resumen
Debido a que el predominio de textos en inglés en el ámbito científico se aleja culturalmente del estudio de la violencia escolar en España y Latinoamérica, este texto aporta una revisión selectiva de contenidos académicos dictaminados sobre el tema de la violencia, potencialmente útiles desde una perspectiva educativa, con el propósito de presentar un panorama sobre publicaciones en castellano que aportan elementos para la reflexión conceptual de la violencia escolar, todo ello con el fin último de apoyar futuras investigaciones sobre este tema en la región. Se incluyeron también textos internacionales traducidos a esta lengua obteniendo una selección preliminar de alrededor de 80 publicaciones, algunas de ellas desde principios del siglo XX, aunque la mayoría corresponden a lo que abarca el siguiente siglo (hasta 2024), para contribuir en este ejercicio. De ellos se mencionan sólo 61 en este texto, teniendo como principal criterio analítico una categorización en cinco subgrupos: a) textos provenientes de organismos internacionales; b) textos clásicos o de autores afamados; c) textos de revisión (con intenciones similares a este) en los que se comentan numerosos trabajos sobre un mismo tema; d) documentos institucionales, provenientes de organizaciones de la sociedad civil e institutos respaldados por universidades; y finalmente e) artículos arbitrados, publicados en revistas especializadas, principalmente de educación, pero también algunas de otras disciplinas como antropología o filosofía, que aportaron ideas valiosas, peculiares o innovadoras para educación. Se concluye con reflexiones en torno a la polisemia del término violencia, así como sobre la conveniencia de delimitarlo para fines prácticos, aunque sin perder de vista sus dimensiones no siempre medibles. Finalmente, se insta a continuar con la producción de contenidos de acceso abierto, gratuito y en castellano, difundidos ampliamente a través de revistas y otros medios editoriales en redes de colaboración de amplio alcance.
PALABRAS CLAVE: Violencia, Educación, Cultura de paz, Investigación educativa.
ABSTRACT
Due to the prevalence of English in the scientific field, which often diverges culturally from studies on school violence in Spain and Latin America, this paper provides a selective review of peer-reviewed academic literature on violence, with a focus on its educational relevance. The aim is to offer an overview of Spanish-language publications that contribute to conceptual reflections on school violence, thereby supporting future research in the region. This review includes both original Spanish works and international texts translated into Spanish, resulting in a preliminary selection of approximately 80 publications, spanning from the early 20th century to 2024. Out of these, 61 are discussed in this paper, categorized into five subgroups: a) texts from international organizations; b) classical works or those by renowned authors; c) review texts (with similar aims to this one) that discuss multiple works on a single topic; d) institutional documents, including those from civil society organizations and university-backed institutes; and e) peer-reviewed articles published in specialized journals, primarily in education but also from disciplines such as anthropology or philosophy, which offer valuable, unique, or innovative insights for educational contexts. The paper concludes with reflections on the polysemy of the term violence and the need for practical delimitation, without losing sight of its complex, often unquantifiable dimensions. Lastly, it advocates for the continued production and wide dissemination of open-access, Spanish-language content through journals and collaborative networks.
KEYWORDS: Violence, Education, Peace Culture, Educational Research.
INTRODUCción
Más del 90% de las publicaciones en Web of Science y Scopus están escritas en inglés, lo que para el ámbito de la investigación científica manifiesta a la vez uniformidad y exclusión. Si bien cierta selectividad es necesaria para generar conocimiento científico, también podría representar una manifestación de violencia simbólica, al ir más allá de los meros criterios objetivos y metodológicos para ocultar en nombre de la ciencia “la profunda certeza anglosajona de una cierta superioridad cultural” (Marginson, 2021, párr. 1).
Sin menospreciar la riqueza que hay en los escritos sobre violencia escolar en lengua inglesa, se puede encontrar en castellano suficiente producción en torno al tema, más accesible para las culturas que compartan este idioma. La selección de los textos aquí utilizados contempla también algunos originalmente escritos en otros lenguajes pero que, por su relevancia, han sido traducidos al castellano. Así, en este texto se tiene el propósito de presentar un panorama sobre publicaciones en castellano que aportan elementos para la reflexión conceptual sobre la violencia escolar, a través de una revisión selectiva de textos académicos dictaminados, con el fin último de orientar futuras investigaciones sobre este tema en la región.
Antecedentes
La producción relacionada con el tema de la violencia es profusa e incontable. Desde diferentes disciplinas, idiomas y culturas; ya sea que se trate de instancias oficiales internacionales o locales, organizaciones de la sociedad civil, editoriales, centros de investigación e instituciones de enseñanza superior; haciendo uso de formalidad académica, han contribuido con la conceptualización, estudio y caracterización de la violencia con miras a hacerle frente en las escuelas, ya sea desde la búsqueda de comprenderla, identificarla, controlarla o prevenirla.
Lo que se ha escrito sobre violencia y educación, solamente dentro del ámbito académico, y ya acotados dentro de la lengua castellana, es imposible de abarcar por completo. No solo por la gran cantidad de elementos a considerar sino por el hecho de que siguen apareciendo publicaciones originales y se aportan innovadoras formas de comprender el fenómeno dentro de nuevos entornos en constante movimiento.
