resumen

La sexualidad ha cobrado relevancia en el campo educativo a partir de las luchas sociales, trasladadas al campo curricular, para definir la importancia de abordar temáticas complejas históricamente relegadas al mundo familiar/privado. La escuela se ha erigido como espacio protagónico y habilitante para constituir sujetos con mayores herramientas para construir una autonomía progresiva. En este sentido las infancias se irán configurando a partir de las decisiones y prácticas pedagógicas de todo aquello que se dice o se silencia en las instituciones educativas. Por ello, el objetivo de este escrito es identificar y analizar los contenidos de Educación Sexual Integral (ESI) planteados en el Diseño Curricular Jurisdiccional para Jardín de Infantes de la Provincia de San Luis. El siguiente trabajo deriva de una metodología de corte cualitativo exploratorio, utiliza el análisis documental como técnica de recolección de la información para analizar la organización curricular presente en el Diseño Curricular antes mencionado. La implementación de estos instrumentos permitió identificar, analizar y desentrañar los contenidos mínimos que se proponen en torno a la ESI. Se concluye que los contenidos mínimos de ESI propuestos presentan una ausencia generalizada de los mismos en cada unidad curricular y emergen explícitamente desde un enfoque biológico/médico. En dicho documento se expresa la importancia del abordaje de los contenidos y de la transversalidad de los mismos, pero no se cuenta con pistas, herramientas y/o recomendaciones que garanticen una práctica áulica e institucional sobre la temática.

PALABRAS CLAVE: Educación sexual integral, Educación inicial, Subjetividad, Curriculum, Infancias.

ABSTRACT

Sexuality has become increasingly relevant in education due to social movements that have transferred these issues into the curricular domain, advocating for the importance of addressing historically marginalized topics once confined to the family/private sphere. Schools have emerged as pivotal spaces empowering individuals with essential tools for developing progressive autonomy. Consequently, childhoods are shaped by pedagogical decisions and practices that determine what is articulated or silenced within educational institutions. This study aims to identify and analyze the Comprehensive Sexual Education (CSE) contents outlined in the Jurisdictional Curriculum Design for Kindergarten in the province of San Luis, Argentina. Employing a qualitative exploratory methodology, document analysis serves as the primary data collection technique to scrutinize the curricular organization specified in the aforementioned design. The implementation of these instruments facilitates the identification, analysis, and unraveling of the minimal CSE contents proposed. The findings indicate a widespread absence of these contents within each curricular unit, predominantly emerging from a biomedical perspective. While the curriculum emphasizes the importance of addressing these topics and their transversal integration, it lacks specific guidance, tools, or recommendations to ensure effective classroom and institutional practices on this subject.

KEYWORDS: Comprehensive Sexual Education, Initial Education, Subjectivity, Curriculum, Childhood.

INTRODUCción

En la actualidad, la sexualidad ha cobrado relevancia en el campo educativo a partir de las luchas curriculares para definir la importancia de abordar temáticas complejas muchas veces relegadas al mundo familiar/privado. La escuela se erige como espacio protagónico y habilitante constituyendo sujetos con mayores herramientas para construir una autonomía progresiva. En este sentido las infancias se irán configurando a partir de las decisiones metodológicas y de las prácticas pedagógicas de todo aquello que se dice o se silencia en las instituciones.

En el siguiente trabajo se analizará el Diseño Curricular Jurisdiccional para Jardín de Infantes (DCJJI) de la provincia de San Luis, Argentina, aprobado por Resolución 250-ME-2019. Se intentan desentrañar los contenidos mínimos de Educación Sexual Integral (ESI) que se ponen en juego para este nivel, la articulación de los mismos con las unidades curriculares y las posibilidades de abordar desde una perspectiva transversal, generando espacios que desarticulen las fronteras disciplinares que apunten a una comprensión integral del ser humano desde los primeros años. Así mismo, se estudiará la predominancia de los enfoques de Educación Sexual planteados por Morgade, et al., (2011) presentes en el diseño curricular antes mencionado.

El trabajo presenta, en un primer momento, una contextualización referencial de investigaciones que permiten comprender el alcance del estudio. En un segundo momento, se aborda la metodología de indagación utilizada. Luego, se exponen los análisis y principales resultados que arroja el estudio, junto con las discusiones que devienen del mismo. Y en el último momento, las conclusiones arribadas.

