resumen
Durante la crisis sanitaria COVID 2019, la búsqueda de estrategias para la continuidad formativa ha sido esencial en los procesos de formación inicial docente (FID), donde la integración del estudiantado en práctica profesional en las lógicas de colaboración de los establecimientos educativos ha sido un desafío. El presente estudio describe el trabajo colaborativo que se desarrolla en la pandemia entre el profesorado del sistema escolar y estudiantes en práctica profesional de una Facultad de Educación de la Región de la Araucanía, en Chile. Se utilizó un método mixto de investigación, a través de la estrategia de combinación metodológica cualitativa-cuantitativa. En el proceso de recogida de información se aplicaron 11 entrevistas semiestructuradas y se analizó un cuestionario de creencias aplicado a 388 estudiantes en práctica profesional. Los resultados revelan una categoría central vinculada a cinco códigos asociados al asesoramiento en el uso de TIC, la co- enseñanza, el trabajo colaborativo, la comunicación y apoyo y las competencias interpersonales. Se concluye que en el desarrollo de un trabajo colaborativo efectivo en el contexto de crisis sanitaria COVID-19 ha sido clave las habilidades interpersonales, la comunicación y el dominio de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) facilitó la integración de estudiantes en práctica al trabajo colaborativo de sus establecimientos educativos. Futuras investigaciones deberán profundizar en el estudio de este fenómeno en otros contextos y su impacto en la presencialidad.
PALABRAS CLAVE: Formación docente, Práctica pedagógica, Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, Trabajo colaborativo, Creencias.
ABSTRACT
During the COVID-19 health crisis, finding strategies for the continuity of training has been essential in pre-service teacher education programs, where integrating students into the collaborative dynamics of educational institutions has posed a challenge. This study describes the collaborative work developed during the pandemic between teachers in the school system and student teachers from a Faculty of Education in the Araucanía Region, Chile. A mixed-methods research approach was employed, combining qualitative and quantitative methodologies. Data collection included 11 semi-structured interviews and analysis of a belief questionnaire administered to 388 student teachers. The findings reveal a central category linked to five codes associated with advisory on Information and Communication Technologies (ICT), co-teaching, collaborative work, communication and support, and interpersonal skills. The study concludes that interpersonal skills, communication, and proficiency in ICT were crucial for effective collaborative work during the COVID-19 health crisis, facilitating the integration of student teachers into the collaborative efforts of their educational institutions. Future research should further explore this phenomenon in other contexts and its impact on face-to-face education.
KEYWORDS: Teacher Education, Teaching Practice, Information and Communication Technologies, ICT, Collaborative Work, Beliefs.
INTRODUCción
A nivel internacional y nacional, se reconoce la necesidad de que los escenarios educativos actuales avancen en el trabajo colaborativo. Este aspecto no solo corresponde a las escuelas, mejor dicho, es una tarea sistémica que abarca desde la política educativa hasta lo que ocurre en el aula. Es decir, se ha convertido en un reto ineludible de la educación (Monroy y García, 2021; Monroy, 2022; Sagredo et al., 2020).
En la formación del profesorado, existen temas que se deben fortalecer, algunos de ellos son el trabajo colaborativo y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Figueroa et al. (2020) mencionan que existe una debilidad en la formación del profesorado en temas de colaboración. Monroy (2022) afirma que se debe promover el trabajo colaborativo, mediante comunidades de aprendizaje conformadas entre participantes de la escuela y la universidad. Maestre et al. (2017) devela la necesidad de que la escuela evolucione en la FID y permanente, respecto a las TIC y la colaboración. Estudios recientes sobre la FID, mencionan la necesidad urgente que existe de repensar la formación del profesorado, se busca una formación integral, que desarrolle habilidades y competencias para el trabajo colaborativo, donde el aprendizaje surja de una construcción social que valore la participación individual y colectiva. Se apunta a formar al profesorado en culturas de colaboración, donde el acto de compartir y colaborar, sea una fortaleza de todos (Aliaga et al., 2022; Gouveia et al., 2023; Sagredo et al., 2023).
En relación con lo expuesto, la presente investigación pretende describir el trabajo colaborativo que se desarrolla en la pandemia entre cuerpo docente y estudiantes en práctica profesional de una Facultad de Educación de la Región de la Araucanía, en Chile. Vale decir, la investigación contribuye con una mirada contextualizada de las diversas oportunidades de colaboración que se generan en la pandemia entre el cuerpo docente y estudiantes en práctica profesional, las cuales se encuentran mediadas por el uso de las TIC.
Este articulo cuenta con un primer apartado que ofrece un contexto conceptual a través de una breve revisión de las bases teóricas, en un segundo apartado se detallan los aspectos metodológicos y éticos que orientan la investigación empírica, aquí se presenta el método, procedimientos de recolección de datos, participantes y contexto, plan de análisis y criterios de rigor. Luego, se presentan los apartados de resultados, discusión y conclusiones.
Finalmente, se informa que este trabajo se enmarca en una investigación más amplia cuyo objeto es describir las implicancias de la práctica profesional en contexto de pandemia en la formación del profesorado. Para el desarrollo del presente estudio se han tomado datos de las entrevistas y cuestionario de creencias, que abordan el trabajo colaborativo efectuado entre estudiantes en práctica profesional y el profesorado durante la crisis sanitaria.
Marco teórico
La práctica profesional
La práctica constituye el espacio en que confluyen dos mundos: el académico desde un saber pedagógico situado en la disciplina y el escolar como el escenario auténtico de interacción entre el estudiantado, el profesorado y los procesos de enseñanza- aprendizaje. En la misma línea, Sáez et al. (2019) definen la práctica como un espacio vital para la formación del profesorado para su desarrollo profesional, puesto que, en estos contextos surge la conexión entre el conocimiento disciplinar, las necesidades y experiencias propias del contexto de práctica.
