resumen

El presente artículo tiene como objetivo comprender los componentes contextuales y teóricos de la innovación educativa desde la perspectiva sociocultural en una Carrera de Educación Inicial de una sede regional universitaria, los cuales se conocieron a partir de una tesis doctoral realizada en el Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Estos componentes surgieron de dos preguntas secundarias y objetivos específicos de la investigación doctoral, que, al ser analizados desde esta perspectiva teórica, generaron nuevos aprendizajes sobre el tema. En tal sentido, la finalidad del presente artículo es compartir estos aprendizajes para que se constituyan en nuevos conocimientos y un referente investigativo para otros estudios relacionados. La indagación de estos componentes se realizó desde el paradigma humanístico cualitativo, el cual permitió emplear el método de la hermenéutica dialéctica con rasgos de la fenomenología, para el análisis de información cualitativa obtenida de percepciones y experiencias de actores internos y externos de la carrera universitaria. Estos actores fueron personas expertas en Educación Inicial, personas encargadas de la gestión de la carrera, docentes y estudiantes universitarios. Además, se obtuvo información de documentos institucionales de la carrera. La investigación concluye que la innovación educativa en esta carrera universitaria ha tenido una razón de ser a partir de hechos históricos, condiciones del contexto, avances científicos, intencionalidades políticas y procesos reflexivos de los actores educativos. Por eso, la innovación educativa debe estudiarse, comprenderse y reflexionarse desde su momento histórico y la relación con el entorno, es decir desde una mirada situacional y contextual, tal y como lo expone el enfoque y la perspectiva sociocultural. Se recomienda generar espacios de intercambio interdisciplinarios acerca de las experiencias de innovación educativa y las condiciones contextuales de las carreras universitarias en sedes regionales. A su vez, se visualiza como futuras líneas de investigación educativa, las nuevas orientaciones teóricas en educación inicial y en la formación de profesionales docentes, tales como: la neurociencia, las teorías de la complejidad, las perspectivas socio culturales, la diversidad cultural y el uso de los recursos digitales en educación.

PALABRAS CLAVE: Innovación educacional, Educación superior, Educación de la primera infancia, Investigación cultural.

ABSTRACT

This article seeks to understand the contextual and theoretical components of educational innovation from a sociocultural perspective within an Early Childhood Education program at a regional university campus. These components were identified through a doctoral thesis conducted in the Doctoral Program in Education at the Costa Rican State Distance University (UNED). They emerged from two secondary research questions and specific objectives of the doctoral study, which, when analyzed through this theoretical lens, provided new insights into the topic. The purpose of this article is to share these insights as a contribution to academic knowledge and a reference point for future related research. The study adopted a qualitative humanistic paradigm, utilizing dialectical hermeneutics with phenomenological elements to analyze qualitative data gathered from the perceptions and experiences of both internal and external stakeholders of the university program. These stakeholders included experts in Early Childhood Education, program administrators, faculty, and students, alongside institutional documents from the program. The findings indicate that educational innovation in this program has evolved in response to historical events, contextual conditions, scientific advancements, political intentions, and the reflective processes of educational stakeholders. Consequently, educational innovation should be studied, understood, and critically examined within its historical and contextual framework, as emphasized by the sociocultural perspective. It is recommended to foster interdisciplinary spaces for exchanging experiences on educational innovation and examining the contextual conditions of university programs in regional settings. Additionally, future educational research should explore emerging theoretical orientations in early childhood education and teacher training, such as neuroscience, complexity theories, sociocultural perspectives, cultural diversity, and the integration of digital resources in education.

KEYWORDS: Educational Innovation, Higher Education, Early Childhood Education, Sociocultural Research.

INTRODUCción

A inicios del Siglo XXI, la humanidad ha enfrentado cambios estructurales y societarios, los cuales generan fuertes repercusiones en las condiciones de vida del ser humano y su contexto inmediato. Según las últimas investigaciones se rescatan tres importantes transformaciones: en primer lugar, se experimenta un acelerado proceso de globalización y mundialización de la economía, que ha fomentado la aparición de países y continentes distintos con papeles predominantes en el comercio internacional, así como protagonismo y posicionamiento geopolítico de la sociedad contemporánea; en segundo lugar, la revolución de las tecnologías de información y comunicación han alcanzado dimensiones inimaginables, con la incorporación y mediación de las tecnologías virtuales y digitales en todos los campos de desarrollo del ser humano y la sociedad (Pascual y Navío, 2018; Tobón et al., 2006).

Un ejemplo de lo expuesto anteriormente son la aparición de las tecnologías de la inteligencia artificial, tales como: DALL-E3, CHATGPT, Gemini, entre otros, que en pocos segundos están facilitando la producción de trabajos intelectuales humanos, a saber: elaboración de textos, videos, audios, imágenes, entre otros, cuyas producciones están siendo utilizadas en los diversos escenarios de la educación, salud, cultura y política.

En tercer lugar, se tiene la aparición de sociedades multiculturales, que surgen por los masivos procesos de migración de grupos poblacionales trasnacionales: ellos deciden dejar sus países de origen en busca de mejores oportunidades y condiciones de vida. Estos procesos migratorios aparecen por consecuencia de los conflictos políticos, crisis económicas, secuelas de los cambios ambientales, pandemias, consecuencias del narcotráfico, entre otras situaciones más (Persánch y Aixelà-Cabré, 2022).