Antecedentes conceptuales y teóricos

Ahondando en la complejidad de la temática trabajada se recupera el aporte de Preinfalk-Fernández (2022), desarrollado en el seno del programa del proyecto Debates sobre Salud Sexual y Salud Reproductiva en Costa Rica, parte del Instituto de Estudios de la Mujer de la Universidad Nacional. La autora sistematiza distintos acontecimientos en torno al desarrollo de la educación sexual en el sistema formal en el periodo 2000 - 2018. Utiliza una metodología documental indaga sobre producciones de textos en el país y otras fuentes como noticias de relevancia en torno la temática.

La autora arriba en dos sucesos que complejizan la temática en este entramado histórico; en primer lugar, la aprobación de las Políticas de Educación Integral de la Sexualidad Humana; y en segundo lugar, la aprobación del Programa de Estudio de Educación para la Afectividad y la Sexualidad Integral promoviendo así los Derechos Humanos, la inclusión social y la igualdad de género en consonancia con los acuerdos internacionales y legislaciones del país. En este punto, se remarca el auge de grupos organizados que pugnan por otras compresiones de sexualidad, en muchos casos, contrarias a las propuestas estatales.

Otro antecedente relevante lo constituye la investigación realizada por Rodríguez-Osorio y Hurtado-Acosta (2015). La misma se llevó a cabo en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. El objetivo fue indagar los conocimientos que tienen respecto a la educación sexual los niños y niñas, familias y maestros en formación y en ejercicio. Desde un enfoque etnográfico y análisis de la información recabada por entrevistas, se concluye que las familias y los maestros demuestran cierto temor para expresarse acerca del tema de la sexualidad y abordar el diálogo con los niños y niñas. Esto se debe principalmente a la ausencia del abordaje de esta temática en instituciones educativas.

Metodología

El presente trabajo deriva de un estudio cualitativo, interpretativo de tipo documental exploratorio (Taylor y Bogdan, 1996). Los documentos sujetos a indagación fueron seleccionados de forma intencional, se comprende la importancia sustancial que condensan, por la direccionalidad pedagógica y política que imprimen sobre uno de los niveles del sistema educativo provincial.

A partir de dicha selección documental, se buscará identificar y analizar los contenidos mínimos de ESI explicitados en el Diseño Curricular Jurisdiccional para Jardín de Infantes de la provincia de San Luis, Argentina. Para ello, se desentrañan y reconocen cuáles son los contenidos mínimos de ESI, para luego analizar las articulaciones expresadas con las unidades curriculares y las posibilidades de abordar, desde una perspectiva transversal, espacios que desarticulen las fronteras disciplinares apuntando a una comprensión integral del ser humano desde los primeros años.

Así mismo, a partir de la identificación y del análisis de cada uno de los apartados que implican al Diseño Curricular Jurisdiccional para Jardín de Infantes de la Provincia de San Luis, se reconocieron, para luego presentar cuál es la predominancia de los enfoques de Educación Sexual planteados por Morgade (2011) presentes en el Diseño Curricular antes mencionado.

Toda la información será presentada, a continuación, a partir de diversos apartados construidos desde las categorías de análisis emergentes de este proceso.

resultados

La Ley Nº 26.150 de Educación Sexual Integral, sancionada por el Congreso de la Nación Argentina en el año 2006, promueve y garantiza el derecho de todos los sujetos de recibir Educación Sexual Integral, en los distintos niveles del sistema educativo del país.

Esta legislación, en su artículo primero, entiende la ESI como la articulación de lo bio-psico-social y ético. Promulgada en el mismo año de su sanción, esta ley ha generado distintas controversias al poner dentro de la escena escolar problemáticas y propuestas de índole sexual, esto deja al descubierto la ausencia de una educación sexual sistemática, articulada y profundamente fundamentada en los Derechos Humanos, con el fin de formar ciudadanos capaces de tomar decisiones autónomas sobre sus cuerpos e identidades.

En este marco, en el año 2018, la provincia de San Luis mediante el decreto Nº 5144-ME-2018 asume la responsabilidad de incorporar la ESI en los distintos niveles educativos. Esta adhesión a la legislación nacional, doce años después de promulgada la ley, genera un desfasaje en torno a los abordajes dentro del sistema educativo. Mientras que otras provincias contaban, para la fecha, con experiencias institucionales en torno a la temática, la provincia de San Luis, gracias a activistas y docentes comprometidos cuenta con diásporas que han incorporado estos temas como parte de la vida institucional.