Por otro lado, Camus-Camus y Vergara-Núñez (2023) dan a conocer que la práctica en la FID evidencia nuevas demandas asociadas a los contextos escolares actuales lo que se traduce en repensar las necesidades formativas. Las prácticas profesionales han sido el espacio de articulación del curriculum que se le ofrece a profesores y profesoras en formación, donde debe evidenciar autonomía, toma de decisiones, innovación y liderazgo pedagógico, es decir, su perfil de egreso. La práctica aporta a la construcción del rol del profesorado, permite integrar saberes y aquellos aspectos identitarios que los distinguen como profesionales (Figueroa, 2019). En otras palabras, son la instancia final del proceso formativo donde el profesor y la profesora en formación evidencia y consolida su formación profesional.
Trabajo Colaborativo en Educación
El trabajo colaborativo es una estrategia que permite potenciar las competencias y capacidades de un colectivo docente, contempla la conformación de un grupo humano complejo en el que se comparten metas comunes, un proyecto colectivo, se intercambian experiencias, saberes y metodologías. Donde todos y todas aportan al resultado y comparten la responsabilidad, estas instancias enriquecen significativamente a los participantes (Cerdas-Montano et al., 2020; Hernández-Sellés, 2022; Reyes-Espejo et al., 2022).
Investigaciones recientes develan los beneficios que trae consigo incorporar el trabajo colaborativo en las instituciones educativas. Se ha observado un eficiente desempeño del profesorado, relaciones laborales de compañerismo, confianza y comunicación. Además, se refuerzan las habilidades sociales, la dimensión socioafectiva cobra relevancia al igual que los logros pedagógicos (Benoit, 2023; Reyes-Espejo et al., 2022; Rivas y Espinoza, 2023).
Se debe incorporar el trabajo colaborativo en la FID, para ello es necesario una transformación de la enseñanza universitaria, con base en el trabajo colaborativo e interdisciplinario, que mitigue culturas de trabajo individualizado (Camus-Camus y Vergara-Núñez, 2023). A su vez, Sagredo et al. (2023) indican que una organización educativa que adopta el trabajo colaborativo como estrategia debe considerar la formación continua del profesorado, en cuanto a estrategias de trabajo colaborativo y co-enseñanza.
De acuerdo con Monroy y García (2021) el estado y la política educativa deben generar las condiciones para promover el trabajo colaborativo, como una práctica constante que permite generar oportunidades de mejora y potenciar los desempeños del profesorado. De igual modo, se da a conocer la necesidad de instancias, espacios y condiciones institucionales formales para el trabajo colaborativo en los contextos educativos actuales (Sagredo et al., 2020). En síntesis, hablar de trabajo colaborativo en educación implica cambios estructurales.
Participación periférica legitima
La participación periférica legítima es una de las características intrínsecas de una comunidad de práctica. Ambos conceptos emergen de la teoría del aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), donde se concibe la comunidad como un grupo de personas que comparte un interés común o una profesión y que interactúan regularmente para aprender y mejorar en ese campo. La participación periférica legítima es el proceso por el cual los nuevos miembros de una comunidad de práctica comienzan su integración desde la periferia del grupo. Estos nuevos participantes o novatos, inicialmente, observan y realizan tareas menos complejas mientras aprenden de los miembros más experimentados o expertos y se mueven gradualmente hacia el centro de la comunidad de práctica, mientras asumen responsabilidades más significativas y contribuyendo más activamente al grupo.
El tránsito se caracteriza por la intención y motivación que evidencia el novato por aprender (Martín, 2016). En tanto, el novato se especializa, comienza simbólicamente su transición al centro de la comunidad (Gutiérrez y Liscano, 2021) a la vez que es reconocido por los demás miembros de la comunidad (Vera et al., 2020), lo que hace legítimas sus contribuciones. En este sentido, el ser reconocido en una comunidad de práctica le otorga la legitimidad de un par dentro de la vida de la comunidad.
Metodología
Participantes y Contexto
El estudio se desarrolla en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Esta Facultad está compuesta por 11 carreras que imparten pedagogía, para la presente investigación se trabajó con 10 de las 11 carreras: Pedagogía Media en Matemática, Pedagogía en Educación Física, Pedagogía en Inglés, Educación de Párvulos, Pedagogía en Educación Diferencial N.E.E.T y Deficiencia Mental, Pedagogía Media en Ciencias Naturales y Biología, Pedagogía en Educación Básica Intercultural en contexto mapuche, Pedagogía en Educación Básica con Mención, Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación, Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Los participantes son estudiantes de Pedagogía en la Facultad. Como criterio de inclusión se consideró que el estudiantado estuviera desarrollando su práctica pedagógica profesional a distancia, durante el primer o segundo semestre de 2020. En una primera instancia, se trabajó con 11 participantes que respondieron a entrevistas semiestructuradas. En una segunda instancia, se trabajó con 388 estudiantes quienes respondieron al cuestionario de creencias, de ellos un 72% son mujeres y 28% hombres. De acuerdo, a la información expuesta, la selección de los participantes se desarrolla a través de un muestreo intencionado teórico. Puesto que los investigadores han escogido a los individuos en que existe más probabilidad que ocurra el fenómeno en estudio (Denzin y Lincoln, 2013). Es decir, la selección de los participantes es acorde a la contribución teórica que estos casos reportan para el estudio (Flick, 2018).