A pesar de que la sociedad contemporánea se ha adaptado rápidamente a estas transformaciones mundiales, el ser humano no ha evolucionado de la misma manera, ni con las mismas condiciones y ritmos. Por eso, los sistemas educativos están siendo llamados a apoyar y fomentar la integración del ser humano a estos cambios societarios, con la generación de nuevas capacidades individuales y colectivas (Vega et al., 2022; Orozco y Díaz, 2018; Ruiz et al., 2018; Schmal et al., 2005). Los sistemas educativos, es decir la educación desde la primera infancia (educación inicial) hasta la educación superior, tienen el reto de modificar sus propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas para ayudar al ser humano a potenciar estas nuevas capacidades ante los desafíos y demandas del contexto del siglo XXI. Por ejemplo, según Malajovich (citado en Delgado et al., 2018), en las últimas décadas del siglo XX, se ha fomentado, en los sistemas educativos, la universalización de la educación de la primera infancia (educación inicial), dado que comprueba que la interacción social de las personas de 0 a 6 años con pares y personas especialistas, favorecen el desarrollo no solo de sus habilidades sociales, sino también cognitivas. Por eso, en la educación inicial se está fomentando la generación de proyectos educativos innovadores con el juego y el lenguaje, como nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje para este grupo generacional.

Con base en esta misma línea de reflexión, se tienen los aportes de Guijarro y Raimondi (2000), quienes consideran que los sistemas educativos deben renovarse constantemente, porque consideran que la educación no puede quedarse en un proceso de adaptación, sino que deben ser un escenario que promueva e influya en los cambios sociales, económicos, políticos, ambientales y culturales de la sociedad. Por tal motivo, estas autoras reconocen que las innovaciones educativas son espacios para que los sistemas educativos incentiven las nuevas capacidades del ser humano a lo largo de la vida.

Cuando Guijarro y Raimondi (2000) efectúan un estado del arte de la situación de las innovaciones educativas vinculadas a los procesos de reforma educativa en América Latina y el Caribe a finales del siglo XX, encuentran una serie de obstáculos en su diseño y aplicación. Uno de esos obstáculos es el concepto de innovación en la educación, porque reconocen que ha faltado “un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qué es o no innovador, y que proporcione un marco de referencia para el desarrollo de innovaciones en la región” (Guijarro y Raimondi, 2000, p. 43).

En Costa Rica es posible encontrar otras concepciones del tema, producto de investigaciones de casos o experiencias de innovación educativa en el sistema educativo a nivel nacional. Una de ellas es un estudio realizado por Vargas (2018) para el Estado de la Educación sobre el tema la innovación en las ofertas académicas de la educación superior costarricense, en el cual concluye que no existe una única manera para desarrollar la innovación en la educación superior, sino que existe varias clasificaciones y tipologías, según como se diseñe e implemente.

Adicionalmente, tanto en el séptimo como en el octavo Informe de la Educación se reconoce que la innovación en la educación superior es un factor clave para ampliar las oportunidades de las poblaciones jóvenes ante los desafíos de la sociedad moderna, tales como las exigencias de mercado laboral y los retos de la cuarta revolución industrial (Programa Estado de la Nación, 2019, 2021).

Ahora bien, si se estudia la situación de las Sedes Regionales Universitarias (una modalidad de instituciones universitarias en Costa Rica que su mayoría se ubica fuera del Área Metropolitana), se perciben problemas y limitaciones que agravan la viabilidad, factibilidad, alcance e impacto de las experiencias de innovación educativa de sus carreras universitarias. Según el Séptimo Informe del Estado de la Educación, las Sedes Regionales son instancias de educación superior que se ven supeditadas y afectadas por normativas, tomas de decisiones de autoridades universitarias, distribución presupuestaria y procesos de gestión universitaria centralistas, que limitan su desarrollo, crecimiento y consolidación en el sistema educativo a nivel nacional (Programa Estado de la Nación, 2019).

Cuando se indaga cómo se posiciona el tema de innovación educativa en las carreras de educación de la Sede Regional Universitaria de Occidente, Universidad de Costa Rica, se conoce que este tema es incorporado en los diversos planes estratégicos institucionales, bajo el eje de excelencia académica. En el caso particular de las carreras del Departamento de Educación de esta sede regional, se planteó tener propuestas curriculares que atendieran las necesidades educativas de la región. En el diseño curricular de bachillerato en ciencias de la educación inicial, se expuso que una de sus aspiraciones era promover la innovación y la excelencia académica, así como el trabajo interdisciplinario, las alianzas estratégicas nacionales e internacionales y la proyección sólida a la comunidad (Artavia, 2017 y Departamento de Educación, 2018). Sin embargo, investigadoras docentes del departamento, durante el año 2018, lograron sistematizar y demostrar el proceso histórico de las reformas curriculares, pero no indagaron las experiencias y prácticas de innovación educativa en las carreras de educación.

Al conocer los antecedentes de la innovación educativa en la educación superior a nivel internacional y nacional, en especial en carreras universitarias de las sedes regionales universitarias, como es el caso de las carreras de educación de la Sede Regional de Occidente de la Universidad de Costa Rica, se diseñó y ejecutó una tesis en el Programa de Doctorado de Educación de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, el cual identificó como problema central de investigación:

¿Qué características tienen los componentes de la innovación educativa, desde el enfoque sociocultural, en la Carrera de Educación Inicial1 de la Sede Regional de Occidente de la Universidad de Costa Rica, para una comprensión de su alcance contextual, teórico y pedagógico a nivel institucional, regional y nacional?

Para dar respuesta a esa interrogante, se establecieron varios objetivos y preguntas secundarias de investigación, donde dos se dirigieron a conocer los componentes teóricos y contextuales sobre la innovación educativa en la carrera de la Sede Regional de estudio, tal y como se presenta en la siguiente Tabla 1.

Tabla 1.