Esta sería la primera consideración para una revisión sobre el tratamiento de las violencias y la violencia escolar en escritos académicos: inevitablemente será incompleta, parcial y temporal. No obstante, esto no impide acometer el necesario reto de investigar al respecto e intentar hacerle frente. Tampoco impide hacerlo de manera rigurosa y sistemática, de tal manera que permita esbozar un panorama y que además sea útil para orientar otras investigaciones e incluso ayudar a fundamentar intervenciones concretas dentro de escenarios escolares iberoamericanos.
Violencia o violencias
Como punto de partida cabe señalar si, para fines de este artículo, valdría la pena utilizar el término violencia ‒en singular‒ o violencias, en el entendido de que hay muchos tipos o perspectivas desde las cuales se puede abordar este concepto. Al respecto Galaviz (2021) ‒así como Abramovay (2005)‒ se inclina por el uso de violencias principalmente por dos razones. Por un lado, para dar pie a especificar a qué tipo de violencia se está aludiendo, agregando un apelativo como laboral, escolar, estructural, simbólica, etc. Por el otro, para reflejar su complejidad y multidimensionalidad, así como las diversas formas de definirle.
Sin embargo, hablar de distintos tipos de violencia o sus distintas acepciones conlleva el supuesto de que algo han de tener en común todas ellas; es a este intento por conjuntar todo lo relativo al mismo tema, a lo que cabría referirse genéricamente como violencia en singular. Para el presente texto, el término utilizará de manera flexible, tanto en singular como en plural; o bien adjetivado (violencia escolar, directa, estructural, etc.) pero predominantemente de acuerdo con el uso que de él estén haciendo las distintas investigaciones que se estén mencionando en el momento.
Metodología
Para el desarrollo de este trabajo se recurrió como fuente principal a la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal [Redalyc], un sistema de indización que pone a disposición general publicaciones arbitradas de acceso abierto, con intenciones de “superar la actual evaluación de la ciencia basada en métricas como el Factor de Impacto, e impulsando la inclusión de la ciencia local y la diversidad lingüística por el bien común” (Redalyc, 2023, párr. 7). Asimismo, se recurrió a búsqueda del término violencia escolar en Google Académico.
En una primera etapa, en ambas bases de datos se revisaron resultados relevantes en revistas especializadas de Educación, y otros textos relevantes, algunos de ellos desde principios del siglo XX, aunque la mayoría corresponden a lo que abarca el siguiente siglo (hasta 2024) y de ellos se seleccionaron los que pudieran orientarse hacia la descripción del concepto de violencia o violencia escolar, con estas palabras en su título. En una segunda etapa se identificaron referentes en castellano más mencionados en los textos seleccionados previamente, considerados como clásicos para el abordaje del tema. Asimismo, se revisaron los estados del conocimiento del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en sus tomos sobre Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas, donde se hace un recuento de investigaciones publicadas en México sobre estos temas a lo largo de una década; uno para el periodo de 2002 a 2011 (Furlán y Spitzer, 2013) y otro de 2012 a 2021 aún sin publicar (Furlán et al., 2024).
Tras la revisión inicial se realizó una selección de alrededor de 80 textos ‒todos en castellano‒ sobre los que se analizó el enfoque que proponían en función de conceptualizar e identificar violencia (o violencias) en entornos escolares. Algunos resultaron ser de mayor pertinencia que otros, por lo que sólo 61 de ellos fueron finalmente retomados en esta revisión, cuyo espacio es también limitado.
Resultados
Para entrar en materia del contenido de los textos seleccionados, se procede a presentarlos en cinco apartados o categorías (Figura 1), procurando ir de lo general a lo particular, así como de lo más antiguo a lo más reciente.
Figura 1.
Cantidad de obras mencionadas por categoría
Nota: Cantidad de obras mencionadas por categoría
Fuente: Elaboración propia.
Haciendo una rápida revisión de los países de origen de las publicaciones o ediciones mencionadas (no necesariamente las originales), se puede presumir la influencia del lugar desde donde se realizó esta revisión, aunque también la diversidad de ubicaciones desde donde se aborda el tema conceptualmente, como se observa en la Tabla 1.
Así pues, a continuación, se inicia con destacadas publicaciones de organismos internacionales, las cuales sirven de referencia para incontables artículos y textos académicos.
Tabla 1.
Lugar de procedencia de las publicaciones revisadas
|
País de edición
|
Organismos Internacionales
|
Libros clásicos y afamados
|
Revisiones
|
Documentos institucionales y tesis
|
Artículos arbitrados
|
Total
|
|
México
|
0
|
3
|
3
|
3
|
13
|
22
|
|
España
|
1
|
4
|
0
|
2
|
4
|
11
|
|
Colombia
|
0
|
1
|
0
|
3
|
0
|
6
|
|
Argentina
|
0
|
1
|
0
|
0
|
2
|
3
|
|
Costa Rica
|
0
|
0
|
0
|
0
|
3
|
3
|
|
Suiza
|
2
|
0
|
0
|
0
|
1
|
3
|
|
Venezuela
|
0
|
0
|
1
|
0
|
2
|
3
|
|
Chile
|
1
|
0
|
0
|
1
|
2
|
2
|
|
EE. UU.
|
2
|
0
|
0
|
0
|
0
|
2
|
|
Francia
|
2
|
0
|
0
|
0
|
0
|
2
|
|
Honduras
|
0
|
0
|
0
|
2
|
0
|
2
|
|
Ecuador
|
0
|
0
|
0
|
0
|
1
|
1
|
|
Panamá
|
1
|
0
|
0
|
0
|
0
|
1
|
|
Total
|
9
|
9
|
4
|
11
|
28
|
61
|
Nota. Sobresale la cantidad de publicaciones mexicanas revisadas, seguidas de España y Colombia.
