conducta, d) artículos donde el juego de mesa no constituía el foco principal del estudio, y e) artículos dedicados únicamente a describir las características de juegos o procesos de construcción de los mismos, en los que no se mostraba un relato de su aplicación.

El proceso de búsqueda de fuentes de información para el estudio incluyó cuatro bases de datos: Scopus, Web of Science (WoS), SciELO y Dialnet. Para la búsqueda de fuentes de información, se plantearon combinaciones de cualquiera de los términos principales de búsqueda: board game, games based learning, serious games, con sus correspondientes traducciones al español, italiano y portugués, así como ABJ, con los términos secundarios: primary, secondary, y sus correspondientes traducciones.

Al finalizar el proceso descrito, se consideraron un total de 1132 artículos: WoS (288), Scopus (717), SciELO (11) y Dialnet (116).

Fase 2: reducción o cribado de las fuentes seleccionadas

El siguiente paso fue el cribado de los artículos recogidos atendiendo a los criterios de inclusión y de exclusión considerados en la fase anterior. En este sentido, a veces la simple lectura del título del artículo mostraba claramente que el trabajo no estaba relacionado con el objeto de estudio de este trabajo, por lo que se excluía. En caso de duda, se procedía a la lectura del resumen del documento de la que emanaban tres posibilidades. La primera es que dicho resumen revelara alguno de los criterios de exclusión del trabajo, por ejemplo, que la experiencia se desarrollara en el ámbito universitario o que se centrara en el uso de videojuegos en el ámbito escolar.

La segunda es que la sinopsis del artículo dejara claro que este se enfocaba a aspectos de la aplicación de juegos de mesa en educación formal durante alguna de las etapas de educación obligatoria y no reflejara ninguno de los criterios de exclusión considerados. La tercera posibilidad es que la lectura del resumen dejara dudas sobre la idoneidad o no de la inclusión del documento como fuente de información para su análisis. En los dos últimos casos, el artículo era incluido para su revisión y en el primero de ellos, obviamente, era excluido.

Tras un arduo trabajo, los 1132 artículos inicialmente recogidos se redujeron significativamente hasta un total de 162: Scopus (71), WoS (41), SciELO (4) y Dialnet (46).

Se procedió a un segundo proceso de reducción de fuentes, mediante la lectura completa de los artículos seleccionados, manteniendo únicamente aquellos que cumplían los criterios de inclusión y no manifestaban ninguno de los criterios de exclusión establecidos. Además, se eliminaron aquellos artículos duplicados. De este modo, finalmente se consideraron 57 artículos para su análisis pormenorizado.

De estos artículos, 41 fueron publicados en inglés, 10 en español, 6 en portugués y ninguno en italiano. Por años, a pesar de que el intervalo temporal considerado fue del 2016 hasta abril de 2024, tras el proceso de selección y reducción de fuentes explicado, solo emergieron publicaciones a partir de 2017. De las 57 fuentes finales, 4 artículos se publicaron en 2017, 5 en 2018, 10 en 2019, 13 en 2020, 9 en 2021, 6 en 2022, otros 6 en 2023 y 4 en 2024.

Fase 3: análisis de la información recogida

El principal objetivo de este estudio era revisar la literatura científica publicada en los últimos años referida a la introducción de juegos de mesa en la educación obligatoria. Dicho objetivo se concretó en las siguientes preguntas de investigación:

• ¿Dónde se han realizado experiencias y estudios que implican la introducción de juegos de mesa en entornos de educación formal obligatoria?

• ¿En qué etapas educativas y áreas de conocimiento se han implementado propuestas de enseñanza basadas en los juegos de mesa?

• ¿Qué tipo de juegos de mesa se han introducido en la educación obligatoria con una finalidad educativa?

• ¿Qué resultados se derivan de la aplicación de juegos de mesa físicos en las clases?

Resultados

En esta sección, se presentan los resultados obtenidos del análisis de los 57 artículos, organizados según las categorías consideradas, que destacan las tendencias y hallazgos clave relacionados con el impacto de los juegos de mesa en el aprendizaje escolar.

Localización geográfica

Los resultados muestran varios países donde se han aplicado juegos de mesa en contextos de educación formal (ver Figura 1). De las fuentes analizadas, el país con más trabajos realizados es España, con 11. El siguiente país es Brasil, con 7 documentos. Con 5 artículos se encuentra Taiwán, con 4 estudios Tailandia y con 3 trabajos Malasia. En un total de 6 países se han analizado 2 trabajos: Alemania, Colombia, Estados Unidos, Japón, Italia y Suiza. Finalmente, de otros 15 países se ha recogido un único estudio o experiencia.

