Introducción

El gobierno chileno, después de asumir una lógica de mercado en la educación, crea en 1988 el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), encargado de medir la calidad de la educación y preparar el ranking nacional de calidad de los colegios del país, que guíe a las familias en la selección de la mejor educación para los educandos (Rojas, 2008).

El origen institucional y unilateral de la prueba sigue generando resistencia social y gremial del profesorado, que se agudiza con motivo de la entrega anual de resultados de la prueba (Inzunza, y Campos, 2017), además también pudiera explicar la ideologización de la investigación y discusión respecto a sus resultados, que en general ha abordado temas propios de la contingencia social o efectos sociales indeseados, descuidando el fondo del problema, que es su inconsistencia para medir la calidad de los aprendizajes en la educación chilena y con ello asegurar a las familias chilenas que el ranking de colegios generado con los puntajes SIMCE, es confiable. Actualmente, Chile es uno de los países latinoamericanos que posee más pruebas estandarizadas nacionales y extranjeras, aplicando once a su alumnado de enseñanza básica y media, sin resolver aún el fondo del problema que es si se está midiendo con certeza la calidad de la educación (San Martin, Paukner y Sanhueza, 2015), puesto que los puntajes SIMCE se mantienen casi sin variación durante la última década. La comparación de resultados SIMCE con sistemas estandarizados internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) no son todavía concluyentes y en un primer intento de establecer equivalencias de puntajes en ambas pruebas, se encontraron criterios promisorios los cuales permiten profundizar estudios posteriores en este ámbito (Fernández, 2009). Comparando detalladamente los resultados obtenidos por estudiantes de 2° Medio en la prueba SIMCE de Matemáticas, con los equivalentes de PISA del mismo año, se encontró que los contenidos incluidos en la prueba PISA equivalen a los del Marco Curricular chileno, aun cuando las exigencias de esta última van más allá del mero conocimiento conceptual y procedimental, avanzando en la aplicación de las Matemáticas para la solución de problemas contextualizados (Alfaro y Gormaz, 2009).

En este escenario de incertidumbre acerca de la baja capacidad predictiva de la prueba SIMCE en función del rendimiento académico del estudiantado, el objetivo principal de la investigación es establecer si existe una relación consistente entre las notas del alumnado al finalizar la enseñanza básica (8° básico) y los puntajes SIMCE en las pruebas de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas y Ciencias Naturales. Se inicia el análisis con un agrupamiento zona sur de los resultados, considerando el conjunto de datos de las tres pruebas en las ciudades Temuco, Valdivia, Osorno, Puerto Montt y Ancud. Luego se avanza en un análisis más detallado, considerando los datos de las tres pruebas para las ciudades de Temuco y Ancud por separado. Se finaliza la profundización del análisis, examinando los datos de un colegio elegido al azar en una de las cinco ciudades seleccionadas en la investigación.

Marco teórico

En relación con los orígenes del SIMCE, se puede rastrear desde la preocupación del Estado chileno por medir los logros de aprendizaje en la educación básica que se manifiesta el año 1960 con la Prueba Nacional, bajo la lógica de un Estado docente responsable de la educación pública obligatoria (Bravo, 2011) y se mantiene vigente hasta que en 1980, la dictadura militar la cambia drástica y arbitrariamente por una lógica de mercado, que transforma a la educación chilena en un commodity, mediante una Directiva Presidencial (Falabella, 2015), en que la subsidiaridad del estado traspasa la decisión de dónde matricular a los educandos, a sus padres, quienes como consumidores deciden el tipo de colegio, de acuerdo a su condición económica y al ranking de calidad de colegios que se elaboraría de acuerdo a los resultados de la prueba SIMCE (Ruiz, 2010), asumiendo que es una herramienta válida para generarlo, validez que este artículo cuestiona.

Los efectos prácticos del drástico cambio de paradigma fueron entre otros, que el financiamiento de la educación pública deja de ser centralizado y se cambia por otro mediante vouchers, que premian el desempeño del colegio en la prueba SIMCE; la administración de la educación pública se traspasa a los municipios; se promueve el ingreso a la industria de la educación (reconocida así por autoridades actuales del país) de los privados, con prácticamente casi ninguna regulación en los primeros años; se crea una prueba nacional estandarizada (SIMCE), que supuestamente mide anualmente los conocimientos adquiriros por el estudiantado de los distintos tipos de colegios (Falabella, 2015) y con sus resultados se asigna un voucher de acuerdo al puntaje SIMCE de cada colegio; estos mismos puntajes permitirían clasificar anualmente a los colegios en una escala de Categoría de Desempeño y además, que es lo más importante y riesgoso, proponer el cierre de un colegio clasificado como insuficiente durante cuatro años seguidos, en virtud del nuevo Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar (SAC) (Agencia de Calidad de la Educación, 2019).