Objetivo general, preguntas secundarias y objetivos específicos de la investigación

Objetivo general
Analizar las características de los componentes de la innovación educativa desde el enfoque sociocultural en la Carrera de Educación Inicial de la Sede Regional de Occidente, Universidad de Costa Rica, para una comprensión de su alcance contextual, teórico y pedagógico a nivel institucional, regional y nacional.
Preguntas secundarias	Objetivos específicos
1. ¿Cuáles son las experiencias y los tipos de innovación educativa generados en los cursos de la Carrera de Educación Inicial en la sede regional universitaria en estudio?	1. Determinar las experiencias y los tipos de innovación educativa generados en los cursos de la Carrera de Educación Inicial en la sede regional universitaria en estudio.
2. ¿Cuáles son los componentes teóricos y contextuales asumidos como referentes de la innovación educativa en la Carrera de Educación Inicial en la sede regional universitaria en estudio?	2. Identificar los componentes teóricos y contextuales asumidos como referentes de la innovación educativa en la Carrera de Educación Inicial en la sede regional universitaria en estudio.

Fuente: Elaboración propia, con base en Quesada (2023).

La innovación educativa desde la perspectiva sociocultural

Según el Diccionario de la Lengua Española (RAE), innovar significa alterar cosas introduciendo novedades, el cual es reconocido como: cambio, renovación, transformación, reforma, modificación, entre otros. Sin embargo, para López (2017), no toda innovación supone un cambio, porque puede introducirse algo nuevo, pero no generar transformación e impacto en las personas y el contexto.

Ahora bien, en el campo de la educación, el concepto adquiere matices diferentes, porque la innovación educativa, según Guijarro y Raimondi (2000) y Porto y Mosteiro (2014), es un término que tiende a ser polisémico y con diversos significados según el ámbito donde se utiliza y se desarrolla.

Para Guijarro y Raimondi (2000) existe una diferencia conceptual entre las innovaciones en educación con respecto a las innovaciones educativas. Por ejemplo, con el primer término se pueden considerar cambios que afectan trascedentalmente al sistema educativo, tales como transformaciones en la legislación, currículo, estructura, entre otras, que pueden ser considerados innovaciones; sin embargo, no todas son consideradas educativas, porque no necesariamente sirven a la intención de la educación; para estos autores, una innovación educativa se dirige a generar un cambio significativo en las personas. A su vez, estos investigadores identifican dos niveles de innovaciones en la educación: uno en el ámbito macro que se refiere a las transformaciones globales o reformas estructurales de los sistemas educativos; y otro en el ámbito micro, es decir modificaciones parciales o acontecimientos específicos generados en el sistema educativo.

Bajo esta misma tesis se tiene los aportes de Aguerrondo (1991), quien considera que las experiencias de la innovación educativa no solo impactan en los escenarios micro contextuales, sino también las macro contextuales, dado que una innovación educativa genera rupturas a las rutinas en los sistemas educativos. Por consiguiente, considera fundamental estudiar y analizar las experiencias de innovación educativa desde tres momentos: la gestación (las condiciones previas necesarias para que se desarrollen, tales como elementos estructurales y coyunturales, los actores que fomentan y la elaboración de la propuesta de innovación), la implementación (las resistencias a la implementación y sus formas de enfrentamiento, las viabilidades políticas, culturales, organizativos-administrativos y materiales) y el desarrollo (la consolidación, la burocratización y la interrupción de la experiencia innovadora).

Cuando Guijarro y Raimondi (2000) reconstruyeron el estado del arte de las innovaciones educativa en América Latina y el Caribe identificaron que las innovaciones en el sistema educativo de la década de los 90se caracterizaron por tener una tendencia de homogeneidad, es decir, ser propuestas generalizadas, con un nivel de extensión y universalización; sin embargo, reconocen que se manifiestan otros tipos de innovaciones con una condición de singularidad (casos únicos e irrepetibles). Por eso, otras investigaciones consideran la necesidad de integrar perspectivas teóricas pluralistas y naturalistas para estudiar y comprender la innovación educativa del sistema educativo del siglo XXI (Beck, 2017; Carter, 2007; Morcom y MacCallum, 2022; Wallace y Priestley, 2011).

El factor sociocultural es una dimensión de análisis que está cobrando fuerza para comprender las innovaciones educativas, dado que reconoce las condiciones particulares y diferentes de las experiencias de innovación, según el momento histórico, el contexto social, cultural y geográfico donde se ubican. Así, recientes investigadores están integrando la perspectiva sociocultural para estudiar, analizar y comprender el tema de la innovación educacional (Beck, 2017; Carter, 2007; Wallace y Priestley, 2011). Al respecto, se tiene los aportes de Ramírez y Ramírez (2018), quienes definen la innovación educativa desde la perspectiva sociocultural como:

un proceso situado en contextos socioculturales, entendidos como estructuras generales que delinean todo pensamiento, actividad humana, y las instituciones (incluyendo la económica, la tecnológica, y la educativa), de tal manera, que al comprender las innovaciones educativas resulta indispensable ubicar elementos de los contextos socioculturales desde los que son propuestas (p. 152).

Por otro lado, se encuentra los aportes de Martínez y Rogero (2022), quienes consideran que “innovar en educación es encontrar la estrategia didáctica que facilite acudir a las urgencias del mundo actual para aprender a leerlas en clave de sostenibilidad, justicia social, derechos humanos, fraternidad y cuidado mutuo” (p. 73). Con base en esta concepción, estos autores empiezan a preguntarse si las prácticas educativas innovadoras están respondiendo a la intención de mejorar la educación, especialmente desde una perspectiva integral y emancipadora.

En tal sentido, estos investigadores identifican una serie de características fundamentales para fomentar experiencias de innovación educativa desde esta perspectiva integral y emancipadora, las cuales se describen a continuación:

1. Ser un proceso y no una acción puntual o mandato político: la innovación con sentido emancipador es un proceso cultural con ritmos y modalidades de implicación diferentes, por lo que no se puede reducir a una acción puntual relacionada con una prescripción administrativa.