Método
El estudio responde a un método mixto de investigación que recoge y analiza datos cualitativos y cuantitativos, para la comprensión de un fenómeno (Creswell, 2014). En esta investigación se utiliza la estrategia de combinación metodológica, puesto que, permite que exista un enfoque predominante, en este caso es el cualitativo, que se nutre del enfoque cuantitativo (Bericat, 1998; Blanco y Pirela; 2016). El estudio recopila datos cualitativos y cuantitativos de modo simultáneo e independiente, los que son analizados según su naturaleza, para obtener una comprensión del objeto de estudio, tal como se explicita en la Tabla 1.
Tabla 1.
Combinación Metodológica
|
Combinación
|
|
Metodología Central Cualitativa
|
Cuantitativo
|
|
Objetivo
|
Técnica
|
Objetivo
|
Técnica
|
|
Describir
|
Entrevista
Semiestructurada a 11 estudiantes de la Facultad
|
Presentar la estadística descriptiva del objeto de estudio
|
Cuestionario de creencias aplicado a 388 participantes
|
Fuente: Elaboración propia.
Cabe destacar, que la presente investigación se desarrolla desde un diseño metodológico de estudio de caso instrumental, dado que indaga en el fenómeno educativo desde los relatos y creencias de estudiantes representantes de las carreras de Pedagogía de la Facultad. Es decir, los casos aquí son un instrumento o medio que permite profundizar en el objeto de estudio (Stake, 2013).
Procedimientos
Para la recogida de evidencia empírica se aplicaron 11 entrevistas semiestructuradas a estudiantes representantes de las 10 carreras de Pedagogía de la Facultad. Se desarrollan a través de la plataforma Meet y fueron grabadas, con el consentimiento de los participantes. Luego, se aplicó un cuestionario de creencias compuesto por 35 afirmaciones tipo Escala Likert de cinco puntos (Muy de Acuerdo, De acuerdo, Ni en acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo, Muy en desacuerdo). Este instrumento fue elaborado por los investigadores y sometido a validación de expertos en función del contenido de las dimensiones y afirmaciones que lo componen.
El cuestionario pertenece a otro estudio y para los fines de la presente investigación se seleccionaron y analizaron solo cuatro ítems que abordan de modo especifico el trabajo colaborativo que se desarrolló entre el profesorado y estudiantes en práctica profesional en tiempos de pandemia. Cabe destacar que se ha solicitado autorización de acceso al campo, a las autoridades de la Facultad y a las jefaturas de carrera. Además, se cuenta con el consentimiento informado de los participantes.
Rigor
En esta investigación se utiliza la triangulación de datos, dado que se usan diferentes fuentes (entrevistas y cuestionarios) y métodos (cualitativos y cuantitativos) que sustentan los hallazgos del estudio. Es decir, se desarrolla una triangulación con el propósito de visualizar que la teoría que surge del análisis de las fuentes y métodos informa los mismos significados (Stake, 2013). De igual modo, se utiliza la triangulación de investigadores, puesto que en la codificación de datos han participado ambos investigadores (Cypress, 2017; Leung, 2015). Con estos aspectos se responde al criterio de credibilidad; además, durante todo el proceso de comunicación de los resultados se han informado los detalles de la investigación, con el propósito de tributar al criterio de transferencia.
Plan de análisis
Para el tratamiento estadístico, se utilizó el software JASP versión 0.18.1. En primer lugar, se desarrolla un análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas de cada afirmación. Luego, a los datos cualitativos se le efectúa un análisis del contenido mediante el método comparativo constante. Se inicia con una codificación abierta, para continuar con una codificación axial donde emergen los códigos, se finaliza con una codificación selectiva donde surge la categoría central (Flick, 2018). Todo el proceso se desarrolla mediante el software ATLAS. ti versión 9.0.
resultados
El presente estudio describe el trabajo colaborativo que se desarrolla en la pandemia el cuerpo docente y estudiantes en práctica profesional de una Facultad de Educación de la Región de la Araucanía, en Chile.
Para responder a dicho propósito, en primer lugar, se efectúa una descripción de los resultados obtenidos a través del análisis cualitativo de las entrevistas. En segundo lugar, se presenta el análisis estadístico de los ítems seleccionados del cuestionario de creencias y, en tercer lugar, se presentan los hallazgos obtenidos de la combinación de las dos fuentes y metodologías.
En la Figura 1 se presenta la categoría trabajo colaborativo mediante las TIC, esta surge desde los diferentes relatos de los participantes, quienes describen sus experiencias de colaboración que han desarrollado en su práctica profesional, con el cuerpo docente. Esta subcategoría se encuentra asociada a 5 códigos; Co-enseñanza, Trabajo cooperativo, Comunicación y Apoyo, Asesoramiento en el uso de TIC, Competencias interpersonales.
Figura 1.
Red Conceptual Trabajo Colaborativo a través de la TIC
Fuente: Elaboración propia.
Estos códigos permiten develar el trabajo colaborativo que se ha generado durante el proceso de práctica profesional a distancia y cómo las TIC han permitido y potenciado estas instancias.
El código Co-enseñanza muestra que el trabajo a distancia ha generado espacios para desarrollar la estrategia de co-enseñanza, donde se evidencia el apoyo mutuo entre el cuerpo docente, entre el profesorado y practicantes, generando instancias en donde todos contribuyen con sus saberes. Cabe destacar que el código alude a los espacios de colaboración en que todos comparten sus saberes para potenciar los procesos de enseñanza, se planifica la enseñanza en conjunto, se comparten ideas para implementar en el aula virtual. Es importante informar que en el código no se visibilizan elementos asociados a la instrucción o evaluación conjunta, aspectos inherentes a la co-enseñanza desde una perspectiva teórica.