Organismos internacionales
A lo largo de todo el ejercicio de revisión, en más de una ocasión se encontraron menciones sobre un texto editado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), escrito por Domenach (1981), quien problematiza el concepto de violencia rastreándolo hasta Anaximandro, en un texto que es considerado como el más antiguo en la cultura occidental. Retoma las concepciones de algunos autores a través de la historia como Hegel, Marx, Sorel y Weber. Finalmente, considera que a veces puede ser necesaria, pero como último recurso pues “destruye a quien la emplea y la finalidad a la que pretende servir” (Domenach, 1981, p. 41). Ofrece un punto de partida, de gran panorama, para adentrarse posteriormente en el desarrollo que ha tenido el concepto.
Poco después, en su célebre Manifiesto de Sevilla, la UNESCO (1992), expresa su intención de erradicar la guerra y sostiene en 5 proposiciones que ésta y el comportamiento violento no son inherentes al ser humano, ni están inscritos en su biología. Para ello se basa en argumentos rigurosamente científicos y así toma una postura en la que une ciencia y política internacional, implicando rasgos concretos sobre el concepto de violencia y argumentando a favor de su erradicación. Esta postura seguirá siendo sostenida firmemente hasta nuestros días (Patou, 2020), y no solamente por la UNESCO sino por todos los organismos internacionales dependientes de las Naciones Unidas.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) de la mano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC), retomaron la voz de Nelson Mandela para manifestar su convicción de que la violencia no es inherente al ser humano (Organización Panamericana de la Salud [OPS], 2016). En este mismo informe reseñan diversos documentos de la ONU relacionados con la violencia, remontándose hasta el Manifiesto de Sevilla y retomando la definición de la propia OMS en 1996, enfocando la violencia como un problema de salud pública (OPS, 2016). Esta definición es profusamente utilizada en investigaciones sobre violencia, aunque sin ahondar en sus alcances y limitaciones; dándole un uso academicista de corte ritual o normativo, es decir, como un mero trámite para contar con el requisito de una definición ampliamente aceptada, lo cual sucede probablemente en la mayoría de investigaciones educativas sobre violencia, con esta u otras definiciones oficiales ‒al menos en México durante la última década‒; así lo señalan Furlán et al. (2024).
La OMS también ha insistido desde 2016 en el uso de siete estrategias agrupadas bajo el acrónimo INSPIRE, incluyendo entre ellas la educación y apegándose a su vez a los Objetivos de Desarrollo Sustentable fijados para el 2030 (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2020).
Como puede observarse, la educación juega un papel importante en este enfoque, lo que además es consistente con el hecho de que la matriculación en la escuela fue la estrategia predilecta para la prevención de violencia contra las infancias; la más recurrida entre los 155 países participantes en este estudio de alcance mundial (OMS, 2020). Asimismo, a nivel regional, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) publica un texto de Fry et al. (2021) en el que puede leerse:
Los estudios de evaluación de intervenciones han mostrado una fuerte evidencia de que la reducción y prevención de la violencia contra la niñez en la región proviene de la educación y las intervenciones en habilidades para la vida, que con frecuencia se enfocan en cambiar normas y valores (Fry et al., 2021, p. 19)
Sin embargo, el efecto tiene una doble vía, pues la violencia a su vez afecta el aprovechamiento académico al obstaculizar la asistencia, elevar tasas de abandono y enrarecer el clima escolar (UNICEF, 2018), lo que se ha llegado a considerar la variable de mayor influencia sobre el rendimiento de las y los estudiantes (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe [OREALC], 2008). También la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2003) señala que “La violencia en las escuelas no solamente es nociva para las condiciones de trabajo y la salud de los docentes, sino que también perjudica a la educación de los alumnos” (p. V).
Puede observarse que los referentes de organismos internacionales comparten sobre la violencia una percepción implícitamente negativa y que no la consideran inherente al ser humano, por lo que puede y debe ser erradicada. Promueven el uso de estrategias y mediciones a partir de datos empíricos para gestionar sus indicadores, lo cual favorece la orientación de políticas y comparaciones internacionalmente, pero pierde de vista una mayor complejización sobre el fenómeno, desechando matices enriquecedores. Esa justamente será la perspectiva de obras reflexivas más amplias plasmadas en libros traducidos al castellano desde otras lenguas, de autores de renombre que son frecuentemente recurridos al momento de adentrarse más en otras concepciones sobre la violencia.
Clásicos y afamados
Ningún referente sobre violencia, así como sobre estudios para la paz fue tan mencionado como Johan Galtung en toda la revisión que se realizó para este artículo. Hay incluso textos como el de Calderón (2009) que están dedicados completamente a sintetizar su obra. Influido por Gandhi y el budismo, Galtung marca un antes y un después que da origen al estudio contemporáneo sobre los temas de violencia y paz. De origen noruego y con numerosas publicaciones, cuenta con una compilación de acceso abierto publicada por el Centro de Investigación por la Paz Gernika Gogoratuz (Galtung, 2003). En ella se incluye la explicación de su diferenciación entre paz negativa y positiva, así como de su famoso triángulo de la violencia, que distingue entre la directa, la estructural y la cultural.