La evolución de los rendimientos en la prueba SIMCE, desde la implantación arbitraria del sistema, muestran que las mejoras son poco significativas luego de tres décadas de la imposición del sistema, a pesar de los denodados esfuerzos de gobiernos de diferente orientación política por demostrar algún grado de mejora interna (Bravo, 2011), ratificando que la discusión ideológica entre Estado docente y Estado subsidiario para los efectos de la calidad de la educación chilena es inconducente si no se agregan pruebas tangibles al respecto, que es el propósito de este artículo. Respecto a estándares internacionales la situación es más crítica, pues la autocomplacencia nacional no es suficiente para contrarrestar que la mejora en puntaje en tres de las principales pruebas (Lenguaje y Comunicación, Matemática y Ciencias Naturales) desde la implementación de la prueba SIMCE, es casi la misma que aún nos separa del promedio de aprendizaje de las pruebas internacionales (Bravo, 2011). Si a lo anterior agregamos que la calidad de la educación básica chilena como un todo, es la peor de los países OCDE, ubicándose en la posición 89 de su ranking y que los conocimientos de Matemáticas y Ciencias ubican a Chile en el penúltimo lugar del ranking OCDE, se configura un panorama complicado para seguir apostando por el SIMCE como una herramienta válida para medir la calidad de los aprendizajes del estudiantado chileno de educación básica y secundaria (Riveros y Báez, 2014).

¿Qué evalúa el SIMCE?, es entonces una pregunta perfectamente válida, dado que los gobiernos posdictadura mantuvieron en general el diseño del estado subsidiario, descentralizado y basado en el mercado de la educación (San Martin, et al. 2015). Solo se incorporaron algunos avances tímidos en regulación y se mantuvieron en la norma, las evaluaciones estandarizadas y los incentivos por desempeño (Falabella, 2015), que en muchos casos justificaron la creación de colegios de excelencia, con base en su desempeño SIMCE. Por otro lado, se postula que la repetición anual de la prueba hace que la preocupación primordial del profesorado en sus colegios, sea la preparación para la prueba y se dejen con muy poca atención los aprendizajes reales en sus cursos, ello porque la hipervigilancia de la educación de mercado impone actualmente a los colegios, además de responder a indicadores de desempeño no validados objetivamente hasta el momento, la obligación de presentar una opción atractiva para padres en busca de educación de calidad para sus educandos (Falabella, 2018).

A nivel internacional se ha estudiado bastante el fenómeno de la educación chilena y algunas propuestas concretas de mejora van en primer lugar por eliminar el sistema de vouchers, salvo que se mejoren drásticamente los mecanismos de asignación, de manera que realmente apoyen y no cierren a los colegios más necesitados o insuficientes, pues hay evidencia concreta en el propio país, de que con incentivos bien aplicados estos colegios mejoran significativamente sus aprendizajes (Murnane, Waldman, Willett, Bos y Vegas, 2017). Se postula, además, que la retroalimentación desde las instancias administrativas de la prueba debiese centrarse más en temas pedagógicos, que en sugerencias de mercadotecnia y finalmente, que los aprendizajes deben ser recíprocos, pues hasta el momento pareciera que la institucionalidad aprende menos que el estudiantado (Vegas, 2018).

La validez del SIMCE ha sido hasta hoy, más discutida desde el punto de vista socio político y justamente ése es el talón de Aquiles para su reformulación (San Martin, et al. 2015; Falabella, 2015). Existen deficiencias estructurales de la prueba, que de ser modificadas mejorarían significativamente su validez y a la vez bajarían el nivel de rechazo ciudadano y el del profesorado que la sufren. La deficiencia de fondo radica en la falta de definiciones claras y objetivas sobre la calidad de los aprendizajes, que es su objetivo principal de medición; le sigue en importancia el antagonismo de dos de sus macro propósitos, como son la rendición de cuentas y al mismo tiempo el nivel, el apoyo a las prácticas pedagógicas; luego se menciona como una incoherencia de diseño que se le hayan contabilizado 17 propósitos diferentes, lo que parece a todas luces un exceso o al menos un despropósito (Flórez, 2013). En la dimensión de constructo y contenidos de la prueba se critica que la declaración documental, muchas veces no coincide con lo que la prueba mide y se cuestiona, además, que constructo y contenidos varíen de un año a otro, dificultando su comparabilidad (Flórez, 2013). En la dimensión de criterio, el profesorado ha planteado la falta de coincidencia entre lo enseñado en los colegios y lo medido por la prueba (Flórez, 2013). Los resultados de este artículo refuerzan el planteamiento del profesorado, mostrando la baja consistencia de la prueba SIMCE para medir aprendizajes.