Lo expuesto se refleja en las siguientes citas:
… hay que apoyarse en la co-enseñanza, apoyarse en el otro. El trabajo en conjunto ha apoyado mucho en el establecimiento en el que estoy trabajando… las personas que no se manejan mucho han dado también sus ideas, podrían hacer esto ustedes que se manejan más, y así en los cursos que he trabajado se ha potenciado. (Sujeto 2, comunicación personal, 27 de noviembre de 2020).
… Respecto a la co-enseñanza, se trabajó cuando utilizamos la pantalla interactiva, que era de la plataforma WebClass. Entonces, yo sugería el uso de la pantalla interactiva para nuestras clases. Aquí planificamos que previamente usaríamos un mapa conceptual, donde los estudiantes pondrán los conceptos, o describían conceptos o reconocerían imágenes y luego, usaríamos la pantalla, así comenzamos a planificar juntos las clases incorporando los recursos digitales. (Sujeto 9, comunicación personal, 23 de noviembre de 2020).
Además, se encuentra el código Trabajo colaborativo. Los entrevistados en sus relatos reconocen que, en contexto de pandemia, es fundamental el trabajo colaborativo. Este trabajo permite la colaboración entre docente y estudiante en práctica profesional, donde ambos realizan selección de los recursos de enseñanza necesarios y disponibles, mediante el uso de herramientas tecnológicas. A su vez, mencionan que estas herramientas contribuyen al aprendizaje del estudiantado. Todo esto se refleja en el siguiente extracto:
… esa es la base y el motor del funcionamiento de las herramientas TIC. Si uno trabaja individualmente esta herramienta, yo considero personalmente que no van a ser tan significativas, a diferencia si la trabajamos en conjunto, si analizamos los resultados en conjunto, si vamos trabajando de una manera colaborativa. Lo mismo ocurre con los profesores, a nosotros en el consejo igual nos dicen: encontré esta plataforma que nos permite evaluar, o esta plataforma que es muy buena para tal cosa, entonces lo va tomando otro profesor y le va dando. (Sujeto 8, comunicación personal, 24 de noviembre de 2020).
Otro código que emerge desde los relatos de los entrevistados es el de Comunicación y apoyo estos aspectos son un facilitador en los procesos de enseñanza a distancia. Esta vinculación entre docentes se ha generado a través de plataformas digitales tales como Meet y Zoom. Herramientas que permiten la interacción, colaboración y coordinación entre el cuerpo docente y estudiantes en práctica, aspecto que posibilita organizar la labor docente. Esto se puede observar en el siguiente extracto de la entrevista:
… se facilita mucho hoy en día, hemos tenido que recurrir a herramientas TIC para mantener una comunicación, y esta comunicación se ha logrado mediante el uso de la tecnología, con plataformas como Zoom, Meet, han sido ahora de primera necesidad para el trabajo que estamos desarrollando. Porque tenemos que tener un trabajo colaborativo, tenemos que siempre pensar en cómo poder avanzar en un mismo enfoque. Y eso se logra conversando y el conversar no se puede dar como antes en un mismo espacio, por eso hemos tenido que recurrir a la tecnología. (Sujeto 2, comunicación personal, 27 de noviembre de 2020).
La comunicación y colaboración se ha logrado implementar de modo eficaz gracias a las plataformas digitales. A estas herramientas se les ha dado un uso pedagógico, al permitir el desarrollo de comunicación efectiva y colaboración entre la comunidad educativa.
Luego, se presenta el código Asesoramiento en uso de TIC esta da cuenta de cómo el cuerpo docente y estudiantes en práctica han desarrollado trabajo colaborativo, mediante acciones de asesoramiento y enseñanza, respecto al uso de diversas plataformas digitales para el aprendizaje. Esta instancia de compartir saberes ha permitido abrir un espacio para el trabajo colaborativo, en donde ambos actores, profesorado y estudiante en práctica profesional se sientan beneficiados del vínculo establecido. Esto se puede observar en siguiente textualidad:
La idea es hacer un trabajo colaborativo entre todos y que todos podamos aprender al mismo nivel, he irnos perfeccionando. En este caso yo siento que vine a hacer un aporte en ese sentido, porque como le digo a mis tías del jardín no sabían nada de las tecnologías, por eso ellas no enviaban videos ni nada de eso… ellas no manejaban programas. Entonces yo les vine a proporcionar eso de que podíamos fortalecer los aprendizajes con estos videos o cápsulas… mi educadora colaboradora siempre me pedía que le ayudara. (Sujeto 10, comunicación personal, 25 de noviembre de 2020).
A través del uso de tecnologías, la entrevistada pudo desarrollar un trabajo colaborativo con las educadoras y ayudar en la creación de material para el trabajo con los niños y niñas.
Por otro lado, se encuentra la siguiente textualidad donde el entrevistado narra que realizó clases a las educadoras del jardín, estas clases abordaron el uso de tecnologías, ya que estas no poseían el conocimiento necesario para desarrollar su labor a través de estas plataformas:
… Entonces en el internado pedagógico nosotros tenemos que hacer un aprendizaje de servicio, y decidí que mi aprendizaje de servicio sería de las TIC, enseñándoles a las educadoras y al equipo educativo sobre el uso de plataformas gratuitas donde uno puede hacer reuniones, aplicaciones donde uno puede hacer videos. (sujeto 1, comunicación personal, 26 de noviembre de 2020).