El triángulo de la violencia de Galtung (2003) ilustra cómo las manifestaciones visibles de la violencia están enraizadas en otras formas que por estar normalizadas son difíciles de percibir y así se impulsa a los investigadores de la violencia a mirar más allá de los indicadores básicos y poner más atención a causales que cobran sentido en un contexto diseñado (la estructura) y al cuestionar valores o la cosmología asumida (la cultura).
Antes de Galtung, dos autores europeos traducidos y mencionados con frecuencia son Max Weber, con su texto La política como vocación (Weber, 2023) y Walter Benjamin con la publicación de Para una crítica de la violencia (Benjamin, 1995). Ambos identifican la violencia como una atribución del Estado, que la legitima y a la vez se sostiene gracias a ella.
Con una aproximación muy distinta, aunque también cercana al contexto de las guerras mundiales, están dos obras de Gandhi, que más que argumentar o conceptualizar han servido de inspiración para numerosas investigaciones y personas autoras (incluido el propio Galtung). Se trata de su autobiografía (Gandhi, 2007) donde refleja la manera en que se fue desarrollando su propio arco como actor protagónico de luchas noviolentas; y el Hind Swaraj (Gandhi, 2014), donde expone su doctrina del Satyagraha, término posteriormente traducido como noviolencia. También en esta obra hace su famosa alegoría de la semilla y los medios: “Los medios pueden ser comparados con una semilla, el fin con un árbol; y el mismo lazo inviolable que existe entre la semilla y la planta existe entre el fin y los medios” (Gandhi, 2014, p. 74).
La misma lógica que apunta a que la violencia genera más violencia será retomada por numerosas personas autoras, incluyendo a Galtung, así como a Hannah Arendt. Esta autora en su obra Sobre la violencia (Arendt, 2005) discrepa de Weber (2023), al hacer una distinción entre poder y violencia. El poder es para ella la esencia de un gobierno, y cuando el gobernante lo pierde es cuando tiene que recurrir a la violencia. Para Arendt poder y violencia en realidad son disímiles: “Esto implica que no es correcto pensar que lo opuesto de la violencia es la no violencia; hablar de un poder no violento constituye en realidad una redundancia” (Arendt, 2005, p. 77).
Tanto Bourdieu como Foucault son mencionados como autores recurrentes en el referencial teórico de investigaciones educativas sobre violencia (Furlán et al., 2024), sin embargo, el primero asume la violencia como parte inherente al acto pedagógico, mientras que el segundo se centra particularmente en el ejercicio del poder sin identificarlo necesariamente con la violencia (posiblemente más cercano a la concepción de Arendt). Bourdieu y Passeron (1981), parten de que “Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (p. 45). Pero esta concepción requeriría de etiquetar toda cultura como violenta. Su utilidad, al igual que en el caso de Foucault, radica más bien en la sensibilización que permiten desarrollar en la persona lectora acerca estos temas.
El texto de Žižek (2009), tiene el mismo título que la obra de Arendt (2005), aunque sólo para su traducción al castellano. Sin embargo, su concepción es completamente distinta, pues pone su atención sobre sus formas más sutiles y poco evidentes. Explora puntos de vista contraintuitivos sobre la misma, llegando incluso a invertir su deseabilidad. Desconfía de la apariencia del bien: “La conclusión que debe extraerse de esto es que el bien propiamente humano, el bien elevado por encima del bien natural, el espiritual infinito, es finalmente la máscara del mal.” (Žižek, 2009, p. 85). Justifica la ley del Talión y critica la tolerancia, así como el liberalismo como formas de imposición velada. Al mismo tiempo piensa que el silencio o la inacción pueden también ser violentos: “A veces no hacer nada es lo más violento que puede hacerse” (Žižek, 2009, p. 256). Queda claro que su posición sobre la violencia no desemboca en un veredicto negativo; más bien invita a una mirada crítica y atenta a las suspicacias con respecto a las violencias y sus contrapartes.
Recientemente se cuenta también con una publicación de Butler (2022) titulada en castellano La fuerza de la no violencia. La ética en lo político. Ahí señala que violencia y noviolencia son términos que no están claramente definidos (aunque ella tampoco los define). Son interpretables y esa interpretación es política, pues tiene consecuencias sobre el mundo que se quiere construir. Propone que la acción noviolenta esté orientada por un compromiso con la igualdad y considerar a todas las personas como dignas de ser lloradas. Entonces contempla que eventualmente pueda llegar a haber acciones de noviolencia que recurran a la agresión, mientras que lo que caracterizaría a la violencia no es la agresión en sí misma, sino esa distinción entre las personas que merecerían ser dignas de duelo y las que no.
Con todos estos referentes teóricos de gran profundidad, puede entenderse por qué un tema como el de la violencia o las violencias no puede quedarse en la mera medición de indicadores y aplicación de estrategias de probada efectividad internacional. El tema es más complejo; requiere de análisis y reflexión anteriores a la acción, pues se corre el riesgo de provocar, de una forma u otra, las mismas consecuencias que se quieren evitar o prevenir.