2. Ser un proceso que interroga y problematiza una praxis: la innovación es una práctica informada por algún juicio previo, una praxis deliberativa en la que el sujeto docente se enfrenta a la problematización de su propia experiencia profesional y toma decisiones que nacen de ese juicio reflexivo personal y compartido.

3. Ser un proceso situado a partir de sí en los problemas y la vida del entorno: el proceso de cambio pedagógico parte de la voluntad (política) de reinterpretación de la práctica a partir del encuentro con las demás personas, así como de compartir las propias experiencias y deseos de cambio, para crear así la posibilidad de otras prácticas diferentes, renovadas y transformadoras de la realidad. La teoría y la práctica de la innovación se construyen desde la experiencia íntima, particular, asentadas en el vivir cotidiano y no desde una tecnología de la implementación del cambio que llega desde arriba.

4. Un mundo de comprensiones y significados diversos, plurales y, a veces, contradictorios: la innovación está siempre sumergida en un mundo complejo, cargado de significados con interpretaciones que al ponerse en relación muestran en ocasiones enfrentamientos y desacuerdos. Esto provoca necesariamente un diálogo desde códigos diversos para el que ni la institución ni los agentes están preparados porque se encuentran influenciados por lo establecido.

5. Individual y subjetivo, pero también colectivo y cooperativo: la educación es un proyecto social y cultural que requiere del diálogo, el acuerdo, así como la colaboración en un contexto social, cultural y organizativo complejo y contradictorio.

6. Ser un proceso histórico y político: la innovación es una práctica política (Martínez y Rogero, 2022, pp. 77-78).

Por consiguiente, las posiciones teóricas de la innovación educativa desde la perspectiva sociocultural reconocen la influencia, el papel y las condiciones de la historia y el contexto, al considerar las experiencias de innovación educativa como propuestas contextualizadas y situadas. Esta idea se une a lo propuesto por Cabrera y Davyt (2017), quienes exponen que las propuestas educativas no deben ser isomórficas, es decir, una propuesta o acción estandarizada, homogénea o única, sino deben responder a las necesidades y demandas de los actores educativos y del contexto.

Metodología

La indagación de los componentes teóricos y contextuales de la innovación educativa desde la perspectiva sociocultural se posicionó desde el paradigma humanístico cualitativo o naturalista interpretativo, porque se consideró que la realidad de estudio no es un escenario homogéneo, lineal, estático y único, sino más bien es un espacio contextualizado y situado.

Para poder interpretar y comprender una realidad educativa particular, la investigadora tuvo que establecer una relación interactiva con actores partícipes de este contexto educativo, mediante el diálogo y la lectura de textos escritos y verbales. Por consiguiente, se utilizó como método investigación la hermenéutica dialéctica con rasgos fenomenológicos, pues estos permitieron interpretar el fenómeno social desde las percepciones, experiencias y situaciones cotidianas de los actores participantes de la carrera en Educación Inicial de la Sede Regional de Occidente, Universidad de Costa Rica. Este método reconoce y valida la información subjetiva proporcionada por los actores educativos, la cual se registró a través de textos verbales o escritos.

Ahora bien, dentro del método hermenéutico dialéctico, se empleó la técnica de análisis llamada círculo hermenéutico, la cual es un movimiento de comprensión que efectúa la persona investigadora desde el todo hacia las partes y desde las partes hacia todo, lo anterior permite que, con cada nivel de estudio y revisión de la información registrada, el investigador interiorice y se apropie del tema. En otras palabras, las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido con las partes.

En el momento de realizar el análisis de la información verbal y escrita, se utilizó a su vez la técnica de análisis cualitativo llamada teoría fundamentada, que facilitó identificar códigos abiertos y axiales para dar respuesta a las subcategorías y categoría de análisis preestablecidas en la investigación mediante los objetivos específicos.

Cabe mencionar que durante la investigación se enfrentó coyunturalmente la emergencia mundial de la pandemia por COVID-19, desde 2020 hasta 2022. En tal sentido, todas las actividades investigativas se ejecutaron con la mediación de las tecnologías de comunicación virtual, para atender las medidas de prevención socio sanitarias de distanciamiento social, las cuales consistieron en la no interacción presencial entre la investigadora y las personas participantes del estudio.

En tal sentido, se utilizaron técnicas de investigación virtuales, tales como: entrevistas individuales y grupales virtuales mediante la plataforma ZOOM y la revisión de bibliografía en bases de datos de textos completos. Además, con el apoyo del software del MAXQDA, se analizaron 17 transcripciones, de las cuales se identificaron 2400 códigos abiertos y 502 códigos axiales. Todos estos códigos se agruparon en las categorías centrales de análisis, generadas a partir de las preguntas secundarias y los objetivos específicos de investigación.

Para una mejor comprensión de lo expuesto en la parte metodológica, se expone la Tabla 2, donde presenta los componentes, postulados y dimensiones metodológicos de la investigación.

Tabla 2.

Componentes, postulados y dimensiones metodológicas de la investigación

Componentes	Postulados	Dimensión	Descripción
Paradigma	Humanístico-cualitativo	El contexto	Cuenta con componentes históricos, condiciones estructurales y una dinámica interna que lo convierte en un escenario particular de actuación, acción e investigación.
		Las personas	Hacen que la realidad vaya cambiando a lo largo del tiempo y tienen características propias. Sujetos activos, que no tienen una posición aislada del tema. Son protagonistas de los procesos de reflexión y auto reflexión en la investigación.
Método de investigación	Métodos cualitativos	Hermenéutica con fundamentos fenomenológicos	Comprende e interpreta un hecho y fenómeno social desde las personas participantes, con sus percepciones y experiencias, que se registran en textos verbales y escritos.
		Hermenéutica dialéctica	Se genera el conocimiento a partir del diálogo reflexivo entre la persona investigadora y los actores claves inmersos en la realidad de investigación.
		Circulo hermenéutico	Es un movimiento de comprensión e interpretación que va del todo a las partes y de las partes al todo.
Técnica de análisis	Técnica de análisis cualitativa	Teoría fundamentada	La reducción de datos La codificación de la información: códigos abiertos y axiales. La categorización de la información La elaboración y verificación de las conclusiones, a través de las categorías centrales y los objetivos específicos.
Técnicas de investigación	Técnicas y herramientas virtuales	Técnicas de comunicación, registro y análisis de información cualitativa virtuales	Entrevistas virtuales Grupos de discusión virtuales Plataforma ZOOM Revisión de bases de datos de textos completos MAXQDA

Fuente: Quesada (2023).