Metodología

Fuente de datos y selección de la muestra

Los datos utilizados en esta investigación corresponden a estudiantes de ambos sexos de octavo año básico, proporcionados por la Agencia de Calidad de la Educación, del Ministerio de Educación de Chile. Los datos proporcionados correspondieron a los puntajes de las pruebas SIMCE de Lenguaje y Comunicación (en adelante LC), Matemáticas (M), y Ciencias Naturales (CN) y el promedio general de notas, todos del año 2015 (Agencia de Calidad de la Educación, 2015). La información original incluyó 12.586 estudiantes, nominados como zona sur, por pertenecer al censo de las cinco ciudades más importantes del sur de Chile, esto es, Temuco, Valdivia, Osorno, Puerto Montt y el caso extremo de Ancud. De los 12.586 estudiantes, 11.016 rindieron LC, 11.138 M y 11.176 CN. Esta investigación analiza la correlación entre las pruebas SIMCE y el promedio general de notas. Para completar el análisis correlacional y despejar el enmascaramiento de los resultados al considerar solo los datos Censales, se desarrolló un muestreo dirigido, seleccionando las ciudades de Temuco, por ser la ciudad más grande, con 3.925 estudiantes. Ancud por sus características de ciudad pequeña y extrema con 637 estudiantes y finalmente un colegio seleccionado al azar entre las cinco ciudades, con un total de 313 estudiantes.

Variables de estudio

Las Pruebas SIMCE de LC, M y CN, son variables de tipo numéricas continuas y corresponden al puntaje obtenido por el alumnado en la evaluación de aprendizaje.

El Promedio General, es una variable de tipo numérica continua y corresponde al promedio general anual del estudiantado que tiene en el curso. El promedio varía entre 1 y 7, siendo 4 la calificación mínima de aprobación. Esta variable se correlaciona con cada una de las pruebas SIMCE.

Análisis de correlación y gráficas

Los análisis estadísticos se ejecutaron empleando el programa estadístico de acceso libre R Studio versión 1.1.442 (RStudio, 2016).

Para establecer correlaciones lineales entre el promedio de notas y el rendimiento en puntaje de las diferentes pruebas, se aplicó el estadístico coeficiente de correlaciones simples producto momento de Pearson (Lewis-Beck y Lewis-Beck, 2016),

Para la representación gráfica de la relación entre el promedio general notas y el puntaje de las pruebas SIMCE, se construyeron gráficos de cajas o diagrama de Tukey (Kloke y Mckean, 2015), para diferentes rangos de notas, con una amplitud de clase de 0,5 puntos.

Las comparaciones entre grupos de estudiantes según cohortes de notas se elaboraron a través del test no paramétrico de Kruskal-Wallis, debido a que los datos no cumplieron los supuestos de normalidad y homogeneidad de varianza (Conover, 1999).

Análisis y discusión de resultados

Un primer análisis de resultados para todas las muestras, indica una baja correlación entre el promedio general de notas y los correspondientes puntajes de las tres pruebas SIMCE, salvo raras situaciones que superan levemente el nivel de 0,5 (Tabla 1).

La baja relación entre el rendimiento académico del alumnado en todas las muestras y las tres pruebas SIMCE, se ve ratificada en la distribución de amplitud y anomalías de los puntajes en los diagramas de cajas de Tukey que se presentan para los diferentes rangos de notas (Figura 1). Lo anterior no permite relacionar con algún grado de certeza que una determinada nota o rango de esta, logre explicar un puntaje en las pruebas SIMCE. Situación que deja en evidencia la inconsistencia instrumental para evaluar los aprendizajes del alumnado, entre lo que aplica el Estado de Chile a través de la prueba SIMCE en diferentes áreas de conocimiento y lo que aplican los colegios a través del profesorado. Esta inconsistencia ha llevado a cuestionar en el país, la validez de esta prueba para evaluar los aprendizajes en estudiantes de enseñanza básica y media (Meckes, 2003).