Revisiones
Ya se han mencionado dos trabajos de amplio alcance provenientes del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) abarcando las décadas de 2002 a 2011 (Furlán y Spitzer, 2013) y de 2012 a 2021 (Furlán et al., 2024) bajo el título común de Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. En ellas se menciona como antecedentes para la investigación de la violencia escolar a Olweus, quien acuñó el término bullying en los años 90 (siglo XX). En Latinoamérica también se inicia en esa década, particularmente en Colombia, México, Uruguay y Chile. Destacan la falta de teorización, así como la superficialidad con que se utilizan las teorías existentes, esto a pesar de que el concepto de violencia es evidentemente polisémico. Para la segunda década se incorporan secciones que corresponden a temas emergentes, cada vez más notorios: políticas educativas, pueblos originarios, discapacidades, violencia institucional y simbólica; junto a los que ya se venían manejando desde la década anterior: violencia de género, ciberviolencia y narcotráfico.
Una revisión interesante es la de Galaviz (2021) desde la perspectiva amplia de las ciencias sociales y tomando en cuenta referentes internacionales del siglo XX e inicios del XXI. Analiza la definición de la Real Academia Española (RAE) y evidencia sus ambigüedades. Aborda el concepto desde la antropología, retomando a René Girard, Weber, Benjamin, Arendt, Butler y Byung Chul Han. Luego desde la Sociología con Luhmann, Bourdieu, Žižek, Wieviorka, Galtung, y de Haan. De organismos internacionales retoma solo a la OMS.
También León (2009) ofrece el término angustia docente como resultado de una revisión de investigaciones educativas en la región. En él combina malestar docente, violencia escolar y contexto social.
Documentos institucionales y tesis
Hay organizaciones que por sus objetivos se relacionan con temas como el manejo de la violencia o la educación para la paz. Una de sus señales de madurez se puede apreciar cuando cuentan con publicaciones para difundir investigación al respecto. Peculiar es el caso del Instituto Español de Estudios Estratégicos, del Ministerio de Defensa español, que utilizó su publicación Cuadernos de estrategia para un número especial dedicado a Política y violencia: comprensión teórica y desarrollo en la acción colectiva. En él explora diferentes posturas ante la violencia, considerándola legítima bajo ciertas condiciones; y a veces señalando con Russell que ésta es connatural al ser humano. Culmina con un texto de Galtung (2017) en el que se puede ver cómo introdujo en su teoría el concepto de violencia cultural.
Desde un horizonte político distinto, otro ejemplo interesante es el del texto de Fisas (2011) que escribe para la Escola de Cultura de Pau, adscrita a la Universidad Autónoma de Barcelona. En él se argumenta que, de no creer en la violencia como determinación biológica, entonces ésta tendría que ver con una falta de educación y entrenamiento ante los conflictos. Se adentra en la violencia cultural y la describe como lo opuesto a una cultura de paz. Sostiene que se requiere educar para la disidencia, la indignación y la desobediencia responsable, la elección y la crítica.
En Latinoamérica algunas instituciones educativas editan libros sobre el manejo de la violencia en las escuelas, como es el caso del texto de Sierra (2011), en el que retoma algunas investigaciones sobre el bullying y los perfiles de personas menores víctimas o victimarias para compararlas dentro el contexto colombiano; todo desde la investigación documental.
Otras instituciones educativas editaron libros basados en fuentes primarias y evidencia empírica, como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en una publicación coordinada por Ameglio (2019). En este cuadernillo, se comparten dos principios transversales ‒de realidad y de igualación‒ así como otros principios teóricos de Galtung, Freire y Gandhi (entre otros) con los que han llevado a cabo diversas intervenciones en forma de talleres realizados por las personas involucradas en este proyecto en Ciudad de México, Morelos, Querétaro y Oaxaca. Se comparte también el programa de cada uno de sus talleres, de manera que puedan ser replicables.
El cuadernillo se complementa con otro, coordinado por Fracchia y Ameglio (2019) a partir de los asesinatos que ocurrieron en Ciudad Universitaria de la UNAM desde 2017. También incluyen dos capítulos sobre una investigación de Poujol y Fracchia en una secundaria y un capítulo que trata sobre la implementación de la comunicación noviolenta de Rosenberg (2006) en otra más.
En cercanía con la Iglesia Católica de Colombia, editado por la Fundación para la Reconciliación, se presenta un texto de Molano (2016) que expone el modelo de la Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación (PCR), a través de una intervención en la que se generaron categorías de análisis para dar seguimiento a un proceso orientado por este modelo que se ha extendido a varias escuelas latinoamericanas.
También cercano a la religión católica, a través de la Fundación Paz Ciudadana y la Pontificia Universidad Católica de Chile, destaca otro texto de Araos y Correa (2004) pues toma en cuenta varias fuentes latinoamericanas y occidentales, con buena calidad. Desde una perspectiva sociológica, asume que la escuela no es un mero reproductor de la realidad social. No parte de una definición de violencia, pero la identifica en el ambiente escolar como resultante de varios factores. Ofrece conclusiones y propuestas, así como sus modelos de operativización de variables con las que describe niveles de violencia escolar. Sugiere que esta tarea se realice a nivel escuela antes que aplicar modelos importados.