Estas categorías se identificaron a través de las percepciones y experiencias de cinco fuentes de información, que se seleccionaron mediante un muestreo intencional, con los siguientes criterios de inclusión en el estudio:

Personas gestoras universitarias de la Carrera de Educación Inicial en la Sede Regional de Occidente

Son personas que ejercieron puestos de liderazgo y gestión universitaria en la Carrera de Educación Inicial y en la Sede Regional de Occidente, en el momento de ejecutar la investigación. En tal sentido se integró la participación del coordinador de Docencia, la directora del Departamento de Educación y la coordinadora de la Carrera de Educación Inicial, durante 2020.

Personas expertas sobre la Educación Inicial

Participaron docentes jubilados, profesionales o académicos que estudiaron e investigaron el tema de formación de educadores en la Carrera de Educación Inicial o preescolar, en el nivel nacional. Se contó con la participación de cuatro personas expertas.

Docentes universitarias de la Carrera de Educación Inicial de la Sede Regional de Occidente

Se contactó a docentes de la carrera de estudio, quienes cumplieron los requisitos de ser docentes en régimen académico, interinos o sin continuidad, que impartieran cursos en la Carrera de Educación Inicial en los últimos cinco años y además tuvieran anuencia y disponibilidad de participar en la investigación. En tal sentido, se logró un grupo de seis profesoras, porque la mayoría de este personal es femenino.

Estudiantes universitarios de la Carrera de Educación Inicial

Al realizar un sondeo con la coordinadora de la carrera, se lograron contactar a seis estudiantes universitarias, todas mujeres, que cumplieron con los siguientes requisitos: conocer y participar de las prácticas de formación profesional del personal docente de la carrera, que se ubicaran en los dos últimos años del proceso de formación universitaria, es decir, cuarto y quinto año y que tuvieran anuencia y disponibilidad de participar en la investigación. Es menester indicar que la Carrera de Educación Inicial de la Sede Regional de Occidente tiene una alta admisión de mujeres estudiantes universitarias, en comparación con estudiantes masculinos.

Documentos institucionales de la Carrera de Educación Inicial

Se revisaron documentos de la carrera de los últimos cinco años, tales como informes de autoevaluación, propuestas de modificación curricular, planes de estudio y programas de los cursos de la carrera, así como otro material que registra y sistematiza las prácticas docentes universitarias en la carrera.

De todas las fuentes de información, con las estudiantes universitarias se utilizaron sesiones de discusión grupal y con el resto de las personas participantes se utilizó la técnica de las entrevistas semi estructuradas.

Resultados y discusión

Para efectos del presente artículo, los componentes contextuales son definidos como las razones, las intenciones y los aspectos del contexto que motivan y le dan sentido a la innovación educativa en la carrera universitaria, tales como: hechos históricos, políticas (internacionales, nacionales o locales), actores sociales, instituciones (locales, regionales o nacionales), demandas y necesidades contextuales, entre otros. Por su parte, los componentes teóricos son considerados como postulados y fundamentos teóricos que fomentan la innovación educativa en la carrera universitaria, tales como: propuestas curriculares, enfoques pedagógicos, fundamentos teóricos y metodológicos de la profesión o posturas epistemológicas y teóricas del nivel educativo, en este caso la educación de la primera infancia. Como se puede observar, estos componentes responden al qué, por qué y para qué de una innovación educativa en una carrera universitaria.

A fin de tener una mejor comprensión de los principales resultados del acercamiento a los dos componentes, primero se expondrán los resultados obtenidos con el componente contextual, para luego presentarlos principales hallazgos de los componentes teóricos de la innovación educativa en la carrera universitaria de interés.

Componentes contextuales de la innovación educativa en la Carrera de Educación Inicial de la Sede Regional de Occidente

Como se mencionó en la parte metodológica, la investigación indagó las experiencias, los tipos, los orígenes, las motivaciones y los objetivos de la innovación educativa en la carrera de interés de estudio, donde la información proporcionada por los actores participantes permitió identificar tres momentos históricos de la innovación educativa en la Carrera de Educación Inicial de la Sede Regional de Occidente, Universidad de Costa Rica. En la siguiente Figura 1 se ilustran estos momentos históricos.

Figura 1.

Los momentos, tipos y fuentes de innovación educativa en la Carrera de Educación Inicial

Fuente: Quesada (2023).

Un primer momento se enmarcó a partir de 1976, cuando se creó el Centro Infantil Laboratorio Ermelinda Mora (CILEM), como proyecto de Acción Social de la carrera universitaria, que buscó fomentar una propuesta educativa de la primera infancia, abierta a la comunidad regional y local. Este proyecto se convirtió en un espacio de prácticas-laboratorio para el personal docente y estudiantil, quienes ejecutan, en la actualidad, proyectos de investigación y acción social en diversos campos del quehacer científico y profesional.

El segundo momento se ubicó en los años 80, cuando se realizaron restructuraciones en los planes de estudios de las carreras en educación de la sede regional, las cuales finalizaron en el año 2005. Un cambio significativo para las personas internas entrevistadas fue pasar del nombre y énfasis Educación Preescolar a Educación Inicial, lo cual generó un cambio en el énfasis de la formación profesional en educación, además de un replanteamiento epistemológico, paradigmático, pedagógico y didáctico del proceso de formación en educación.

