1. Introducción

La formación de docentes de Ciencias Naturales posee particularidades específicas relacionadas, por un lado, con la disciplina en la que se forman y, por otro, con las características de los/las estudiantes. La población estudiantil que ingresan a los profesorados en Ciencias Naturales llegan con una formación muy heterogénea por diferencias con respecto a los conocimientos aprendidos, a las posibilidades de comprender contenidos con un alto grado de abstracción, a los hábitos de estudio y a las representaciones acerca de la universidad y de la carrera elegida, entre otras (Monetti, 2015). Un informe del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina (2007), señala que se detectan bajos logros de aprendizaje en ciencias en los/las estudiantes de educación secundaria y una disminución en la elección de carreras científico-tecnológicas. Asimismo, según Mazzitelli, Guirado y Chacoma (2012), en la UNSJ, algunos/as estudiantes optan por carreras de formación docente porque han fracasado en otros estudios universitarios (principalmente de ingeniería) o porque buscan una salida laboral, ya que con su titulación original no acceden a un empleo (ingeniería, licenciatura en alimentos, bioingeniería, licenciatura en bioquímica, etc.). Por tal motivo es necesario contribuir a una formación integral de los/las futuros/as docentes, explicitando sus opiniones y representaciones sobre la práctica docente y reflexionando sobre sus alcances.

Estudios recientes presentan la reflexión como dinamizadora de cambios en las prácticas docentes (Barrera, 2011; Anijovich y Cappelletti, 2018, 2019 y Domingo, 2019). Así, conocer lo que ocurre en las aulas constituye una manera de contribuir a la mejora de la práctica docente (Edelstein, 2011).

Por otra parte, resultados obtenidos en investigaciones anteriores (Mazzitelli y Guirado, 2010; Guirado, Mazzitelli, Olivera y Quiroga, 2013; Laudadío, Mazzitelli y Guirado, 2015; Mazzitelli, Guirado y Laudadío, 2018) muestran que la indagación de las representaciones sociales (RS) de los/las futuros/as docentes y la implementación de técnicas que les permiten explicitar sus actitudes y opiniones, facilitan la expresión de dichas representaciones al mismo tiempo que posibilitan la discusión y reflexión contribuyendo con su formación docente inicial.

Teniendo en cuenta lo expresado, el objetivo general de este estudio fue identificar y explicitar las RS de los/las futuros/as docentes, vinculadas con el aprendizaje y la enseñanza y favorecer la discusión y reflexión sobre estas.

2. Marco Teórico

La teoría de las RS constituye un enfoque teórico que centra su interés en la relación de varios sujetos en interacción con un contexto común. Así, las RS son construcciones dinámicas y simbólicas que se originan en la interacción social, a través de “(…) dos procesos principales que explican cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo esta representación transforma lo social” (Jodelet, 1986, p. 480). La objetivación y el anclaje.

El proceso de objetivación pone a disposición del individuo una imagen o esquema concreto a partir de un ente abstracto. “La representación hace que a toda figura corresponda un sentido y a todo sentido corresponda una figura” (Jodelet, 1986, p. 476). El proceso de anclaje se relaciona con el significado y la utilidad que se le otorga a la representación y al objeto y con la integración cognitiva de lo nuevo al pensamiento social ya constituido. Permite ubicar a la novedad dentro de lo familiar y explicarlo de una forma accesible al aproximarlo a lo que ya conocemos. “De esta forma, el anclaje garantiza la relación entre la función cognitiva básica y la función social. Además, proporcionará a la objetivación sus elementos gráficos, en forma de preconstrucciones, a fin de elaborar nuevas representaciones.” (Jodelet, 1986, pp. 492-493).

Las RS se caracterizan por poseer dos componentes, en términos de Moscovici (1961, 1979): el contenido que incluye la información y las actitudes y la organización o campo de la representación, que constituye la estructura jerárquica del contenido. Abric (2001), plantea que en la estructura jerárquica en que se organiza el contenido de las RS puede diferenciarse un núcleo central y un sistema periférico, siendo los elementos del núcleo los que otorgan una significación particular a la representación y los elementos periféricos, se sustentan en las características individuales de los sujetos y del contexto inmediato en el que se encuentran inmersos.