Esta amplia dispersión geográfica es un indicador del grado de expansión de los juegos de mesa como recurso educativo en Educación Primaria y Secundaria. El reducido número de implementaciones encontrado no permite afirmar que el aprendizaje basado en juegos de mesa sea un modelo generalizado entre el profesorado, pero da información de aquellos países donde su diseño curricular hace posible su implementación.

Figura 1.

Distribución de los países en los que se han aplicado juegos de mesa de acuerdo con los artículos analizados

Fuente: Elaboración propia.

Etapa educativa y áreas de conocimiento

De los 57 estudios y experiencias analizados, el 38,6 % (n = 22) se han realizado en Educación Primaria y el 57,9 % (n = 33) se han desarrollado en Educación Secundaria. Además, hay dos trabajos que se ha aplicado en ambas etapas (Alemán et al., 2018; Maharjan et al., 2022) (ver Figura 2).

El análisis de los artículos considerados muestra que una buena parte de las experiencias e investigaciones que introducen los juegos de mesa como recurso de aprendizaje se concentran en el área de Ciencias Naturales (n = 28). De ellos, 5 se implementaron en Educación Primaria, 22 en Educación Secundaria y uno en ambas etapas. Mientras que en Primaria el contenido más abordado fue la nutrición saludable (Alemán et al., 2018; Damjana y Kozina, 2020; Ong et al., 2020; Viggiano et al., 2018), en Secundaria el juego de mesa se ha aplicado para el conocimiento de la biodiversidad (Nocelle et al., 2021) y el desarrollo de actitudes de conservación y mejora del medio ambiente (Koenigstein et al., 2020; Kurokawa et al., 2023; da Silva et al., 2017; Tsai et al., 2019, 2020, 2021).

También se ha utilizado para abordar contenidos que pueden resultar poco motivadores para el alumnado, como la Tabla Periódica (Montejo y Fernández, 2021; Stanley, 2023) o las reacciones químicas (Debit et al., 2024; Li et al., 2022). Precisamente, este elemento motivador del juego promueve su aplicación para el repaso de conceptos en las clases de Física (Benedetti et al., 2020) o incluso como instrumento de evaluación de los conocimientos adquiridos (Dziob, 2020).

Figura 2.

Etapas educativas de aplicación de los juegos de mesa

Fuente: Elaboración propia.

La Matemática es otra de las materias en la que los juegos de mesa tienen una mayor presencia, tanto en Primaria como en Secundaria. Así, destacan varios artículos que describen estudios en los que se han testado diferentes juegos de mesa, tanto comercializados como inventados, para el desarrollo del razonamiento matemático (Aguirregabiria y Ariceta, 2021; McFeetors y Palfy, 2018; Skillen et al., 2018), la comprensión de conceptos (Pawa et al., 2020; Poole et al., 2020), la promoción de la creatividad matemática (Park y Lee, 2017) o específicamente para mejorar el rendimiento académico en esta área del conocimiento (Tsng et al., 2021).

En materias relacionadas con el campo de las letras o de las Ciencias Sociales, la aplicación de juegos de mesa es más reducida, tanto en Primaria como en Secundaria. Así, en Ciencias Sociales se observa una intervención de Santanna et al. (2020) orientada al desarrollo de contenidos de Historia del Arte a través de un juego específicamente creado para ello y una experiencia de Arias (2019) para dar a conocer la historia de los Incas a través de un juego inventado por él mismo.

En Lengua y Literatura son especialmente relevantes dos estudios en los que se aplicó un programa de juegos comercializados (Story cubes, Sí Señor Oscuro, Dixit o Sherlock Q entre otros) como refuerzo positivo para el desarrollo de los procesos lectores del alumnado (Manzano et al., 2022; Manzano-León et al., 2023). Estos trabajos se desarrollaron en la etapa de Educación Secundaria, no se han implementado en Educación Primaria. Los juegos de mesa también se han aplicado en el aprendizaje de una lengua extranjera, en Primaria y Secundaria, sobre todo para adquirir vocabulario (Abraham y Mishra, 2024; Ni et al., 2020) o para mejorar las destrezas comunicativas del alumnado (Belmonte et al., 2022).