El tercer momento se identificó a los inicios del siglo XX, que con la situación socio sanitaria de la pandemia del COVID 19, se integró de manera obligatoria y exigida las tecnologías de comunicación e información en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En cada momento histórico, fue posible identificar seis experiencias de innovación educativa. Para efectos del artículo, se van a definir estas experiencias de innovación educativa como: toda acción, proceso, proyecto generado dentro de la Carrera de Educación Inicial, el cual representó un cambio significativo y trascendental para los actores internos y externos. Las experiencias de innovación educativa identificadas fueron

1. La creación del Centro Ermelinda Mora, como una experiencia pionera en educación inicial en el nivel nacional e institucional, porque fue el primer Centro Infantil Universitario en la Universidad de Costa Rica.

2. El cambio de nombre y del plan de estudio de la carrera, pues implicó modificar el propósito, el fin y los objetivos de la formación de los profesionales en la carrera.

3. La integración de la virtualidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje ante la pandemia COVID-19, dado que a pesar de que algunas personas docentes de la carrera utilizaron en años anteriores la mediación virtual, con la pandemia del COVID-19 se integró como herramienta y estrategia educativa obligatoria e institucional.

4. El desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas, didácticas y evaluativas para la Educación Inicial. Este tipo de innovación surge de las mismas prácticas profesionales que tiene el estudiantado universitario, para construir y aplicar, constantemente, propuestas de enseñanza y aprendizaje que integren los intereses, las demandas y las necesidades de las personas menores de edad y del contexto de los centros educativos locales, regionales y nacionales de sus prácticas preprofesionales.

5. Los proyectos de investigación y acción social, principalmente de índole interdisciplinaria.

6. Las experiencias de la docencia universitaria para generar cambios de los estigmas sexistas del perfil docente en la educación inicial. Esta experiencia surge ante el esfuerzo de algunas personas docentes por atender y validar la integración de varones como estudiantes en educación inicial, con el fin de romper el esquema de una profesión de mujeres.

Con la identificación de estas seis experiencias de innovación educativa, se concluye que ellas no se ubican únicamente en las prácticas pedagógicas y didácticas de los cursos de la carrera universitaria, sino que surgen de diversas acciones y proyectos significativos fomentados por los actores educativos (estudiantes, docentes y autoridades universitarios), los cuales han permitido generar un cambio, atender una necesidad o una demanda del contexto inmediato de la carrera.

Cuando abordaron los orígenes de las innovaciones educativas, fue posible encontrar tres tipos. En primer lugar, se ubican los procesos de autoevaluación para la acreditación nacional de la carrera, porque ellos fomentan espacios de auto indagación y reflexión de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de la carrera, para proponer mejoras continuas. En segundo lugar, se identificó la influencia de las políticas de universalización de la educación inicial en el nivel nacional, dado que en Costa Rica se crearon los centros de cuido para las personas menores de 0 a 6 años, como una política estatal para fomentar y apoyar la integración de la mujer al mercado laboral. En tercer lugar, se ubicaron los procesos y los cambios en el desarrollo humano de las personas de 0 a 6 años y los procesos de migración interna y externa, que fomentan las comunidades educativas multiculturales.

Como se puede observar, los orígenes de las experiencias innovadoras en la carrera de estudio se derivan de demandas o necesidades del contexto, ante las cuales la carrera brinda respuesta mediante propuestas en el área de la docencia, investigación y acción social.

Con respecto a los elementos motivadores de la innovación educativa, se concluye que la mayoría son de índole externa o extrínseca, porque parten de una necesidad educativa de las personas menores de edad en su desarrollo humano, los encuentros y diálogos con otras disciplinas en las prácticas pre profesionales, la influencia y el modelo de las personas docentes formadoras de las estudiantes universitarias y por el intercambio de proyectos y experiencias de docencia, investigación y acción social entre colegas educadoras. Sin embargo, es importante mencionar que se encontró un elemento motivador intrínseco o interno de los actores entrevistados, el cual fue denominado vocación docente, cuyo planteamiento fue a partir de los testimonios de las estudiantes universitarias en las sesiones de discusión grupal.

Ahora bien, cuando se indagó sobre los objetivos de la innovación educativa en el proceso formativo de profesionales en Educación Inicial, se concluye que se dirige a fomentar un cambio en los procesos educativos de los profesionales, pero desde una visión reflexiva sobre el contexto. Según las respuestas de las personas entrevistadas, la innovación educativa deben ser producto de una reflexión del para qué y por qué con la participación de todos los actores educativos, es decir, autoridades, docentes, estudiantes y funcionarios de centros educativos.

A manera de síntesis, se puede evidenciar cómo la innovación educativa en la Educación Inicial y en las experiencias de la carrera en la Sede Regional de Occidente, tienen una razón de ser y un fundamento a partir de hechos históricos y situaciones del contexto local, regional y nacional, así también de la misma profesión. Por consiguiente, desde la perspectiva sociocultural, la innovación educativa debe ser estudiada y analizada a partir de su contexto y momento histórico, lo cual permite cumplir con el criterio de pertinencia social. Este último es actualmente la meta por alcanzar por parte de las instituciones de educación superior en este siglo XXI.

Componentes teóricos de la innovación educativa en la en la Carrera de Educación Inicial de la Sede Regional de Occidente

La investigación pretendió identificar los fundamentos teóricos que guiaron u orientaron el accionar de los actores educativos de la Carrera de Educación Inicial, para generar la innovación educativa. Para tal efecto, se indagó cuál era la concepción de innovación educativa de los diversos actores entrevistados, así como las perspectivas curriculares y pedagógicas que guiaron las experiencias de innovación identificadas en el apartado anterior. Cabe manifestar que este ejercicio fue complejo, pues se registró una diversidad de definiciones y opiniones de los actores participantes.