Los trabajos de grado son en cierto sentido publicaciones institucionales, pues presentan el resultado de procesos de investigación en el marco de un programa que responde a intereses específicos formativos dentro de un contexto nacional y regional. Su extensión suele permitir explayarse en el desarrollo conceptual además de anclar sus conclusiones en evidencia empírica, aunque no siempre. Más allá de la gran cantidad de trabajos que pudieran estarse produciendo en este rubro, a continuación, se mencionan cuatro que sobresalen por su contenido teórico-conceptual o su propuesta metodológica que favorece la replicabilidad de cara al fenómeno de la violencia escolar.
El trabajo de Corona (2002) es una tesis de maestría de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en México, que hace una extensa revisión de dispositivos disciplinares en las escuelas ‒castigos escolares a lo largo de la historia‒, a la luz de Foucault, llegando hasta manifestaciones de violencia simbólica en nuestros días; similar a la descripción que ofreciera el artículo de Foladori y Silva (2017), pero con mayor extensión y desde una perspectiva marcadamente crítica.
Emanado del Diplomado en Violencia y Convivencia Social, vinculado a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras en coordinación con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Cooperación Sueca para el Desarrollo (ASDI), destacan los trabajos recepcionales de Castro et al. (2006), así como el de Morales et al. (2006). Especialmente el segundo, que se caracteriza por referenciar eficazmente a Martín Baró y retomar diversas definiciones de violencia para cuestionar si ésta puede ser intencional.
Por último, en este rubro se menciona una publicación derivada de la tesis de Maestría en Filosofía Latinoamericana, de Borda-Malo (2011), desde la Universidad Santo Tomás, en Colombia. En ella se repasa la vida y obra de Lanza del Vasto, discípulo cristiano de Gandhi y fundador de la comunidad ecuménica y noviolenta del Arca, en la Francia de la posguerra. Para él la violencia está en el plano cognitivo más que en el moral y es una perversión del conocimiento que está presente en todas las culturas. Ante ello se opone la noviolencia, anclada en la vida interior, la vida de la naturaleza y la vida comunitaria. La Comunidad del Arca, Espiritualidad y noviolencia continúa hasta nuestros días, llegando a diversos países además de Francia, entre los que destacan México, Argentina, Brasil, Ecuador y España.
Artículos arbitrados
Este apartado incluye casi un tercio de sus alusiones a reportes de investigaciones basadas en evidencia empírica, lo cual es comprensible si se toma en cuenta el interés de enfocarse en aportaciones conceptuales sobre violencias o violencia escolar. En general son textos breves y para el objetivo de la revisión algunos fueron más relevantes, sea por su contenido o la trayectoria de quien los escribe, como es el caso de Abramovay (2005), que en su texto refleja la importancia de distinguir violencia de agresión siendo que incluso al hablar sólo de violencia escolar hay varios tipos.
En contenido sobresale el texto de Moreno (2005), partiendo del panorama costarricense para repasar diversas acepciones y tipos de violencia. Retoma a Baró, Bandura y Freire para reflexionar sobre el carácter intencional de la violencia, la influencia de los medios de comunicación sobre la escuela, sobre todo normalizando formas de violencia y plantea el humanismo como forma de hacerle frente desde la educación. Aporta propuestas preventivas basadas en la identificación de víctimas potenciales y el apoyo que las y los docentes pudieran aportarles.
El texto de Hernández (2012), recuerda los numerosos detalles en los que pueden llegar a expresarse en el aula el ejercicio del poder con una perspectiva foucaultiana. En tanto que en España, Vidanes (2007) desde un enfoque de Educación para la Paz, describe distintos tipos de violencias así como esfuerzos prácticos con los que ahí se les ha hecho frente. Penalva y La Parra (2008) profundizan en el papel de los medios de comunicación para incidir en la violencia estructural y cultural, aunque aún sin incorporar el impacto de la llegada de las redes sociales a medios electrónicos. Asimismo, Blair (2009) reseña las dificultades para definir el concepto de violencia y aboga por considerar la historicidad del concepto, atendiendo más bien al uso que se hace del término en las investigaciones.
Una aproximación distinta ofrece Garriga y Noel (2010), quienes analizan el concepto de violencia desde una perspectiva antropológica, apta para la etnografía. Identifican facetas problemáticas del concepto y se pronuncian en contra del uso exclusivamente peyorativo, pues argumentan que la violencia a veces puede ser constitutiva del vínculo social.
Valdés et al. (2010) abordan estrategias de docentes de secundaria, con enfoque cualitativo e identifican castigos y negociaciones como sus estrategias principales. En tanto, Fernández et al. (2011) coinciden en que la investigación española sobre violencia escolar comenzó hacia la década de los noventa (siglo XX). Describen estrategias holísticas exitosas (contemplando alumnado, profesorado, padres y madres de familia y autoridades). Por su parte, Guzmán (2012) retoma a Dubet para afirmar que la violencia no puede reducirse a sus expresiones medibles, sino que siempre está contextualizada dentro de una cultura. Se trata de una categoría eficaz en el escenario educativo desde el punto de vista normativo: la violencia está mal.