No siempre los juegos de mesa son utilizados para el trabajo de contenidos curriculares de materias específicas. Entre las fuentes seleccionadas en este estudio, es posible encontrar también experiencias que los aplican (ver Tabla 1), de forma transversal, para promover la convivencia escolar (Velásquez y Lizarazo, 2020), la mejora de las habilidades sociales (Türkoğlu, 2019), la aceptación de las diferentes realidades corporales (Guest et al., 2021) o el desarrollo de actitudes responsables hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Maharjan et al., 2022). También cabe mencionar la aplicación de juegos de mesa en programas para la prevención de enfermedades (Amelia et al., 2019) o incluso del abuso sexual infantil (Alexandre et al., 2021), desarrollados en las etapas de educación obligatoria.

Tabla 1.

Áreas curriculares de aplicación de los juegos de mesa

Áreas	Referencias
Ciencias Naturales
Nutrición saludable	Alemán et al., 2018; Damjana y Kozina, 2020; Ong et al., 2020; Viggiano et al., 2018.
Biodiversidad	Nocelle et al., 2021.
Actitudes medioambientales	Koenigstein et al., 2020; Kurokawa et al., 2023; da Silva et al., 2017; Tsai et al., 2019, 2020, 2021.
Tabla Periódica	Montejo y Fernández, 2021; Stanley, 2023.
Reacciones químicas	Debit et al., 2024; Li et al., 2022.
Repaso y evaluación de conceptos de Física	Benedetti et al., 2020; Dziob, 2020.
Matemáticas
Razonamiento matemático	Aguirregabiria y Ariceta, 2021; McFeetors y Palfy, 2018; Skillen et al., 2018.
Comprensión de conceptos	Pawa et al., 2020; Poole et al., 2020.
Creatividad matemática	Park y Lee, 2017.
Mejora del rendimiento académico	Tsng et al., 2021.
Ciencias Sociales
Historia	Arias, 2019; Santanna et al., 2020.
Lengua y Literatura
Lectura	Manzano et al., 2022; Manzano-León et al., 2023.
Lengua extranjera
Vocabulario	Abraham y Mishra, 2024; Ni et al., 2020.
Destrezas comunicativas	Belmonte et al., 2022.
Áreas transversales
Socialización y convivencia	Guest et al., 2021; Türkoğlu, 2019; Velásquez y Lizarazo, 2020.
Objetivos de desarrollo sostenible	Maharjan et al., 2022.
Programas de concienciación y prevención	Alexandre et al., 2021; Amelia et al., 2019.

Fuente: Elaboración propia.

Juegos introducidos

La mayoría de los estudios analizados introducen juegos serios inventados por investigadores para facilitar aprendizajes académicos y, en menor medida, logros sociales y afectivo-emocionales. El 60,3 % de los 57 estudios (n = 35) aplican juegos de mesa expresamente creados con esas finalidades.

Se recogen además dos estudios en los que los juegos son inventados por alumnado universitario y aplicados con alumnado de Educación Primaria o Secundaria (Maharjan et al., 2022; da Silva et al., 2021) y dos experiencias en las que el aprendizaje se genera a través del propio proceso de creación de los juegos de mesa, por parte del alumnado de Educación Primaria o Secundaria (Melo, 2017, Pozuelo, 2020). Por último, hay que señalar que, en ocasiones, juegos serios creados por el profesorado o por los investigadores, una vez testados, se terminan comercializando (Guest et al., 2021).

El 20,7 % de los artículos recogidos (n = 12) emplean juegos de mesa comercializados para lograr objetivos académicos, como promover la comunicación, los procesos lectores y la expresión oral en lengua materna (Manzano et al., 2022; Manzano-León et al., 2023) o extranjera (Belmonte et al., 2022). También son utilizados para desarrollar competencias matemáticas (McFeetors y Palfy, 2018; Park y Lee, 2017; Ribosa y Durán, 2017; Vogt et al., 2018), mejorar el clima social de la clase y la convivencia (Rodríguez-Ferrer et al., 2023; Türkoğlu, 2019; Velásquez y Lizarazo, 2020) o incidir positivamente sobre las funciones ejecutivas (Benzing et al., 2019). Además, uno de los estudios evalúa la capacidad de un juego de mesa comercial para prevenir el abuso sexual infantil (Alexandre et al., 2021).

Por tanto, el profesorado introduce los juegos de mesa comercializados fundamentalmente en Lengua y Matemáticas, pero también para el desarrollo de contenidos transversales y para promover un buen ambiente de clase.