De los relatos analizados, todos concuerdan que la innovación educativa implica incorporar algo nuevo o novedoso en las prácticas docentes, tal y como lo expone el relato de una de las personas expertas en Educación Inicial “integrar nuevas estrategias pedagógicas y didácticas en los procesos de enseñanza, los cuales sean considerados significativos” (L. Chaves, comunicación personal, 24 de marzo de 2021). Este relato tiene una alta coincidencia con la definición de innovación expuesta por la Organización de Cooperación y el Desarrollo Económico (LOECD, 2015, citado en Ramírez, 2020), quienes la definen como un conjunto de estrategias orientadas a la implementación de una mejora significativa en un producto, servicio, proceso, organización o método relacionado con la educación. Es decir, se visualiza como esfuerzos para generar nuevas estrategias educativas hacia mejoras significativas.

Otra concepción de innovación es observarla como aportar algo al contexto. Según palabras de una docente universitaria entrevistada (Docente universitaria 6, 23 de junio de 2021): “dar una respuesta contextualizada, como una respuesta pertinente al contexto”. Esas ideas se relacionan con el concepto de innovación educativa desde la perspectiva sociocultural, dado que según Ramírez y Saucedo (2016), Ramírez (2020) y Martínez y Rogero (2022), es una respuesta situada al contexto. Este elemento característico de la innovación educativa es retomado por los autores Guijarro y Raimondi (2000), quienes consideran que ellas no son ahistóricas, sino que se definen en función del contexto y el tiempo, de tal forma que lo que en un contexto es innovador, no lo es en otro. En tal sentido, toda innovación se realiza en reacción a un hecho determinado que requiere transformación.

Adicionalmente, se evidenciaron dos relatos que tienden a asociar la innovación con la identidad del docente en la profesión. En las discusiones grupales con las estudiantes universitarias, se consideró la innovación como parte de la vocación de ser docente, porque es un tipo de actuación propositiva del profesional. Por otro lado, una persona experta en Educación Inicial lo posiciona como una forma de salir del estado de confort o zona de seguridad.

Otro hallazgo sobre el concepto de innovación educativa fue que esta debe ser un proceso sostenido en el tiempo, porque la sostenibilidad es un elemento fundamental para que las innovaciones tengan un efecto o impacto. Este elemento de continuidad de las innovaciones educacionales es reconocido por los investigadores Guijarro y Raimondi (2000), quienes en su investigación sobre las innovaciones educativas generadas en América Latina y el Caribe concluyen que es un factor fundamental para alcanzar impacto con las experiencias innovadoras. Lastimosamente son pocas las experiencias educativas que logran mantenerse en el tiempo, por condiciones estructurales y contextuales, así como del interés de los actores participantes. Ahora bien, esta característica de la innovación educativa se une a los principios de la perspectiva sociocultural, que la reconoce no como una acción esporádica o temporal, sino un proceso que se sostiene en el tiempo (Claudio-Martínez et al., 2019; Martínez y Rogero, 2022).

Por otro lado, la innovación educativa es vista como el proceso de actualización del personal docente, tal y como lo expone una de las personas entrevistadas, experta y gestora de la carrera: “el ejercicio de la profesión necesita la actualización para poder innovar” (H. Cárdenas, comunicación personal, 5 de marzo de 2021) y “la innovación a dotar del ambiente tecnológico y demás … mantener procesos de actualización para los docentes” (Gestor Universitario 3, 11 de marzo de 2021). Por consiguiente, la innovación está referida a la acción de actualización de conocimientos, habilidades y destrezas del personal docente.

Otro elemento distintivo de la innovación educativa desde la perspectiva sociocultural fue reconocer las acciones interdisciplinarias, cuyo posicionamiento surgió con fuerza del personal docente universitaria y las personas expertas entrevistadas. Dicho elemento es retomado por los autores Ramírez (2020) y Martínez y Rogero (2022), quienes indican que se debe reconocer que las interacciones multidisciplinarias fomentan la innovación educativa.

Cuando se trató de profundizar la concepción de innovación educativa desde las prácticas docentes en Educación Inicial, se identificó el nuevo paradigma de este nivel educativo, cuyo aporte fue abordado por todas las personas expertas entrevistadas, tal como lo expone una de ellas: “formar docentes con una concepción actual sobre la niñez, como personas con una serie de derechos, que sean respetadas en todas sus dimensiones y que promuevan sus potencialidades” (L. Chaves, comunicación personal, 24 de marzo de 2021).

Tal y como se expone en el extracto anterior, el personal docente debe ser formado como un profesional altamente crítico y creativo, quien defienda los derechos humanos, respete el ambiente, la diversidad cultural y ética. Esta idea de innovación se une a la propuesta curricular y pedagógica de la educación para la primera infancia del Ministerio de Educación Pública (MEP), específicamente con la fundamentación pedagógica: Programa de estudios de Educación Preescolar Ciclo Materno Infantil y Transición del año 2014, la Guía pedagógica para niños y niñas desde el nacimiento a los 4 años, del MEP del año 2017 y actualmente, el Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación (2021).

Se puede decir que los procesos de innovación educativa no son apolíticos, sino que están arraigados en una propuesta política educativa internacional y nacional. Referente a este tema, Martínez y Rogero (2022) manifiestan que “las innovaciones que con frecuencia nos proponemos, no son nuestro proyecto, son el proyecto de las políticas educativas del poder” (p. 74). Ahora bien, según las percepciones de las personas entrevistadas, hay varios tipos de innovación en la carrera universitaria de estudio, donde algunas de ellas son la incorporación y el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación, aprendizaje de un segundo idioma, fomento de las habilidades comunicativas, el desarrollo de las habilidades de lectoescritura, fomento de las buenas prácticas saludables, así como la práctica de valores éticos, entre otros. Para una de las personas expertas entrevistadas, este tipo de innovación educativa fomenta los aprendizajes socioemocionales, cognitivos y de comunicación, especialmente el lenguaje (R. Hidalgo, comunicación personal, 8 de abril de 2021), las cuales son habilidades que se desea fomentar en los planes curriculares del Ministerio de Educación Pública del Costa Rica; también lo expone la investigadora Malajovich (citado en Delgado et al., 2018), con el fomento de nuevas propuestas pedagógicas a través del juego y el lenguaje con personas de la primera infancia.