Otra característica para considerar es que las RS orientan la forma de actuar de los sujetos y los grupos. Así, las RS constituyen una organización significante – cuyo contenido está integrado por informaciones, imágenes, opiniones, actitudes– y una guía para la acción que opera, como un sistema que otorga sentido a las prácticas (Jodelet, 1986; Abric, 2001).

Para llegar a identificar las RS es necesaria una aproximación multimetodológica, a fin de acceder a los diferentes niveles de análisis de las representaciones (Moscovici, 1988; Jodelet, 2011; Castorina y Barreiro, 2012). Abric (2001) agrupa las técnicas de recolección de datos en dos tipos: las técnicas interrogativas y las técnicas asociativas. Las primeras consisten en recolectar la expresión de los sujetos (verbal o figurativa) en relación con el objeto de la representación. Entre ellas se encuentran las entrevistas, cuestionarios, tablas inductoras, soportes gráficos, dibujos, escalas, entre otras. En cuanto a las técnicas asociativas, se relacionan a expresiones más espontáneas y menos controladas, como es el caso de la técnica de evocación con asociación libre y jerarquización, la que permite acceder tanto al contenido como a la estructura de la representación.

Los estudios de las RS se han enfocado en mayor medida en el contenido lingüístico antes que en el icónico-imaginario. De Rosa (2014) señala que han surgido enfoques de múltiples métodos, que integran elementos verbales y gráficos; así, menciona estudios que analizan imágenes pertenecientes a la realidad y a la comunicación social que son un producto de objetivación o medios en sí mismos en la transmisión de la RS y estudios centrados en las imágenes como herramientas para la recopilación de datos (imágenes como medio). Por su parte, Abric (2001) menciona que los dibujos y soportes gráficos permiten conocer sólo el contenido de la representación.

Según lo antes expresado, las RS que poseen los sujetos y los grupos sobre algo que deben realizar definen sus objetivos y modos de actuar específicos, lo que puede incidir en su desempeño en la práctica (Mazzitelli, 2007). Pacheco (2013), considera que la reflexión docente que utiliza como base de análisis las concepciones implícitas de enseñanza y de aprendizaje, constituye una estrategia para identificar los fundamentos en los que se encuentran arraigadas las prácticas docentes.

La sociedad actual, en constante cambio y transformación, demanda profesionales en un permanente proceso de formación que favorezca la autonomía, el desarrollo de saberes expertos y la capacidad de construir saberes propios, esto será posible desde el desarrollo de una práctica reflexiva que permita asumir una postura crítica en su proceso de formación y profesionalización (Mata, Hernández y Centeno, 2018).Desde esta perspectiva, la formación de futuros/as docentes es un proceso complejo y necesita de variadas y múltiples situaciones de aprendizaje con modalidades flexibles que faciliten el desarrollo de la identidad profesional docente (Marcelo, 2009).

Domingo y Gómez (2014) definen la práctica reflexiva en el ámbito educativo como:

(…) una metodología de formación en que los elementos principales de partida son las experiencias de cada docente en su contexto y la reflexión sobre su práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y no del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y la mejora de la tarea docente (p. 90).

Formar docentes reflexivos supone no solo entender la práctica como espacio de aplicación de la teoría, sino comprender que “la reflexión sobre la práctica revela la teoría inherente a la misma y, a la vez, permite teorizar sobre ella” (Mata et al., 2018, p. 38).

Cerecero (2018), sostiene que la práctica reflexiva constituye una práctica o proceso continuo de reflexiones intencionales y llevadas a cabo de forma sistemática. Asimismo, la considera como un procedimiento de formación para estimular a futuros/as docentes para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos en relación con todo lo que piensan y hacen. Según Cerecero (2018), “(…) la práctica reflexiva debe ser un proceso consciente, intencional y metódico (…)” (p. 46). Es decir que signifique una atención explícita y detenida para pensar en la práctica y pensar las mejores maneras de intervenir.

3. Metodología

La investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa y un enfoque interpretativo que permite lograr una aproximación y comprensión del objeto de estudio y entender o interpretar los fenómenos en términos de significados (Vasilachis, 2006; Trejo, 2009).

a. Participantes y técnicas

La investigación se llevó a cabo con 39 estudiantes de los profesorados en Física, Química y Tecnología de la UNSJ, en la cátedra Psicología del aprendizaje, en la que se desarrollan contenidos relacionados con la conceptualización de aprendizaje y de enseñanza y algunas teorías de aprendizaje (paradigma conductista y autores representativos del paradigma constructivista, tales como Piaget, Ausubel y Vigotsky, y sus aportes. Los/las participantes constituyen la totalidad de estudiantes que cursaron dicha materia.