Entre los juegos de mesa comerciales explícitamente nombrados en las experiencias y estudios analizados, destacan: Story cubes, Sí Señor Oscuro, Dixit, Sherlock Q, Bananagrams, Trapwords, Batalla de Genios, Camel up, Días de radio, Isla prohibida, Rhino Hero, Speed Cups, Virus y Taco, Adivina quién soy, Tabú o Palabrea.

Que sean más numerosas las intervenciones con juegos de mesa creados para incidir sobre un objetivo concreto que las que utilizan juegos comercializados, según la revisión de Garrido-Sánchez y Crisol-Moya (2023) en educación social. Por otra parte, los estudios con juegos inventados tienden a ser de corte transversal y de poca duración en comparación con aquellos en los que el profesorado incorpora juegos comercializados como un recurso más en sus clases. Estos últimos suelen prolongarse en el tiempo y ser de corte longitudinal.

En 3 estudios se modifican juegos de mesa conocidos para promover en el alumnado la motivación hacia el aprendizaje de contenidos curriculares. Así, Tsng et al. (2021) modifican el Tres en raya, López y Sotoca (2019) el Catán y da Silva et al. (2017) hacen lo propio con el juego A carta da Terra. En estos casos, las variantes utilizadas integran simbióticamente las mecánicas lúdicas y los contenidos que se pretenden trabajar en las clases. El juego se convierte así en un recurso que motiva al alumnado para que alcance los objetivos de aprendizaje.

Finalmente, como se observa en la Tabla 2, dos de los documentos analizados no explicitan el tipo de juegos que introducen con el alumnado (Amelia et al., 2019; Pinedo et al., 2022). Es posible suponer que el trabajo de Amelia et al. (2019), orientado a comprobar la efectividad de un juego de cartas para promover el conocimiento del dengue y medidas de prevención de la enfermedad, es un juego creado específicamente con esta finalidad, pero a partir del texto del artículo no es posible descartar que sea un juego comercializado.

De igual modo, la investigación de Pinedo et al. (2022) se desarrolla en un colegio público donde el aprendizaje basado en juegos es uno de sus pilares metodológicos. El texto del artículo especifica que el centro cuenta con 45 juegos de mesa que permiten la rotación trimestral de los mismos en las clases. Todo ello, hace suponer que emplearon juegos de mesa comercializados, pero no permite descartar que también se introdujeran juegos elaborados por el propio profesorado.

Logros atribuidos a las intervenciones con juegos de mesa en el ámbito educativo

Los artículos analizados destacan logros de la aplicación de juegos de mesa en entornos educativos a nivel académico, social y emocional. A nivel académico, los estudios relacionan las intervenciones con juegos de mesa con el aprendizaje de contenidos curriculares en diferentes áreas. En el ámbito lingüístico, los estudios analizados destacan la mejora en los procesos lectores (Manzano et al., 2022) y ortográficos (Suzuki y de Souza, 2022), la adquisición de vocabulario y el enriquecimiento en los procesos de comunicación verbal y escrita en lengua extranjera (Ni et al., 2020; Poole et al., 2020).

En el ámbito matemático, los juegos de mesa se relacionan con logros vinculados al desarrollo de competencias como la resolución de problemas (Assapun y Thummaphan, 2023) o el razonamiento matemático (McFeetors y Palfy, 2018) o a la adquisición de conocimientos específicos (Bofferding y Hoffman, 2019). El desarrollo de contenidos curriculares a través de los juegos no se limita a Lengua y Matemáticas. El análisis realizado muestra experiencias exitosas implementadas en Ciencias Naturales (Cardinot y Fairfield, 2019; Queiroz et al., 2019) y en Ciencias Sociales (Arias, 2019).

Tabla 2.

Tipos de juegos de mesa introducidos

Nombres de juegos	Referencias
Juegos comercializados	Alexandre et al., 2021; Belmonte et al., 2022; Benzing et al., 2019; Manzano et al., 2022; Manzano-León et al., 2023; McFeetors y Palfy, 2018; Park y Lee, 2017; Ribosa y Durán, 2017; Rodríguez-Ferrer et al., 2023; Türkoğlu, 2019; Velásquez y Lizarazo, 2020; Vogt et al., 2018.
Juegos modificados	López y Sotoca, 2019; da Silva et al., 2017; Tsng et al., 2021.
Juegos específicamente creados
Por los investigadores	Abraham y Mishra, 2024; Aguirregabiria y Ariceta, 2021; Alemán et al., 2018; Arias, 2019; Assapun y Thummaphan, 2023; Benedetti et al., 2020; Bofferding y Hoffman, 2019; Cardinot y Fairfield, 2019; Chen et al., 2020; Damjana y Kozina, 2020; Debit et al., 2024; Dziob, 2020; Filomena et al., 2023; Guest et al., 2021; Hashim et al., 2024; Koenigstein et al., 2020; Kurokawa et al., 2023; Li et al., 2022; Lin et al., 2019; Montejo y Fernández, 2021; Ni et al., 2020; Nocelle et al., 2021; Ong et al., 2020; Parrondo et al., 2021; Pawa et al., 2020; Poole et al., 2020; Queiroz et al., 2019; Saithongdee y Sirirat, 2024; Santanna et al., 2020; Skillen et al., 2018; Stanley, 2023; Suzuki y de Souza, 2022; Tsai et al., 2019, 2020, 2021; Viggiano et al., 2018.
Por el alumnado	Melo, 2017, Pozuelo, 2020.
Sin especificar	Amelia et al., 2019; Pinedo et al., 2022.