Con respecto a los postulados teóricos, curriculares y pedagógicos integrados en las experiencias de innovación educativa de la carrera, se identificó los aportes del constructivismo, la teoría de la diversidad cultural, el humanismo, el paradigma de la complejidad, la neurociencia, la perspectiva sociocultural y las perspectivas críticas, tal como lo exponen algunos relatos de las personas entrevistadas:

• El constructivismo ha sido fundamental ante la situación de pandemia, porque permite comprender la complejidad del contexto y enfrentar la incertidumbre (Docente universitaria 5, 26 de junio de 2021).

• la investigación en neurociencia ha visibilizado la importancia y el impacto de los primeros años … de los niños y las niñas y de la importancia de estimular … todas sus áreas del desarrollo (Docente universitaria 3, 26 de junio de 2021).

• La innovación surge por la diversidad cultural que enfrenta los docentes en sus prácticas profesionales, dado que el profesional docente labora en varios lugares y contextos socio demográficos y culturales a nivel nacional (L. Chaves, comunicación personal, 24 de marzo de 2024).

Un hallazgo significativo fue reconocer la influencia de la neurociencia por parte del personal docente de la carrera, como una manera de estimular todas las áreas de desarrollo de las personas menores de edad. Según Blanco (2019, citado por Fernández et al., 2020), el objetivo de esta nueva teoría es conocer y comprender el funcionamiento del cerebro en relación con el aprendizaje humano, además permite visualizar las aulas como espacios dinámicos en donde se intercambian conocimientos, experiencias o reflexiones entre la persona docente y el estudiante, de manera que el estudiantado se convierta en un verdadero protagonista del proceso de aprendizaje. A su vez, Bodero (2017) reconoce el aporte de la neurociencia en la educación de las personas de la primera infancia.

Conclusiones

Con el acercamiento a los componentes contextuales de las experiencias de innovación educativa en la Carrera de Educación Inicial de la Sede Regional de Occidente, Universidad de Costa Rica, se concluye que estas han tenido una razón de ser a partir de hechos históricos y situaciones del contexto en el nivel regional y nacional.

Referente a los acontecimientos históricos, se identifican tres momentos claves que fomentaron la innovación educativa en la carrera de estudio. La primera a partir de 1976, donde se creó el Centro Infantil Laboratorio Ermelinda Mora (CILEM), como un proyecto pionero e innovador de la época. El segundo momento es en los 80, cuando se restructuran importantes y significativas en los planes de estudios de las carreras de educación, proceso que finaliza en 2005, con el cambio de nombre de educación preescolar a inicial. En este momento se experimenta un cambio curricular y epistemológico importante, que aún marca un hito en la carrera actualmente. El tercer momento se genera a los inicios del siglo XX, pero con fuerza por la situación socio sanitaria de la pandemia del COVID-19, donde se integran de manera obligatoria las tecnologías de comunicación e información en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los que han traído grandes desafíos para el personal docente y estudiantil.

Además, se identificaron elementos del contexto regional y nacional que originan y motivan la innovación educativa en la carrera, primero, por las políticas de universalización de la educación de la primera infancia en Costa Rica; segundo, por los fenómenos y transformaciones socio demográficos del país, en relación con la población de primera infancia y sus contextos familiares, ya que las mujeres se integran al mercado laboral, además de las demandas y necesidades de desarrollo de los menores de edad. Por consiguiente, la innovación educativa de la sociedad contemporánea debe ser pensada en un tipo de innovación situada en espacio y tiempo.

Con respecto a los componentes teóricos que nutren la innovación educativa en la carrera de estudio, se concluye que no existe una única postura teórica, sino que se manifiesta el aporte de varias, según el propósito y la intencionalidad del docente en su práctica profesional. En un ejercicio por reconocer los postulados teóricos más aplicados en la carrera de estudio, se identificaron los aportes del constructivismo, la teoría de la diversidad cultural, el humanismo y las propuestas críticas, unidos a las orientaciones curriculares y pedagógicas de la educación en primera infancia del Ministerio de Educación Pública (MEP). No obstante, desde los avances de las últimas investigaciones en educación, se reconoce la influencia del paradigma de la complejidad, la perspectiva sociocultural, la diversidad y la neurociencia.

Se concluye que la innovación educativa es más que una simple acción de incorporación o implementación una estrategia, actividad, método, técnica, recurso, entre otros, sino es producto de una serie de hechos históricos, condiciones del contexto, avances científicos de la educación, intencionalidades políticas y procesos reflexivos de los actores educativos. Por eso, la innovación educativa debe estudiarse, comprenderse y reflexionarse desde su momento histórico y la relación con el entorno, es decir, desde una mirada situacional y contextual, tal y como lo exponen el enfoque y la perspectiva sociocultural.

Por consiguiente, se recomienda generar espacios de intercambio interdisciplinarios acerca de las experiencias de innovación educativa y las condiciones contextuales en carreras universitarias de sedes regionales. A su vez, se visualiza como futuras líneas de investigación educativa, las nuevas orientaciones teóricas en educación inicial y en la formación de profesionales docentes, tales como: la neurociencia, las teorías de la complejidad, las perspectivas socio culturales, la diversidad cultural y el uso de los recursos digitales en educación.

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