A una década de la implantación de la prueba SIMCE, se critica formalmente la dificultad para interpretar sus resultados, pues sus niveles de dificultad varían según sus validaciones anuales, se plantea además la debilidad de su validez al bajar demasiado su nivel de dificultad, lo cual se reflejaría en que su complejidad correspondería a dos y tres cursos menores a los que se aplica (Eyzaguirre y Fontaine, 1999).

Al desarrollarse un análisis macro a nivel de la zona sur, se obtienen correlaciones bajas entre el promedio de notas y los puntajes para cada una de las pruebas, situación similar ocurre a nivel de ciudad e incluso considerando solo un colegio en particular (Tabla 1), a pesar de que este último si tiene promedios de puntajes más altos en las tres pruebas, esto es, el colegio seleccionado con el 2.7% de representación sobre el total del Sur de Chile, obtiene promedios superiores en 24 puntos en LC, 34 puntos en M y 34 en CN (Tabla 2). Para efecto de revelar de manera más clara las inconsistencias entre el rendimiento del estudiantado en el colegio y los resultados obtenidos del examen de la prueba SIMCE, es recomendable elaborar un análisis correlacional entre notas de enseñanza media y los resultados de la prueba SIMCE a nivel de colegio y no agrupados por ciudades, regiones o país.

Zona Sur

Las variaciones del puntaje SIMCE en las tres pruebas y analizado por cada rango de nota, presentan una gran dispersión, destacando para las tres pruebas la mayor variabilidad en los rangos de notas 5,0 – 5,5 y 5,5 – 6,0 (Figura 1, Tabla 3).

Al ejecutar un análisis comparativo a nivel de puntajes medios de las pruebas SIMCE y para cada uno de los rangos de notas, todos presentan diferencias significativas excepto en LyC para los rangos de notas < 4,5 y 4,5 – 5,0, sin embargo, el análisis de correlación per se efectuado (Tabla 1), invisibiliza la variabilidad de puntajes SIMCE para estudiantes que demuestran el mismo rendimiento en el colegio (Tabla 3). Esta inconsistencia apoya las críticas respecto a la validez de la prueba SIMCE para medir aprendizajes, pues la otra interpretación posible para ello, es que la calificación del profesorado estuviera errada, opción menos aceptable dado que implicaría una deficiencia a nivel docente en todo el país.

Comparando los puntajes medios entre las tres pruebas se observa que LC es 18 puntos inferior a M y 22 respecto a CN (Tabla 3). La interrogante que se plantea y que forma parte de la discusión, es entonces ¿cómo el alumnado comprende lo que leen en matemáticas y ciencias naturales? (Marchant, Lucchini, y Cuadrado, 2007).

Ciudad de Temuco

Al analizar las tres pruebas SIMCE y su relación con las notas de colegio, consolidando todos los colegios de la ciudad de Temuco, se observa que para todas las pruebas en los rangos de notas 5,0 y 6,5 se encuentran las mayores dispersiones en puntajes (Figura 2).

La diferencia de puntajes entre las pruebas mantiene la tendencia de la Zona Sur, pues el mínimo de LyC es 21 puntos menores al de M y 26 puntos menor al de CN. En los puntajes máximos la diferencia de LyC es 21 puntos menores al puntaje de M y 44 puntos menores al de CN (Tabla 4, Temuco).

Ciudad de Ancud

En la ciudad de Ancud podemos observar que la dispersión de los puntajes en las tres pruebas es notoriamente menor que en la Zona Sur y la ciudad de Temuco, en al menos un 15 %. En LyC las mayores dispersiones de puntaje se observan en los rangos 4,5 – 5,0 y 6,0 – 6,5, M muestra igualmente que los rangos de mayor dispersión son desde 4,0 – 5,0 y 6,0 – 6,5. Las dispersiones de puntajes en CN se dan entre los rangos de notas 5,0 – 5,5 y 6,0 – 6,5 (Figura 3, Tabla 4, Ancud).