Fuente: Elaboración propia.

A nivel social, Rodríguez-Ferrer et al. (2023) destacan en su estudio que los juegos de mesa permiten mejorar el clima del aula a través de las mecánicas y dinámicas de juego que fomentan la cooperación, la comunicación y la resolución de conflictos. Guest et al. (2021) evalúan positivamente la efectividad de un juego de su creación para promover la aceptación de las diferentes realidades corporales presentes entre el alumnado. Manzano-León et al. (2023) subrayan la capacidad de los juegos de mesa para motivar al alumnado en riesgo de exclusión social, lo que a su vez promueve el éxito académico y contribuye a facilitar su inclusión educativa.

La investigación de Türkoğlu (2019) enfatiza la capacidad de su programa de juegos de mesa para desarrollar habilidades sociales entre el alumnado. Por último, la mejora de la convivencia a través de la práctica de un juego de mesa es el principal beneficio destacado en el estudio de Velásquez y Lizarazo (2020). Todo ello revela las posibilidades de los juegos de mesa para promover un conjunto de condiciones que facilitan la inclusión del alumnado y favorecen un clima social que incide positivamente en el aprendizaje.

A nivel emocional, el principal logro de los juegos de mesa tiene que ver con la capacidad de motivar al alumnado, lo que, a su vez, se relaciona con efectos positivos a nivel académico y social.

La mayoría de los estudios orientados a conocer la opinión de un determinado juego por parte de los estudiantes destacan la diversión para afrontar motivados determinados contenidos curriculares (Saithongdee y Sirirat, 2024; Tsng et al., 2021). Chen et al. (2020) enfatizan, entre las conclusiones de su estudio, que la utilización de juegos de mesa permite que el alumnado, especialmente aquellos estudiantes con niveles académicos bajos y medios, aprenda conceptos de manera más efectiva, con más disfrute, y con menos ansiedad y aburrimiento que en las clases tradicionales.

Por ello, diferentes programas de prevención se sustentan en el juego como principal recurso didáctico. Así, encontramos estudios que destacan el éxito de implementar juegos de mesa para prevenir patologías (Amelia et al., 2019; Viggiano et al., 2018), conocer la forma de actuar ante riesgos físicos (Filomena et al., 2023) o reconocer indicios de abuso infantil (Alexandre et al., 2021).

Ahora bien, igual que los artículos revisados destacan los logros de las intervenciones basadas en juegos de mesa realizadas en sus estudios, algunos autores subrayan la necesidad de ser cautos al generalizar los resultados obtenidos. Así, Rodríguez-Ferrer et al. (2023) advierten de que, en su investigación, a pesar de que las y los estudiantes que jugaron juegos de mesa, mejoraron en todas las variables estadísticas estudiadas, algunos tamaños de efecto fueron pequeños, lo que implica que los cambios no fueron significativos.

Por su parte, da Silva et al. (2021) señalan que, de cara al trabajo de conceptos académicos, posiblemente no baste con implementar situaciones de práctica de juegos serios en las clases si no van acompañadas de interacciones constantes entre el docente y el alumnado. Este hecho también es destacado en el trabajo de Park y Lee (2017), quienes subrayan que, en su estudio, los estudiantes de niveles más bajos necesitaron un mayor apoyo por parte de sus profesores durante la práctica lúdica.

Guest et al. (2021) indican que, aunque el conocimiento sobre problemas relacionados con la apariencia aumentó significativamente en el grupo que jugó su juego de mesa con respecto al que no lo hizo, no se mantuvo en el momento de seguimiento, dos semanas después de la intervención. A todo ello hay que añadir las limitaciones señaladas en algunos estudios realizados sobre el reducido tamaño de la muestra, la especificidad del contexto o la breve duración de las intervenciones.