En la misma línea, se presenta la siguiente unidad de análisis que devela que el cuerpo docente no maneja las TIC, se les dificultaba usar herramientas tecnológicas, el estudiantado declara que la llegada de la pandemia los obligó a aprender. Entonces, ellos desde su rol de estudiante en práctica profesional tuvieron que enseñar estos aspectos, lo expuesto se evidencia en la siguiente textualidad:
… No manejan muchas herramientas TIC, con suerte algunos saben conectarse a Meet… pero se les dificulta mucho crear a partir de herramientas Tics clases interactivas que no sean aburridas, que no sean solo pasar un PPT… yo como practicante le tuve que ayudar mucho, el factor edad contribuye mucho, porque ellos nunca necesitaron desarrollar habilidades y conocimientos en recursos Tics antes. Igual es entendible que este cambio brusco que tuvimos con la pandemia les ha afectado más, aquí los practicantes ayudamos mucho para que los profes aprendieran y se sumaran a las tecnologías. (Sujeto 2, comunicación personal, 27 de noviembre de 2020).
Todos estos relatos, dan cuenta que estudiantes en práctica han logrado apoyar al profesorado, mediante la enseñanza del uso de TIC, con el propósito de colaborar en la gestión de la enseñanza y en el proceso de adaptación a las nuevas circunstancias.
Finalmente, surge el código competencias interpersonales donde los entrevistados hacen alusión a la importancia de poner en práctica estas competencias para generar un adecuado trabajo colaborativo. Es decir, para forjar una adecuada colaboración se requiere movilizar la empatía, el respeto, la paciencia, elementos que facilitan el trabajo colaborativo entre el cuerpo docente y entre estudiantes en práctica y el profesorado. Esto se evidencia en el siguiente extracto de la entrevista:
… Yo creo que hay que ser tolerante, que a veces las TIC son medias complicadas para las personas que no las comprenden bien, entonces, mi conocimiento, yo pasárselo a otra de forma virtual, es muy distinto de lo que fue de forma presencial. Entonces, en vez de competencias profesionales son competencias personales, como la empatía, la solidaridad, todas esas cosas. (sujeto 1, comunicación personal, 26 de noviembre de 2020).
Los entrevistados señalan que para el trabajo colaborativo a través de las TIC es importante el desarrollo de habilidades interpersonales, ya que algunos colegas se encuentran en proceso de aprendizaje; además, a varios se les dificulta el uso de estos recursos tecnológicos.
En el marco de la investigación se aplicó un cuestionario de creencias tipo escala Likert con 35 afirmaciones, de ellas se han seleccionado solo 4 ítems que abordan el trabajo colaborativo entre el cuerpo docente y estudiantes en práctica profesional en tiempos de pandemia. A continuación, se presenta la Tabla 2 con el análisis de porcentajes y frecuencias.
Tabla 2.
Creencias respecto al trabajo colaborativo entre el cuerpo docente y estudiantes en práctica profesional
|
|
Totalmente de acuerdo
|
De
acuerdo
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
|
En
desacuerdo
|
Totalmente en desacuerdo
|
|
1. Los estudiantes dominan la tecnología mejor que los profesores del sistema
|
Frecuencia
|
32
|
72
|
56
|
10
|
1
|
|
Porcentaje Válido
|
18.7
|
42.1
|
32.7
|
5.8
|
0.6
|
|
2. El temor de profesores por el uso de las TIC, es por desconocimiento
|
Frecuencia
|
63
|
94
|
10
|
3
|
1
|
|
Porcentaje Válido
|
36,8
|
55,0
|
5,8
|
1,8
|
0,6
|
|
3. La solidaridad y la empatía son cualidades que debe tener un profesor que quiera integrar las TIC en sus clases
|
Frecuencia
|
107
|
56
|
8
|
0,0
|
0,0
|
|
Porcentaje Válido
|
62,6
|
32,7
|
4,7
|
0,0
|
0,0
|
|
4. El trabajo a distancia favorece la colaboración entre los docentes del sistema escolar
|
Frecuencia
|
28
|
52
|
65
|
21
|
5
|
|
Porcentaje Válido
|
16,4
|
30,4
|
38
|
12,3
|
2,9
|
Fuente: Elaboración propia, extracto del análisis estadístico de cuestionario de creencias, programa JASP versión 0.18.11
Las afirmaciones se seleccionan en función de los datos cualitativos obtenidos en las entrevistas. Cabe destacar que los datos cuantitativos apoyan los hallazgos presentados desde los relatos de los participantes.
La primera creencia por analizar es: Los estudiantes en práctica dominan mejor la tecnología que los profesores del sistema. La siguiente creencia se observa que un 32,7 % de los entrevistados se encuentran neutrales respecto a la aseveración.
La opción muy de acuerdo presenta un 18,7 % de aceptación, la opción de acuerdo presenta un 42,1 % de aceptación. La tendencia indica que el estudiantado cree que domina la tecnología mejor que el cuerpo docente, dado que, entre la opción muy de acuerdo y de acuerdo existe un 60,8 % de aprobación. Cabe destacar que solo un 6,4 % se encuentra en desacuerdo o totalmente en desacuerdo.
Por otro lado, se presenta la creencia El temor de profesores por el uso de las TIC es por desconocimiento, existe un 36,8% que está muy de acuerdo y 55 % que se encuentra de acuerdo con la aseveración, solo se presenta 1,8 % en desacuerdo con la afirmación y 0,6 % que se encuentra muy en desacuerdo.