Las técnicas utilizadas fueron:

• Técnica de evocación y jerarquización (Mazzitelli et al., 2009): se propusieron términos inductores, para los cuales cada estudiante debía mencionar cinco palabras y ordenarlas de mayor a menor importancia, en su opinión. Además, tenían que justificar la elección de las palabras mencionadas. Esta técnica permite acceder al contenido y a la estructura de las RS.

• Trabajo con imágenes: Se presentaron 37 imágenes, teniendo en cuenta que estas representaran situaciones de enseñanza y de aprendizaje donde hubiera diversos actores, materiales y contenidos. Se les solicitó que seleccionaran una o dos imágenes que les permitieran definir: aprendizaje y enseñanza. Luego tenían que fundamentar la elección realizada y definir estos conceptos.

• Técnica de frases incompletas (Sacks y Levy, 1967): se presentó una frase o tronco verbal que debía ser completada de acuerdo con la opinión de los/las estudiantes. Las frases propuestas se referían a diferentes dimensiones que permitieron evaluar la cátedra, tales como: las clases, los contenidos, la bibliografía y las evaluaciones.

b. Desarrollo de la investigación

La investigación se desarrolló de la siguiente manera: en primera instancia se aplicó la técnica de evocación y jerarquización para los términos inductores: Enseñanza, Aprendizaje y Conocimiento científico. En una segunda instancia se trabajó con las 37 imágenes, los/las estudiantes eligieron y fundamentaron su elección, así también definieron desde su opinión enseñanza y aprendizaje. A fin de identificar las imágenes, se les asignó de forma aleatoria un número entre 1 y 37. Como cierre de estas dos primeras instancias, se realizó una puesta en común en plenario, en el grupo clase general, para promover la reflexión sobre las RS identificadas y el análisis de las imágenes.

En la tercera instancia, las docentes a cargo de la cátedra desarrollaron los contenidos, retomaron los saberes de los/las estudiantes expresados en las definiciones que habían escrito y en sus opiniones y RS.

Como última instancia, los/las estudiantes completaron la técnica de frases incompletas al finalizar el cursado de la cátedra. Además, se realizó una puesta en común en grupo clase general, en donde compartieron sus respuestas y sus apreciaciones respecto al desarrollo del cursado de la cátedra.

c. Procesamiento

A continuación, se presenta el procesamiento de datos realizado, discriminado para cada una de las técnicas implementadas:

• Técnica de evocación y jerarquización: a partir de las palabras mencionadas por los/las estudiantes, y teniendo en cuenta las fundamentaciones dadas –las cuales expresan las significaciones que tienen las palabras mencionadas-, se elaboraron categorías de análisis que permitieron agrupar las palabras e identificar la estructura de la RS para cada uno de los términos inductores.

  A continuación, se presentan las categorías y ejemplos de las palabras incluidas en ellas para los tres términos inductores trabajados:

  • ENSEÑANZA

    • Actitudes y valores: Incluye palabras que expresan la disposición de los sujetos hacia la enseñanza y los valores a los que la asocian. Por ejemplo: respeto, vocación, esfuerzo, responsabilidad.

    • Aprendizaje: Se refiere a las diferentes maneras en que se considera que los sujetos adquieren la información o los contenidos específicos, modifican sus conductas y estructuras cognitivas. Por ejemplo: conocimientos previos, aprendizaje, aprender, construcción del saber.

    • Contenidos: Se relaciona con los conocimientos, conceptos u objeto a enseñar. Por ejemplo: conocimientos, conocimiento, saberes, ideas.

    • Contexto: El ámbito o lugar en el que se lleva a cabo la enseñanza. Por ejemplo: aula, establecimiento, institución.

    • Práctica pedagógica: Las estrategias, metodologías y recursos utilizados por el/la docente para llevar a cabo la enseñanza. Por ejemplo: informar, transmitir, acompañamiento, guiar.

    • Sujetos: Incluye palabras que tienen que ver con los sujetos y con la interacción entre ellos. Por ejemplo: interacción, estudiantes, docentes.