A la luz de las investigaciones revisadas, un ejemplo de investigación nimia se puede encontrar en Domínguez et al. (2013), que describen resultados de la aplicación de un cuestionario sobre una muestra extensa pero no aleatoria. Aunado a ello, identifican la violencia desde una dimensión únicamente conductual, invisibilizando todas las demás. Otros ejemplos de publicaciones que incurren en cuestiones similares son las de Guerrero (2020), Garrido-Albornoz (2021), Hinojosa y Vázquez (2018) y Jiménez (2014). En ellas se observan versiones limitadas del concepto, con argumentos cargados de subjetividad, o acudiendo a lugares comunes sin explicar concretamente a qué se refieren ‒como cuando se menciona la importancia de educar en valores sin señalar qué se está entendiendo por ello‒, con un alcance demasiado local o un enfoque excesivo en las personas agresoras como causales.
Desde otro escenario, Ayala (2015) reitera la dificultad para definir violencia, a la vez que brinda un panorama de México y sus escuelas. Por su parte Rifiotis (2015), en el contexto brasileño, se plantea la cuestión de un concepto de violencia con acepción positiva. Desde la antropología concluye insistiendo en no ver la violencia como un todo estable, sino situada en contextos específicos sociales e históricos, a los cuales hay que delimitar bien.
De mejor calidad se consideraron a los textos de Cartagena (2016), Martínez (2016) y Vázquez-Vela (2015). Cartagena (2016) brinda en lenguaje universitario una síntesis sobre la concepción de la violencia desde un enfoque de educación para la paz y derechos humanos. Martínez (2016) distingue un periodo en la historia de Colombia al que también se le llamó la violencia y reporta la primera definición académica de violencia en Latinoamérica, en 1962. En cuanto a Cartagena (2016), problematiza sobre la multiplicidad de acepciones del término, pues una significación demasiado amplia tampoco es útil para la investigación. Propone definir violencia como: “una forma de relación social caracterizada por la negación del otro” (Cartagena, 2016, p. 16), aunque su definición también es bastante amplia.
Como investigaciones basadas en evidencia empírica se mencionan a continuación los artículos de Gallego et al. (2016), Chuquilin y Zagaceta (2017), así como Pacheco (2018). Gallego et al. (2016) presentan un estudio mixto sobre la violencia ejercida por docentes en una institución española de nivel medio superior. Concluyen haciendo hincapié en la capacitación y disposición institucional para probar nuevas dinámicas al interior de las aulas. Chuquilin y Zagaceta (2017) investigaron formas de violencia en una secundaria de Ciudad de México empleando un enfoque cualitativo; por el camino aportan ejemplos cargados de dramatismo cotidiano. En cuanto a Pacheco (2018), realizó una investigación comparativa en dos centros de República Dominicana, también con enfoque cualitativo, abarcando estudiantes desde los 9 hasta los 16 años, y utilizando teoría fundamentada. Advierte sobre las débiles relaciones de amistad como causal.
Galaviz (2017), en un texto de carácter reflexivo, aborda el tema de la violencia desde una perspectiva de cultura y estudios para la paz. Asimismo, define conflicto y violencia (esta última como resultado de un conflicto mal llevado) e intenta ver la paz en términos de menor dependencia del final de un conflicto.
Se cierra esta revisión con dos artículos de gran calidad y basados en evidencia empírica. Zamudio et al. (2017) presentan un índice para identificar violencia en la Universidad de Chapingo, México, apoyándose en el modelo ecológico de Bronferbrenner (individuo, microsistema, mesosistema ‒eluden el Exosistema‒ y macrosistema) Adaptaron modelos y reactivos para generar su propio cuestionario con ponderación de cada ítem de acuerdo con opiniones de expertos, recurrencia y gravedad (determinada ésta por el grado de cercanía de la persona victimaria con la víctima). Así, se encontró que la variable de mayor peso en este índice fue la percepción cronológica de la violencia, es decir, su aumento con el paso del tiempo, lo que se ubica principalmente en el ámbito del Macrosistema (la cultura). Junto con otras variables se muestra cómo un entorno de violencia cultural y estructural se reproduce en la escuela, reforzando en la institución un ambiente de abuso de poder e impunidad. La combinación del modelo ecológico de Bronfenbrenner y el triángulo de la violencia de Galtung representan una combinación teórico-metodológica prometedora y de gran potencial.
El segundo artículo al que se hizo referencia en el párrafo anterior es una colaboración entre Argentina y México. Nahuel y Pogliaghi (2019) presentan una investigación comparativa en la que se preguntan por aquello que hace que un acto sea violento desde la perspectiva de los estudiantes, tomando como referencia dos planteles de nivel medio superior en cada país (cuatro en total). A través de entrevistas a profundidad y grupos focales les interrogan acerca de sus concepciones sobre la violencia. Encuentran que más allá de las diferencias culturales las respuestas se pueden analizar bajo 3 categorías: la intencionalidad, la percepción y la confianza. Los jóvenes describieron esta última en términos de amistad, como un código para distinguir lo permitido de lo no permitido. Se advierte la insuficiencia de investigaciones sobre violencia que consideren de alguna forma la interpretación de los propios actores involucrados.