Como muestran los datos, existe una alta aceptación del estudiantado respecto a la creencia de que el profesorado presenta un desconocimiento respecto al uso de las TIC, esta afirmación se explica desde las narrativas expuestas en el código Asesoramiento en uso de TIC. Dicho código evidencia la necesidad formativa que presenta el profesorado en el uso de las TIC, además, menciona que el estudiantado desde su rol de practicantes ha ido apoyando y enseñando al cuerpo docente estos aspectos. Incluso, develan que esta situación se ha convertido en una oportunidad para generar un trabajo colaborativo entre el profesorado y estudiantes en práctica.
Otro aspecto en que existe coincidencia entre datos cualitativos y cuantitativos son en torno a la creencia: La solidaridad y la empatía son cualidades que debe tener un profesor que quiera integrar las TIC en sus clases. El 62,6 % de los encuestados está muy de acuerdo con esta idea y el 32,7 % está de acuerdo con ella, para un total de 95,3 % de los participantes a favor y solo el 4,7 % se manifiesta neutral al enunciado. Esta creencia se encuentra relacionada al código Competencias Interpersonales. Dado que el código y sus narrativas muestran la necesidad de los participantes de movilizar valores, actitudes y competencias socioemocionales, para generar un adecuado trabajo colaborativo entre profesores del sistema y estudiantes en práctica profesional. Asimismo, dan cuenta de la necesidad de evidenciar estas habilidades para generar un adecuado asesoramiento al profesorado del sistema educativo.
Finalmente se valora la creencia de que El trabajo a distancia favorece la colaboración entre los docentes. Si bien se reconoce el efecto que tuvo la pandemia en el aislamiento social, los datos recopilados muestran que el estudiantado percibe un entorno de colaboración favorable, donde el 16,4% está muy de acuerdo con esta afirmación y 30,4 % se encuentra de acuerdo con ella, lo que en total lleva a un 46,8 % de participantes que consideró que se favoreció la colaboración en el trabajo a distancia durante la pandemia. Cabe destacar que el 38% se mostró neutral, el 12,3 % se encuentra en desacuerdo y solo el 2,9 % de los participantes está muy en desacuerdo con la afirmación.
La creencia analizada se encuentra vinculada a dos códigos que surgen del análisis cualitativo: el código co-enseñanza y el código trabajo colaborativo. Ambos, muestran la oportunidad que ha generado el trabajo a distancia, para potenciar las prácticas de colaboración entre el profesorado y estudiantes en práctica, durante el trabajo a distancia.
DISCUSIÓN
Los hallazgos que surgen del análisis de las narrativas y creencias del estudiantado exhiben que, en este peculiar, escenario emergen oportunidades para el trabajo colaborativo, dado que el cuerpo docente y el estudiantado aprendieron juntos a sobrellevar la nueva realidad.
Una de las oportunidades se observa a través del código Asesoramiento en uso de TIC. El estudiantado ha enseñado y apoyado al cuerpo docente que presentaba necesidades respecto al uso de las TIC, por ende asumieron un rol de asesor. Ello es coincidente con Cerdas-Montano et al. (2020) quien plantea que, en el trabajo colaborativo durante la pandemia, todos los participantes aprenden más con otros que de lo que aprenderían por si solos. Se aprende de la interacción, de los retos y desafíos comunes. La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2023) presenta hallazgos similares. Sus resultados muestran que el profesorado, en el marco de la crisis sanitaria COVID-19, generó acciones de colaboración entre colegas a través de tutorías virtuales y asesorías a distancia. Estas medidas se realizan para apoyar al cuerpo docente menos experimentado en el uso de TIC.
En concordancia con la literatura, la presente investigación devela, a través de sus datos cualitativos y cuantitativos, la necesidad formativa del profesorado respecto al uso de las TIC. Investigaciones recientes mencionan que el profesorado carece de herramientas necesarias para el uso de las TIC, dan a conocer que no se sienten capacitados, además, señalan que existe una escasa formación en el área (Gómez et al., 2023; Sagredo et al., 2023; Silva et al., 2024).
Esta experiencia de enseñar a distancia a raíz de la pandemia, invitó al docente a reflexionar sobre la necesidad de mejorar su desempeño en el uso de las TIC, para responder a las nuevas demandas del contexto. La conformación de comunidades para el trabajo colaborativo requiere de la apertura de los miembros para reconocer los aspectos que deben fortalecer y saber solicitar ayuda a sus compañeros (Rincón, 2018; Vaillant, 2016). Esta situación generó la conformación de comunidades entre el cuerpo docente y estudiantes en práctica, lo que ha sido reconocido como un fenómeno frecuente en tiempos de confinamiento (Monroy, 2022; SEP, 2023).
La comunidad de práctica que se genera entre estudiantes en práctica profesional y el cuerpo docente, permite una participación periférica legitima del profesor en formación, al momento de poner al servicio de la comunidad sus competencias TIC, pasa de estar en la periferia a estar al centro de la comunidad. Un fenómeno similar se describe en la literatura, cuando se hace alusión a que la participación periférica legitima posibilita que un novato se involucre de forma activa y comprometida al resolver problemas reales de su comunidad (Lave y Wenger, 1991; Vera et al., 2020).
Finalmente, en el estudio se observan dos códigos comunicación y apoyo y habilidades interpersonales. Las narrativas revelan que para desarrollar un trabajo colaborativo en pandemia entre estudiantes en práctica profesional y el profesorado es primordial desplegar habilidades interpersonales; además, en este contexto particular los profesionales tuvieron que recurrir a nuevas formas de comunicación, puesto que, ya no estaban las instancias presenciales. Lo expuesto es coincidente con investigaciones que declaran que para desarrollar un trabajo colaborativo se requiere de habilidades sociales fortalecidas, de diálogo, colegialidad, comunicación fluida, apoyo mutuo y responsabilidad compartida hacia las metas, todo esto propicia relaciones interpersonales que promueven el trabajo colaborativo (Benoit, 2023; Gómez et al., 2023; Márquez, 2019; Santana-Mero et al., 2021).