  • APRENDIZAJE

    • Actitudes y valores: Incluye palabras que expresan la disposición de los sujetos hacia el aprendizaje y los valores a los que lo asocian. Por ejemplo: paciencia, entusiasmo.

    • Aspectos educativos generales: Hace referencia al contexto, los procesos, las consecuencias del aprendizaje y la enseñanza en el ámbito escolar. Por ejemplo: educación, experiencias, circunstancias.

    • Contenidos: Se refieren al qué aprendo; es decir, relacionadas con los conocimientos, conceptos u objetos a aprender. Por ejemplo: conocimiento, saber, información.

    • Procesos cognitivos: Se refiere a los procesos inherentes al conocer, a las distintas formas de procesar la información. Por ejemplo: entender, adquirir, asimilar.

    • Sujetos: Incluye palabras que tienen que ver con los sujetos y con la interacción entre ellos. Por ejemplo: docentes, estudiantes, relación.

    • Técnicas y Estrategias: Se refiere a los diferentes recursos o procedimientos de los que los sujetos se valen para adquirir la información o los contenidos específicos y los aplican a nuevas situaciones. Por ejemplo: lectura comprensiva, herramientas, mapas conceptuales.

  • CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

    • Aspecto general del conocimiento: Se refiere a la consideración del conocimiento científico como sinónimo de la Ciencia. Por ejemplo: ciencia, ciencias.

    • Aspectos pedagógicos: Son palabras asociadas a la enseñanza y aprendizaje del conocimiento científico. Por ejemplo: educación, aprendizaje, estudio.

    • Metodología científica: Hace referencia a palabras relacionadas con el quehacer científico y la producción del conocimiento científico. Por ejemplo: observaciones, método científico, experimentación.

    • Constructos del conocimiento científico: son los resultados o saberes que se construyen desde la investigación científica. Por ejemplo: leyes, conclusión, teorías.

    • Valoración del conocimiento: incluyen palabras relacionadas con la caracterización del conocimiento y actitudes asociadas a él. Por ejemplo: verdadero, ordenado, comprobable.

    • Contenidos: palabras relacionadas con lo que se puede aprender o adquirir del conocimiento científico. Por ejemplo: conceptos, información, saberes.

Para cada término inductor, se analizó la frecuencia de las palabras incluidas en cada categoría y el orden de importancia promedio asignado, siguiendo un modo de procesamiento similar al utilizado por Mazzitelli et al. (2009), para establecer si la frecuencia relativa de cada categoría es alta o baja (en función promedio entre la mayor y la menor de las frecuencias obtenidas) y si la importancia asignada a esta es grande o pequeña (teniendo en cuenta el valor de referencia 3). En función de los valores obtenidos para la frecuencia y la importancia de cada categoría, se identificaron las cuatro zonas características de las representaciones sociales en estudio: (a) Núcleo –frecuencia alta e importancia grande-; (b) Primera periferia –frecuencia alta e importancia pequeña; (c) Segunda periferia –frecuencia baja e importancia pequeña- y (d) Elementos de contraste -frecuencia baja e importancia grande.

• Trabajo con imágenes: luego de que los/las estudiantes seleccionaran las imágenes, se establecieron las frecuencias de elección. Para ello se consideró en conjunto el total de imágenes elegidas por las y los alumnos, es decir, se incluyeron las seleccionadas tanto para definir aprendizaje como enseñanza. Posteriormente, se decidió trabajar con las que presentaron mayor frecuencia de selección, siendo seis las imágenes analizadas en este trabajo.

  El análisis de las imágenes se realizó en dos momentos. Primero las investigadoras realizaron un análisis de los conceptos de enseñanza y aprendizaje que subyacen a cada una de ellas; así también, se identificaron los distintos elementos del acto educativo presentes en las imágenes (docente, estudiantes, contenidos, recursos). Los conceptos de enseñanza y aprendizaje se construyeron a partir de los aportes de diversos autores (Hernández, 1999; Maurín, 2013; Castorina, Ferreiro, Kohl y Lerner, 2013), identificando la concepción de enseñanza, aprendizaje, docente, estudiante, recursos didácticos y contenidos.