En el caso de Temuco, el análisis comparativo a nivel medias de los puntajes en todos los rangos de notas muestra que solo los dos más bajos no presentan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las tres pruebas (Tabla 4, Temuco). Se justificaría así, la separación que se hizo al analizar la muestra por el número de colegios en cada una de ellas, dado que en 344 colegios de la Zona Sur se enmascara con mayor facilidad el comportamiento de los puntajes SIMCE respecto a 100 colegios de Temuco y las respectivas notas obtenidas por el alumnado en sus colegios.

Considerando la significancia de las medias de los puntajes en relación con los rangos de notas, el comportamiento en Ancud es notoriamente diferente a la Zona Sur y la ciudad de Temuco, pues en ninguna de las tres pruebas existen diferencias significativas desde el rango < 4,5 hasta 6,0. Los rangos 6,0 – 6,5 y 6,5 – 7,0 muestran significancia entre sí y con el resto de los rangos inferiores en las pruebas LyC y M, no así en la prueba de CN en la que no presentan diferencias significativas entre sí, pero ambos la presentan respecto al resto de notas inferiores.

La diferencia de puntajes SIMCE mínimos entre las pruebas en Ancud, es también diferente a la Zona Sur y Temuco, pues el de LyC es 25 puntos menores al de M, pero M y CN no muestran diferencia de puntaje entre ellas. En los puntajes máximos se aprecia un comportamiento acorde con las tendencias anteriores, pues LyC es 14 puntos menos que M y esta a su vez es 30 puntos menos que CN.

Esta situación ratifica uno de los propósitos del artículo, comprobar la tendencia a la mayor inconsistencia de los puntajes respecto a las notas del colegio, en la medida que disminuye el tamaño de la muestra, que en el caso de Ancud es de 32 colegios.

Colegio seleccionado al azar

El comportamiento del colegio seleccionado es el más diferente de todos los análisis elaborados, pues no existen estudiantes con notas menores a 4,5, desapareciendo esta categoría en todas las pruebas y las dispersiones de puntajes son menos amplias que todas las analizadas previamente en al menos un 25% (Figura 4).

La prueba de LyC muestra la mayor dispersión en los rangos 5,0 – 6,0, y al mismo tiempo la menor dispersión de todos los análisis desarrollados en el rango 4,5 – 5,0. La prueba de M muestra igualmente dispersiones más acotadas y las mayores dispersiones se encuentran en los rangos 4,5 – 5,0 y 6,0 – 6,5. En la prueba de CN se aprecia un comportamiento semejante en la menor dispersión de los puntajes, encontrándose las mayores dispersiones en los rangos 5,5 – 6,0 y 6,0 – 6,5.

La conducta del colegio en relación con todos los análisis previos, se diferencia también en la significancia de los puntajes respecto de las notas que no siguen un mismo patrón en las tres pruebas. La prueba de LyC muestra que ningún rango de notas tiene significancia para los puntajes, y que además tampoco la hay entre los rangos 5.5 a 6.5 y 6.0 – 7.0 respectivamente. En las pruebas de M y CN no hay significancia desde el rango 4.5 – 5.0 hasta 6.0 – 6.5, así como tampoco existe entre los rangos 5.0 a 6.0 y 6.0 a 7.0 (Tabla 5).

La diferencia de puntajes mínimos entre pruebas sigue el patrón (no así los rangos de notas) de la Zona Sur y Temuco, pues la prueba de M es superior en 56 puntos a la de LyC y la prueba de CN es superior en 30 puntos a la de M. En el caso de los puntajes máximos el patrón se mantiene, dado que la prueba de M es 44 puntos superior a la de LyC y la prueba de CN es superior en 18 puntos a la de M.

Considerando todos los análisis previos, es preocupante que los puntajes en LyC en todas las muestras en promedio sean al menos 16 puntos menores que el puntaje medio de M y al menos 16 puntos menores que CN. En el colegio, las diferencias medias se amplían aún más, es así como LyC es 29 puntos menor que M y 32 puntos más bajo que CN. Esta constatación es preocupante dado que la comprensión lectora a nivel internacional es considerada el requisito básico para entender instrucciones escritas, entender problemas de la vida real, interactuar en grupos sociales, aprender diferentes temas, darse a entender y lógicamente entender las instrucciones adecuadamente en las propias pruebas SIMCE (Mullis y Martin, 2017). Las evaluaciones de la prueba en cada oportunidad que se aplica aportan un punto de vista diferente, dado que la construcción de las preguntas, varían en cada ocasión que se ejecuta y además el contenido de las preguntas equivale a los conocimientos de dos años previos al nivel de curso del estudiantado que la rinde (Eyzaguirrre y Fontaine, 1999; Meckes, 2003).