Conclusiones
El análisis descriptivo del trabajo colaborativo mediado por la TIC que se generó durante la crisis sanitaria COVID-19, entre el cuerpo docente y estudiantes en práctica profesional de una Facultad de Educación en la Región de la Araucanía, devela la categoría central de trabajo colaborativo a través de las TIC, la que está asociada a cinco códigos: asesoramiento en el uso de TIC, co-enseñanza, comunicación y apoyo, trabajo colaborativo y competencias interpersonales. Estos códigos son relevantes en la narrativa del estudiantado y permiten caracterizar los procesos de práctica en pandemia.
La investigación muestra diferentes estrategias y acciones de colaboración que surgieron en la pandemia en el trabajo entre el profesorado y estudiantes en práctica profesional. La colaboración se generó para adaptarse a este nuevo escenario virtual, donde fue esencial que el estudiantado emplee habilidades de comunicación e interpersonales para trabajar colaborativamente de forma efectiva.
La evidencia recogida y los aportes de otras investigaciones nos permiten ser conscientes de la necesidad de formación y actualización en el uso de las TIC que presenta el profesorado. Entonces, es clave generar iniciativas que garanticen el aprendizaje para indagar e innovar en el uso de TIC, aspecto que también ha sido sugerido desde otros estudios.
La investigación presenta una valiosa experiencia de colaboración y conformación de comunidades de práctica, la participación periférica legítima permite explicar la facilidad con que el estudiantado se integró en este escenario complejo a sus prácticas, dado que su dominio de las TIC les permitió brindar apoyo al profesorado con herramientas informáticas y estrategias didácticas específicas para el contexto.
Este trabajo pretende abrir líneas de investigación que permitan obtener información para orientar las prácticas profesionales colaborativas, al revisar cómo estudiantes en práctica profesional se integran al trabajo colaborativo de las escuelas. De igual modo, abre aristas de investigación en competencias interpersonales y dominio de la tecnología en escenarios presenciales, aspecto que contribuirá con información actualizada a la FID.
Referencias
Aliaga, R., Ávila, R., Acevedo, V. y Céspedes, M. (2022). Trabajo colaborativo: Un reto en la formación docente. Educación, 28(1), 1-12. http://doi.org/10.33539/educacion.2022.v28n1.2533
Benoit, C. (2023). La escucha empática, una habilidad fundamental para el trabajo colaborativo docente. Revista San Gregorio, 1(54), 165-182. https://revista.sangregorio.edu.ec/index.php/REVISTASANGREGORIO/article/view/2456
Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social: Significado y medida. Ariel.
Blanco, N. y Pirela, J. (2016). La complementariedad metodológica: Estrategia de integración de enfoques en la investigación social. Espacios Públicos, 19(45), 97-111. https://www.redalyc.org/jatsRepo/676/67646966005/html/index.html#redalyc_67646966005_ref1
Camus-Camus, J. y Vergara-Núñez, J. (2023). Consideraciones curriculares y prácticas sobre el desarrollo profesional docente en la formación inicial del profesorado. Revista Electrónica Educare, 27(1), 1-20. https://doi.org/10.15359/ree.27-1.14372
Cerdas-Montano, V., Mora-Espinoza, Á. y Salas-Soto, S. (2020). Educación remota en el contexto universitario: necesidad del trabajo colaborativo para la mediación pedagógica docente en tiempos de COVID. Revista Electrónica Educare, 24(Suplemento), 1-4. http://dx.doi.org/10.15359/ree.24-s.9
Creswell, J. (2014). Research Design Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches [Diseño de investigación: enfoques cualitativos, cuantitativos y de métodos mixtos]. SAGE Publications.
Cypress, B. S. (2017). Rigor or reliability and validity in qualitative research: Perspectives, strategies, reconceptualization, and recommendations [Rigor o confiabilidad y validez en la investigación cualitativa: perspectivas, estrategias, reconceptualización y recomendaciones]. Dimensions of Critical Care Nursing, 36(4), 253-263. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28570380/
Denzin, N. y Lincoln, Y. (Coords.). (2013). Las estrategias de investigación cualitativa: Manual de investigación cualitativa (Vol. 3). Editorial Gedisa. https://books.google.cl/books?id=k80CngEACAAJ
Figueroa, A. (2019). Innovaciones en la formación inicial docente y los desafíos para el desarrollo profesional docente. Revista Saberes Educativos, (2), 103-119. https://doi.org/10.5354/2452-5014.2019.52120
Figueroa, I. Sepúlveda, G. Soto, J. y Yáñez, C. (2020). Coenseñanza entre docentes de educación general básica y educadoras diferenciales: Incidentes críticos de la práctica colaborativa en programas de integración educativa. Pensamiento educativo, 57(1), 1-15. https://dx.doi.org/10.7764/pel.57.1.2020.1
Flick, U. (2018). Introducción a la investigación cualitativa. Ediciones Morata.