  En un segundo momento, se consideraron las fundamentaciones dadas en la elección de cada imagen y se comparó con el análisis realizado por las investigadoras, con el objetivo de identificar similitudes y diferencias entre ambos y establecer relaciones con las definiciones de estos conceptos y sus representaciones.

• Técnica de frases incompletas:

  Para analizar la técnica de frases incompletas se elaboraron categorías a partir de las respuestas de los/las estudiantes, a través de las cuales expresan de forma espontánea sus opiniones y significaciones respecto de lo que plantea cada frase. Para ello se consideraron en primer lugar tres dimensiones de análisis: a) clases, b) contenidos y bibliografía, y c) evaluación. Posteriormente, para cada una de ellas se construyeron las categorías.

  Las categorías son presentadas en orden de mayor a menor frecuencia de mención por parte de los/las estudiantes y son ejemplificadas con algunas de las opiniones dadas.

  • o CLASES: En esta dimensión se incluyeron las respuestas en relación con el desarrollo de las clases en sí mismas, las estrategias metodológicas utilizadas y el trabajo grupal.

    ▪ Aprender: Esta categoría incluye expresiones que afirman que las clases, la metodología y el trabajo grupal han contribuido con el aprendizaje de la materia. Por ejemplo: pude plantearme dudas…entender y aprender conceptos…,…aprender, ya que conté con profesoras disponibles.

    ▪ Valoraciones positivas: Las palabras hacen referencia a actitudes positivas respecto a la forma de trabajo en las clases. Por ejemplo: el trabajo grupal enriquecedor, …el trabajo grupal productivo, …las estrategias resultaron muy buenas, no se repetían

    ▪ Favorecer la comprensión: Esta categoría incluye expresiones que afirman que las clases, la metodología y el trabajo grupal han contribuido a comprender los contenidos desarrollados. Por ejemplo: el trabajo grupal fue de ayuda para mi comprensión,… las estrategias resultaron muy buenas y planteaban problemas para razonar… comprender mejor los contenidos.

    ▪ Expresar Ideas y participar: Esta categoría incluye expresiones que afirman que las clases, la metodología y el trabajo grupal han permitido que expresen sus ideas, intercambiar opiniones y compartir lo que entendían y aprendían. Por ejemplo: … expresarme y mostrar lo que se fue aprendiendo…,… adquirir nuevo vocabulario…,… buenas, me gustaba los trabajos en grupo y las puestas en común.

    ▪ Favorecer la formación docente: Esta categoría incluye expresiones que valoran las clases y la metodología como aportes para su formación docente. Por ejemplo: … las estrategias muy interesantes. … aplicarlas para comprender cómo evolucionó con el tiempo las maneras de dar una clase…,… me mostraron formas para afrontar una futura clase.

    o CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA: En esta dimensión se agruparon las respuestas de los/las estudiantes en relación con los contenidos del programa de la materia, el desarrollo de los mismos en las clases, el material bibliográfico y su lectura, tanto en clase como de manera individual.

    ▪ Nivel de dificultad: Esta categoría incluye expresiones que hablan de la bibliografía como compleja y difícil en relación con el lenguaje técnico o fácil, especialmente después de la intervención de las docentes o a medida que adquirían el hábito de trabajar con este tipo de lecturas. Por ejemplo: …la bibliografía fácil…,…la bibliografía compleja, mucho lenguaje específico…,…la bibliografía difícil al principio, me gustó que la profesora se tomara su tiempo para analizarlo con nosotros.

    ▪ Interés y utilidad: Esta categoría incluye expresiones que afirman que los contenidos y bibliografía son interesantes en función de sus aportes para la formación docente. Se destaca la valoración del interés que generan. Por ejemplo: …fácil de comprender y muy útiles…,…interesantes, ya que pude diferenciar distintas formas de enseñar o aprender…,…importantes para ampliar nuestro conocimiento y poder llegar a ser docentes capaces de identificar y autoevaluar nuestra enseñanza.

    ▪ Otras valoraciones: Esta categoría incluye valoraciones que no hacen referencia a los aspectos incluidos en las categorías anteriores. Por ejemplo;…la bibliografía un poco aburrida en clase,…la bibliografía resultó buena,…los contenidos apropiados para el nivel de conocimientos que poseo,…muy enriquecedores.

    o EVALUACIÓN: En esta dimensión se consideraron las respuestas referidas a las diferentes instancias de evaluación.