En la ola social de críticas a la prueba SIMCE, es posible encontrar explicaciones a prácticamente todas las interrogantes discutidas y la primera razón para la irrelevancia de la prueba estaría en las tensiones de propósitos contrapuestos desde su creación: rendición de cuentas (mercado) y apoyo a prácticas pedagógicas (Waissbluth, 2013; Campos y Guerrero, 2016) y la más mencionada por su importancia, es la falta de definición previa del significado de calidad para interpretar los resultados de la prueba. Se plantea además entre las críticas más importantes, la cantidad de propósitos, completando en la actualidad 17, lo cual la hacen muy poco práctica en la evaluación de sus resultados (Flórez, 2013).

La inconsistencia de los resultados discutidos y las criticas revisadas al respecto, indican con claridad que al menos se debieran reformular con claridad y objetividad los propósitos de la prueba, quitarle su orientación de solo comparar colegios para inducir calidad en educación como un bien de consumo, revisar profundamente la calidad y cobertura de las preguntas y finalmente tender hacia menos evaluaciones y mejorar decididamente los aprendizajes (Schinske y Tanner, 2014).

Lo que se observa anualmente a nivel institucional es que la Agencia de Calidad de la Educación (ACE), además de entregar los resultados SIMCE, analiza principalmente las variaciones de los puntajes en las respectivas pruebas y colegios, en una forma muy coherente con una educación de mercado, pero se deja de lado el análisis pedagógico de los puntajes y la consistencia de las respectivas notas, que sería el ideal para identificar fehacientemente las deficiencias de fondo del sistema. El análisis que hace la presente investigación pretende demostrar la inconsistencia de los puntajes SIMCE respecto a las notas del estudiantado que la rinde anualmente y con ello orientar la búsqueda pedagógica de las mejoras necesarias, dejando de lado las discusiones ideológicas, que hasta ahora han producido pocos resultados concretos.

Parece conveniente entonces, que las instancias institucionales responsables del SIMCE hagan un análisis técnico pedagógico, con prescindencia ideológica como base para la obtención de logros de calidad, de la validez de la prueba y mientras ello no suceda, al menos abstenerse de modificar anualmente la prueba, basándose como hasta ahora, solamente en la variación de los puntajes respecto a la aplicación previa de la prueba. Más importante aún, por las repercusiones sociales de la medida, las autoridades responsables del SIMCE debieran abstenerse de ejercer la potestad de cerrar colegios insuficientes de acuerdo con los puntajes de la prueba, hasta que se demuestre objetivamente, con datos, dicha insuficiencia, que por lo demás está demostrado, con datos, que esta se subsana con apoyo presupuestario y pedagógico (Murnane, et al. 2017)

Conclusiones

Los resultados obtenidos en la investigación dejan en evidencia la existencia de una baja relación entre los puntajes obtenidos en la prueba SIMCE y el promedio de notas del alumnado en el colegio, lo cual está revelando que la metodología empleada en la prueba SIMCE, para medir los aprendizajes, difiere considerablemente de los métodos aplicados por los colegios para medir los mismos logros. Otro factor que está influyendo gravemente, son los múltiples propósitos que tiene la prueba SIMCE, no permitiendo evaluar lo que realmente se enseña en los planes de estudio de los colegios. Las múltiples modificaciones que ha experimentado la prueba SIMCE en el tiempo y velando solo por el propósito de que los puntajes obtenidos permiten generar escenarios con ranking entre colegios, ha desnaturalizado los contenidos que se evalúan respecto al nivel en que se aplican y el apoyo pedagógico que pueda aportar a los colegios. Si el profesorado conociera y pudiera analizar esta baja relación entre el sistema nacional de evaluación SIMCE y sus propios métodos para evaluar el aprendizaje del estudiantado, entonces aparecería la interrogante de cuáles serían las estrategias pedagógicas que tendrían que implementar para que sus estudiantes aprendan y que ambos instrumentos converjan en una evaluación.

Agradecimientos

Esta investigación utilizó como fuente de información las bases de datos de la Agencia de Calidad de la Educación. Los autores agradecen a la Agencia de Calidad de la Educación el acceso a la información. Todos los resultados del estudio son de responsabilidad de los autores y en nada comprometen a dicha Institución.

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