Gómez, V., Suárez, N., Cáceres, M. y Lara, D. (2023). Experiencias de aprendizaje en la formación virtual de docentes durante el confinamiento por COVID-19. Una aproximación cualitativa. Interdisciplinaria, 40(2), 497-515. https://doi.org/10.16888/interd.2023.40.2.29
Gouveia, R., Franco, M., Rocha, S. y Domingues, I. (2023). Casos de enseñanza como posibilidades de mediación en la práctica docente de profesores principiantes. Cadernos de Pesquisa, 53, 1-19. https://doi.org/10.1590/1980531410334
Gutiérrez, M. y Liscano. M. (2021). Comunidades de práctica y la publicación científica en inglés. En E. Pamplón (Ed.), Estudios sobre la enseñanza y aprendizaje del inglés en México. Editorial Fontamara.
Hernández-Sellés, N. (2022). Aprendizaje autodirigido en procesos de trabajo colaborativo en educación superior. Educar, 58(2), 389-403. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1525
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Aprendizaje situado. Participación periférica legítima. Cambridge University Press.
Leung, L. (2015). Validez, confiabilidad y generalización en la investigación cualitativa. Revista de medicina familiar y atención primaria, 4(3), 324-327. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26288766/
Maestre, M., Nail, O. y Rodríguez, A. (2017). Desarrollo de competencias TIC y para la educación inclusiva en la formación inicial práctica del profesorado. Bordón: Revista de pedagogía, 69(3), 57-72. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6049718
Márquez, M. (2019). El Trabajo Colaborativo: Una Oportunidad para el Desarrollo del Pensamiento Práctico del Profesional Reflexivo. Revista Scientific, 4(11), 360-379. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=563660237024
Martín, R. (2016). Los Procesos de Participación Periférica Legítima en Dos Contextos Diversos. Fronteiras: Journal of Social, Technological and Environmental Science, 5(3), 205-218. https://doi.org/https://doi.org/10.21664/2238-8869.2016v5i3.p205-218
Monroy, G. y García, L. (2021). Trabajo colaborativo y evaluación en el marco de buen desempeño docente: un estudio con profesores de educación básica. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 5(6), 13125-13136. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v5i6.1311
Monroy, G. (2022). Trabajo colaborativo virtual como estrategia adaptativa en la educación universitaria peruana en tiempos de pandemia. Journal of the Academy, (6), 127-143. https://doi.org/10.47058/joa6.8
Reyes-Espejo, M., Gónzalez-Weil, C., Arenas-Martija, A., Salas-Cortés, R., González-Benavente, R., Otarola-Neira, C. I. y Rojas-Rojas, D. (2022). Prácticas en un espacio de trabajo colaborativo docente: “Reproducir para Resistir”. Quaderns de Psicologia, 24(1), 1-23. https://doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1644
Rincón, S. (2018). Las redes escolares como entornos de aprendizaje para los líderes educativos. En J. Weinstein y G. Muñoz (Eds.), Cómo cultivar el liderazgo educativo. Trece miradas (pp. 355-388). Ediciones Universidad Diego Portales. https://liderazgoeducativo.udp.cl/libros/como-cultivar-el-liderazgo-educativo-trece-miradas/
Rivas, J. y Espinoza, A. (2023). Desarrollo de un proyecto de aprendizaje colaborativo en línea. El trabajo colaborativo y las Tecnologías de Información y Comunicación. La Perspectiva de la Internacionalización. Revista De Educación Y Derecho, (28), 1-30. https://doi.org/10.1344/REYD2023.28.42805
Sáez, G., Campos, D., Suckel, M. y Rodríguez, G. (2019). Práctica colegiada en la formación inicial docente y construcción del saber pedagógico. Revista mexicana de investigación educativa, 24(82), 811-831. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662019000300811&lng=es&tlng=es
Sagredo, E. y Bizama, M. y Careaga, M. (2020). Gestión de tiempo, trabajo colaborativo docente e inclusión educativa. Revista Colombiana de Educación, 78, 343-360. http://doi.org/10.17227/rce.num78-9526
Sagredo, E., Salamanca, I., Espinoza, J., Raby, M., Sagredo, I. y Soto, A. (2023). Trabajo colaborativo para la inclusión educativa en tiempos de pandemia por Covid-19, mediante TIC. Revista Ibérica De Sistemas e Tecnologias De Informação, (63), 120-133. https://proxybiblioteca.idm.oclc.org/login?url=https://www.proquest.com/scholarly-journals/trabajo-colaborativo-para-la-inclusión-educativa/docview/2904301388/se-2
Santana-Mero, R., San Andrés-Laz, E. y Pazmiño-Campuzano, M. (2021). El trabajo colaborativo: una estrategia en la práctica del docente virtual. Dominio de las Ciencias, 7(1), 909-924. http://dx.doi.org/10.23857/dc.v7i1.1685
Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2023). Condiciones institucionales y trabajo colaborativo entre docentes: Estudio exploratorio en educación básica y media superior. Informe ejecutivo. Perfiles Educativos, 45(182), 194-216. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2023.182.61511
Silva, F., Carrillo, J., Fernández, G., Marfil, R. y Narváez, R. (2024). Valoración de tecnologías inmersivas y enfoque STEM en la formación inicial del profesorado. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 139-162. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37688
Stake, R. (2013). Investigación con estudio de casos. Ediciones Morata.
Vaillant, D. (2016). Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente. Revista docencia, 60, 5-13. https://www.denisevaillant.com/trabajo-colaborativo-y-nuevos-escenarios-para-el-desarrollo-profesional-docente
Vera, E., Solano-Araujo, I. y Veit, E. (2020). Acciones para el cultivo de una Comunidad de Práctica de profesores de Física: análisis de los procesos de participación periférica legítima a través de un curso virtual sobre Recursos Educativos Abiertos para la enseñanza de la Física. Uni-pluriversidad, 20(1), 127-149. https://doi.org/10.17533/udea.unipluri.20.1.08