    ▪ Nivel de dificultad: Esta categoría incluye expresiones que evidencian dos posturas, una mayoritaria que considera difíciles y hasta confusas las evaluaciones y otra que expresa que resultan fáciles. Por ejemplo: complejas, difíciles de realizar, concretas, eran fáciles para el que estudia.

    ▪ Proceso reflexivo: Esta categoría incluye palabras que se refieren a la evaluación como proceso, indicando que son reflexivas, integradoras y que demandan análisis y aplicación de los contenidos. Por ejemplo: muy reflexivas,…muy buenas, porque generan una integración de conocimientos,…generan un conflicto cognitivo.

    ▪ Otras valoraciones: Esta categoría incluye otras valoraciones que tienen que ver principalmente con la novedad; así también, opinan sobre otros posibles formatos. Por ejemplo: enriquecedoras, … distintas, … novedosas, concretas

    ▪ Adecuación: Las palabras de esta categoría se refieren a la coherencia entre el proceso de enseñanza y la evaluación, es decir, evidencia a la evaluación como parte del proceso. Por ejemplo: adecuadas, adecuadas a la situación,…bien.

4. Resultados y análisis

A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de las técnicas implementadas.

4.1. Técnica de evocación y jerarquización

En primer término, en la Figura 1 se presenta la estructura de la RS sobre Enseñanza:

Según la estructura identificada en la Figura 1, la RS sobre enseñanza se centra en las actitudes y valores -con una significación puesta en lo vocacional del ser docente-, y en los contenidos, por ubicarse estas categorías en el núcleo. Complementan a esta representación categorías que se sitúan en el sistema periférico: aprendizaje (maneras en que los sujetos adquieren el contenido), práctica pedagógica (se refiere a aspectos metodológicos de la enseñanza) y contexto (se refiere a dónde se enseña y a las características de ese contexto). Quedan fuera de la RS que predomina, atendiendo a los elementos de contraste, los sujetos (quién enseña y a quién o con quién).

A continuación, se presenta en la Figura 2 la estructura de la RS sobre Aprendizaje:

Según la estructura identificada, en Figura 2 la RS sobre aprendizaje se centra en los Procesos Cognitivos, por ubicarse esta categoría en el núcleo. Complementan esta representación categorías que se sitúan en el sistema periférico: aspectos relacionados con actitudes y valores (esfuerzo, interés, responsabilidad), aspectos educativos generales (se vincula al dónde se aprende y a características del contexto educativo) y técnicas y estrategias de estudio que responden a qué hacen para aprender. Quedan fuera de la RS que predomina, atendiendo a los elementos de contraste, los contenidos (que se aprende) y los sujetos (quién aprende y con quién).

Por último, se presenta en la Figura 3 la estructura de la RS sobre Conocimiento Científico (CC):

Al considerar la estructura identificada para conocimiento científico, en la Figura 3 se observa una representación centrada en aspectos metodológicos (investigar, experimentación, método científico, etc.) y pedagógicos –vinculados con la idea de ciencia escolar- (escuela, aprendizaje, métodos de estudio, etc.); complementada por un sistema periférico en el que se ubican aspectos referidos a los constructos del conocimiento científico, es decir a la estructura de la ciencia (teorías, leyes, principios, hipótesis, etc.) y al contenido u objeto de estudio del conocimiento científico (conceptos, conocimientos específicos, Física, Química, etc.). Quedan fuera de la RS que predomina (zona de contraste), aspectos generales del conocimiento científico -como científicos, historia, cultura- y aspectos actitudinales representados por expresiones referidas a la valoración y caracterización de este conocimiento (dedicación, precisión, comprobable, repetible, etc.).

4.2. Técnica con imágenes

A continuación, se presenta cada imagen y los resultados obtenidos a partir de su análisis. Los resultados se muestran en el orden de mayor a menor frecuencia de elección de las imágenes por parte de los/las estudiantes.

En primer término, se muestra la Figura 4:

A partir de los datos de la Tabla 1 se observa que los/las estudiantes fundamentan la elección de la imagen, presentada en la Figura 4, de manera similar a la realizada por el equipo de investigación en todos los aspectos considerados. Corresponde a una imagen seleccionada en su mayoría para representar aprendizaje. Dado que los/las estudiantes no hacen mención, ni explícita ni implícitamente, de la figura de un/a docente, cabe preguntar si subyace una representación en la que el aprendizaje se da por descubrimiento solo con la interacción con los objetos.