Conclusiones
Se planteó el propósito de presentar un panorama sobre publicaciones en castellano que aportaran elementos para la reflexión conceptual sobre la violencia escolar, a través de una revisión selectiva de textos académicos dictaminados, lo que podría considerarse cumplido. Esta revisión permitirá orientar futuras investigaciones sobre este tema en la región, en tanto que brinda referentes y esboza sus contenidos. Aun así, se puede todavía aportar una mayor orientación tomando en cuenta las siguientes consideraciones y reflexiones. Ciertamente habrán quedado muchos textos fuera, incluso algunos de reconocidas personas autoras, al no poder ser encontrados con facilidad de acceso abierto, completo y gratuito desde un ordenador común con internet. Sin embargo, el panorama esbozado muestra algunas características sobresalientes que fueron mencionadas con frecuencia. Ninguna como la polisemia del concepto.
Si algo queda reafirmado con mayor constancia es el carácter multifacético de la violencia, que no se agota al agregar su denominación en plural o al sumarle un adjetivo como en el caso de la violencia escolar. El concepto guarda una estrecha relación con la cultura en que se observa y no debe dejar de considerar la concepción propia de las personas actoras entre quienes se espera identificarle. Aun así, también puede ocurrir que haya rasgos de violencia en las culturas que la normalizan y favorecen, por lo que la línea a través de la cual debe o puede establecerse si algo es violento, no es clara aún. Ante esta imposibilidad no cabe la resignación y más bien queda la invitación al diálogo previo, así como a dar continuidad a las investigaciones que cuestionan conceptos como violencia(s), paz y noviolencia.
A pesar de la polisemia, la utilidad del concepto en el ámbito educativo está atada a que se le pueda señalar, manejar, encausar o prevenir; y para ello como señala Guzmán (2012) de la mano de Dubet, se le requiere también como categoría normativa; capaz de enmarcarla claramente como algo negativo. También en este sentido Blair (2009) invitaba a seguir la pista del uso que del concepto hacen las investigaciones. Por ello, no se puede dejar de lado una concepción completamente negativa si se quieren generar consensos para obtener alguna utilidad práctica sobre la comprensión de la violencia, como hacen los organismos internacionales.
Por otra parte, aunque se puede contar con que desde la ONU se seguirá buscando orientar políticas concretas y disminuir sus indicadores, no puede dejarse de ver que esta es sólo una manifestación superficial, que no deja de ser de gran importancia pero que a la vez requiere evitar la negación o subestimación de otros aspectos no medibles que apuntan a las causas de estos problemas. La paz negativa, entendida como la ausencia de guerra y violencia directa (Galtung, 2003), por sí sola no lograría contener el desenlace violento de conflictos ni aprovechar todo su potencial de mejora. Si se quieren generar condiciones para un crecimiento sostenible y un ambiente propicio para la paz, será necesario poner creatividad y disposición más allá de los indicadores, así como no perder de vista los medios utilizados para conseguirla (Gandhi, 2014); en parte por ello es por lo que la escuela resulta ser el escenario privilegiado para la construcción de una cultura de paz, aunque si se descuida también puede convertirse en lo contrario.
Quedan como pendientes o como formas en las que se podría dar continuidad a la revisión sobre este tema, la consideración de textos en otros idiomas, textos de fuentes que no sean de acceso abierto o que no se encuentran fácilmente en buscadores académicos u otros repositorios, así como textos de años venideros o provenientes de revistas de otras disciplinas en las que también se debate sobre la violencia, como derecho, bioética o historia (por mencionar sólo algunas). También la posibilidad de realizar revisiones más enfocadas, a fin de poder profundizar más en los contenidos que reportan, como en el caso de los libros de autor, que suelen adentrarse más en argumentaciones relevantes para la conceptualización de la violencia o violencias.
La producción acerca de investigaciones sobre violencia es indispensable para hacer frente a este fenómeno sobre el cual ni siquiera estamos seguros de que se esté incrementando o si simplemente se le está empezando a poner más atención. Como no hay formas consensuadas para medirle y dimensionarle, tampoco sabemos hasta qué punto podrían compararse los datos entre dos planteles vecinos, y esto comienza por la falta de una descripción conceptual que sea funcional para identificar el fenómeno en las escuelas más allá del simple registro de eventos de agresiones directas comprobables. Además, como ya se vio, hay una tendencia en las investigaciones educativas sobre violencia a utilizar marcos teóricos que retoman las definiciones de organismos internacionales sin complejizarlas o elaborar constructos propios adaptados a sus contextos (Furlán et al. 2024), lo cual dificulta visibilizar distintas violencias y con ello actuar hacia la construcción de una paz positiva (Galtung, 2003).
Por último, si bien es evidente que cada vez hay más producción académica en castellano, disponible a través de medios electrónicos de acceso abierto, se puede constatar también la importancia de dar continuidad a esta tendencia, con textos bien fundamentados y dictaminados, así como con espacios que den cabida a trabajos de calidad, de manera que puedan utilizarse y enriquecerse por las personas actoras que en toda Iberoamérica requieren de ideas y orientaciones para reflexionar al respecto y hacer frente a la violencia escolar en todas sus dimensiones y causalidades, tanto en sus aspectos evidentes y medibles como en los ya normalizados y ocultos tras el velo cultural que, de un modo u otro, será el legado para las siguientes generaciones del milenio.
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