Conclusiones

El principal objetivo de este estudio era analizar el impacto de los juegos de mesa en el aprendizaje escolar. Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura científica, publicada entre enero de 2016 y abril de 2024, sobre la introducción de los juegos de mesa en la educación obligatoria, para examinar sus posibilidades educativas. En este sentido, se ha encontrado un elevado número de publicaciones relacionadas con el juego y su aplicación en el ámbito educativo. Sin embargo, son mucho menos las investigaciones que se centran en analizar el papel de los juegos de mesa, en formato físico, y sus posibilidades en Educación Primaria y Secundaria.

La amplia dispersión geográfica de los trabajos analizados demuestra la expansión de los juegos de mesa como recurso educativo, aunque el reducido número de implementaciones encontrado obliga a ser cautos. Existe interés por la utilización del aprendizaje basado en juegos de mesa, pero no se puede afirmar que sea un modelo pedagógico generalizado entre el profesorado.

La aplicación de los juegos de mesa está más desarrollada en Secundaria que en Primaria. Por ámbitos de conocimiento, la introducción de los juegos de mesa en las clases es más habitual en materias relacionadas con las Ciencias Naturales y las Matemáticas, que con las del ámbito de las Ciencias Humanas. Los principales contenidos abordados con juegos de mesa se relacionan con la nutrición saludable, en Educación Primaria, y con el conocimiento de la biodiversidad y el desarrollo de actitudes de conservación y mejora del medio ambiente, en Educación Secundaria.

También es frecuente la utilización de juegos de mesa para abordar contenidos que pueden resultar áridos al alumnado o incluso para evaluar los conocimientos adquiridos en un entorno de menor presión que las preguntas orales o las pruebas escritas. Habitualmente son las personas investigadoras quienes crean e implementan sus propios juegos con una finalidad concreta, de modo que los estudios, habitualmente de corte transversal, tienden a evaluar su impacto en base al objetivo definido. Por el contrario, en estudios longitudinales, el profesorado aplica en sus clases diferentes juegos de mesa comercializados.

Las investigaciones realizadas atribuyen a los juegos de mesa logros en el ámbito académico, social y afectivo-motivacional. Destacan el aprendizaje de contenidos curriculares en diferentes áreas, que se vincula con un mayor rendimiento académico, la mejora del clima de aula y la aceptación de los compañeros, y la motivación del alumnado en las clases relacionada con la experimentación de sensaciones emocionales positivas.

Limitaciones y recomendaciones

El estudio, aunque aporta una visión sobre la implementación de los juegos de mesa en Educación Primaria y Secundaria, presenta limitaciones a considerar para interpretar los resultados y planificar futuras investigaciones.

En primer lugar, hay que destacar las limitaciones relacionadas con los criterios de exclusión temporal de los artículos y, sobre todo, idiomática. Aunque se incluyeron artículos en cuatro idiomas (inglés, español, portugués e italiano), el hecho de no considerar estudios en otras lenguas puede haber limitado la variedad de enfoques culturales en torno al uso de los juegos de mesa en contextos educativos. Por otra parte, los 57 estudios seleccionados presentan una gran diversidad en cuanto a su metodología, población estudiada y contexto educativo.

Aunque esta diversidad es enriquecedora, complica la comparación de resultados y la generalización de las conclusiones sobre el impacto de los juegos de mesa en la educación obligatoria. Finalmente, dado que el estudio se basa en una revisión de literatura, no incluye la recogida ni el análisis de datos empíricos propios, lo que implica extraer conclusiones basadas en la fiabilidad de otros estudios.

En cualquier caso, aunque los estudios analizados plantean resultados prometedores, se necesita una investigación empírica más específica para determinar la efectividad del modelo de aprendizaje basado en juegos de mesa en contextos reales de clase.

En este sentido, se recomienda realizar estudios que reduzcan el contraste entre la investigación de agentes externos, fuera de los contextos reales de clase, y la desarrollada por docentes que integren, en su día a día, los juegos de mesa con su alumnado. Por otra parte, nuestro estudio muestra una carencia de estudios comparativos sobre el impacto de la aplicación de juegos de mesa en contextos educativos diversos. En este sentido, se sugiere la realización de investigaciones que incluyan las diferencias individuales del alumnado, las intervenciones docentes y la estabilidad a medio y largo plazo de los efectos sobre las variables de análisis que se consideren.

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