A continuación, se presenta la Figura 5, segunda en frecuencia de elección:

Los/las estudiantes fundamentan la elección de la imagen coincidiendo con el análisis realizado por el equipo de investigación en todos los aspectos considerados (ver Tabla 2). Así, se asocia esta imagen a una perspectiva constructivista de enseñanza y de aprendizaje, donde prima la interacción entre todos los actores (docente y estudiantes) y los elementos (recursos, contexto, información), favoreciendo una co- construcción del conocimiento.

A continuación, se presenta la Figura 6:

En la selección de esta imagen respecto a la enseñanza, aprendizaje y los sujetos, los/las estudiantes manifiestan coincidencias con el análisis realizado por las investigadoras, tal como puede observarse en laTabla 3. No obstante, en relación con los recursos utilizados por el/la docente, mencionan al medio refiriéndose al contexto de desarrollo de la clase al aire libre. Los/las estudiantes no advierten que el trabajo que realiza el/la docente es con una lámina y no hay interacción con el medio circundante. Sería interesante que reflexionen respecto de que los recursos por sí mismos no garantizan la interacción del alumnado con el objeto de aprendizaje.

Se presenta a continuación la Figura 7:

Respecto a esta imagen, la mayoría de los/las estudiantes la relacionan con una concepción de enseñanza y de aprendizaje por descubrimiento y experimentación (ver Tabla 4), lo que difiere del análisis realizado por el equipo de investigación. Los fundamentos dados por los/las estudiantes muestran que se centran en el valor motivador que atribuyen al aula taller.

Se presenta a continuación, a Figura 8:

Los/las estudiantes fundamentan la elección de la imagen, Figura 8, con similares fundamentos al análisis realizado por el equipo de investigación (ver Tabla 5). No obstante, hacen referencia a lo experimental, sin mencionar procesos cognitivos necesarios para construir el aprendizaje.

A continuación, se presenta la Figura 9:

En la Tabla 6 puede observarse que los/las estudiantes fundamentan la elección de la imagen coincidiendo con el análisis realizado por el equipo de investigación en todos los aspectos considerados. Valoran tanto para la enseñanza como para el aprendizaje los aspectos actitudinales, por ejemplo, el interés, la vocación docente, elementos vinculados con la educación emocional.

4.3. Técnica de frases incompletas

A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de la técnica frases incompletas teniendo en cuenta las dimensiones y categorías elaboradas para mostrar las opiniones de los/las estudiantes sobre el desarrollo de la cátedra.

Con respecto a la Dimensión Clases, la mayoría hacen referencia que, a partir de la metodología, el trabajo grupal y el desarrollo de las clases pudieron aprender. Estos aspectos fueron valorados positivamente y consideran que fueron favorecedores de la comprensión y les permitió expresar ideas y participar. Algunos consideran que las clases han favorecido su formación docente.

En la Dimensión Contenidos y Bibliografía, se aprecia que los/las estudiantes, en su mayoría, consideran que los mismos resultaron difíciles y complejos de comprender. Al mismo tiempo son de gran interés y utilidad para su formación docente. Esto lleva a preguntar en qué manera incide en su aprendizaje la complejidad de los contenidos y si los/las estudiantes lo asumen como un desafío a superar o como una tarea a abandonar o posponer. Asimismo, se plantea si la complejidad a la que refieren se podría atribuir a la manera en que abordan los contenidos desde los procesos cognitivos pertinentes atendiendo a las características diferentes de éstos y los contenidos disciplinares específicos (Física y Química).

En la Dimensión Evaluación, los resultados mayormente obtenidos están distribuidos entre dos categorías Nivel de dificultad y Proceso reflexivo. Algunos/as las consideraron difíciles y confusas, mientras que para otros resultaron fáciles. Se aprecia en las respuestas referencias a que las evaluaciones constituyen un proceso coherente entre lo enseñado y evaluado; así también, las consideran como una instancia de reflexión, integración de saberes, análisis y aplicación de los contenidos trabajados en clase.

5. Conclusiones

Respecto de las estructuras de la RS identificadas para los términos inductores seleccionados, se observa que este grupo posee una representación de enseñanza en la que, por un lado, aparecen aspectos que involucran lo actitudinal, el contenido, lo metodológico, el aprendizaje y el contexto y, por otro lado, no incluye a los sujetos. Los elementos identificados llevan a considerar esta representación como una representación teórica de la enseñanza, que no requeriría adecuarse a las características de los sujetos y los procesos específicos que se dan en cada aula, válida para cualquier contexto (Martínez, Martín del Pozo, Rodrigo, Varela, Fernández y Guerrero, 2001).

En relación con la RS de aprendizaje, se identificó que centran esta, en los procesos cognitivos individuales sin relación con los contenidos, a diferencia de lo que señalan muchos autores en este sentido (Carretero y Castorina, 2012). Asimismo, si bien hay una valoración de los aspectos actitudinales quedan fuera los sujetos y la interacción social. Por ello, se podría decir que para este grupo no hay una relación entre los contenidos –que pueden tener diferentes características- y los procesos cognitivos que demanda su aprendizaje y, también, que aprender dependería sólo de las actitudes referidas al esfuerzo que favorecerían los procesos.

Algunos autores (Martínez et al., 2001) sostienen en relación con las RS de enseñanza y aprendizaje, que se tiende a concebir la enseñanza como una secuencia única y cerrada de actividades, que vincula la explicación del/la docente con que el alumnado logre sus aprendizajes.

En lo referido a la estructura identificada acerca del conocimiento científico, se evidencia una complementariedad de aspectos epistemológicos y educativos, por lo que se constituye en una representación que se puede considerar facilitadora de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. En tal sentido, aprender ciencias, y en particular aprender a pensar científicamente, requiere que desde la enseñanza se favorezcan procesos en los que el alumnado tenga oportunidades de indagar, de preguntarse, de hipotetizar, de predecir, de proponer explicaciones, de confrontar información y de analizar información proveniente de diferentes fuentes acerca del mundo natural que los rodea (Furman, 2008; Furman y Podestá 2010). De esto se desprende la importancia de la complementariedad de aspectos epistemológicos y educativos.

Al realizar un análisis conjunto de las tres representaciones, se puede establecer una relación entre las tres estructuras, lo que lleva a identificar que los aspectos pedagógicos que aparecen en la RS de conocimiento científico estarían vinculados con la enseñanza y no con el aprendizaje. Por ello, se reafirmarían estas ideas teóricas de la enseñanza y el aprendizaje. Este resultado plantea la necesidad de seguir investigando sobre estos procesos desde esta perspectiva teórica y favoreciendo los procesos de reflexión sobre la práctica, atendiendo a la vinculación entre las RS y las acciones que orientan (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986; Abric, 2001).

A partir del uso de imágenes se accedió al significado otorgado por cada participante y, al mismo tiempo a los significados compartidos por el grupo, en el contexto específico de desarrollo de la investigación (Seidmann, Di Iorio, Azzollini y Reigueral, 2014). De las opiniones de los/las estudiantes, se identifica como elemento común la idea de que se aprende con la sola presencia del objeto de conocimiento. Esta misma idea coincide con el resultado obtenido a partir de las RS identificadas respecto de la enseñanza y del aprendizaje. Asimismo, esto permite mostrar la importancia del uso de enfoques de múltiples métodos, integrando elementos verbales y gráficos, lo que contribuye con la validez de los resultados encontrados en el contexto de una investigación cualitativa (Abric, 2001; Vasilachis, 2006).

De estos resultados, la figura del/la docente se presenta como un transmisor de los contenidos, ya que el alumnado, con su esfuerzo en interacción con un contexto determinado, lograrían sus aprendizajes. Esta valoración de la figura docente reafirma la necesidad de seguir trabajando con estos futuros/as docentes, profundizando la reflexión consciente, intencional y metódica para pensar en su futura práctica y en maneras de intervenir desde una postura crítica en su proceso de formación y profesionalización (Edelstein, 2011; Domingo y Gómez, 2014).

Por último, los resultados obtenidos a partir de la técnica de las frases incompletas, esta investigación, con sus acciones de devolución y discusión de los resultados obtenidos con las técnicas implementadas, ha permitido iniciar un proceso de reflexión que puede convertirse en una modalidad que se incorpore desde la formación inicial como una forma habitual y propia del trabajo docente.

Referencias Bibliográficas

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