A partir de dicha adhesión, la provincia comienza un camino fortuito en la incorporación de los contenidos mínimos de ESI en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. Tiene en cuenta dos resoluciones centrales del Consejo Federal de Educación, la resolución 45/08 y la resolución 340/18, que definen los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los cinco ejes conceptuales de la ESI: ejercer nuestros derechos, respetar la diversidad, garantizar la equidad de género, cuidar el cuerpo y la salud, así como valorar la afectividad.

Desde las resoluciones del Consejo Federal de Educación antes mencionadas, se propone como posibilidad de abordaje de la ESI la transversalidad. La transversalidad es la articulación, el atravesamiento a un objeto disciplinar o unidad curricular, desnaturalizando, visibilizando prácticas, discursos que reproducen desigualdades devenidas del género y las diversidades, entre otras. El ejercicio de la transversalidad desde la ESI implica la revisión y problematización de las desigualdades que emergen de las disciplinas (Cocco y Muñoz 2022). También la promoción de nuevas formas de comprender lo humano desde una perspectiva de derecho.

El Diseño Curricular Jurisdiccional para Jardín de Infantes, de la provincia de San Luis, Argentina, fue aprobado para ser implementado a partir del ciclo lectivo 2019. Fue elaborado el mismo año en que la provincia adhiere a la incorporación de la ESI en los distintos niveles educativos, por ello se considera relevante poder analizar cómo se organiza y cuáles son los contenidos mínimos de ESI propuestos en el mismo.

Se encuentra organizado a partir de un marco general que presenta el encuadre normativo a nivel nacional y provincial, la estructura organizativa del Nivel Inicial en la provincia, consideraciones acerca del currículum y el encuadre metodológico de la construcción del Diseño Curricular Jurisdiccional.

En un segundo apartado, se encuentran las conceptualizaciones preliminares acerca de sujetos de la educación, familia, diversidad y estilos de crianza, tarea docente y la Educación Sexual Integral en el Nivel Inicial. Luego, se presenta el marco pedagógico didáctico en el que se explicita qué se entiende por aprender y enseñar, cuáles son las finalidades formativas, los pilares de la didáctica, las estructuras didácticas, evaluación y la articulación del Nivel Inicial y con el Nivel Primario.

A continuación, se encuentra la organización curricular en la que se establece el marco teórico que lo fundamenta y la presentación de lineamientos curriculares disciplinares para Jardín de Infantes. Los mismos se organizan en espacios tales como: Formación ética y ciudadana, Lengua, Matemática, Educación digital, programación y robótica, Educación física, entre otros. Cada uno de ellos se organiza a partir de una fundamentación epistemológica, propósitos formativos, ejes de contenidos y descriptores, sugerencias didácticas, estrategias y recursos y la bibliografía orientadora.

Es importante señalar que en el marco pedagógico se explicitan 3 estructuras didácticas que posibilitan pensar la planificación y generar oportunidades de aprendizajes diversos para las niñeces. Una de las estructuras es la unidad didáctica, la cual se organiza alrededor de algún recorte de la realidad social y natural o de determinados contextos geográficos, hechos actuales o pasados, y objetos sociales. Otra es el proyecto didáctico que permite la resolución de un problema planteado o la concreción de un producto determinado, siempre en el marco de contextos significativos (Abraham et al., 2019). Por último, se explicita la secuencia didáctica que articula propuestas organizadas para trabajar ciertos contenidos que no son abordados ni en las unidades didácticas ni en los proyectos

A modo de síntesis, se presenta de manera decreciente las legislaciones nacionales que dan marco al Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de infantes de la provincia de San Luis: la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 es aquella que regula el sistema educativo en todos sus niveles y modalidades (con excepción del sistema universitario nacional que cuenta con una normativa particular). En diálogo con dicha legislación, la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral consagra el derecho y la obligación de las dependencias del estado nacional y provincial de dictar Educación Sexual Integral en todo el territorio argentino.

En concordancia con la Ley de Educación Sexual Integral, el órgano que reúne a representantes de las carteras educativas de los estados provinciales, denominado Consejo Federal de Educación resuelve mendicante Resolución Nº 340 del año 2018 los ejes conceptuales y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para cada nivel educativo teniendo en cuenta la franja etaria del estudiantado.

A partir de dichas legislaciones en la provincia de San Luis en el año 2019 mediante Resolución Ministerial N° 250-ME-2019, se elabora el Diseño Curricular Jurisdiccional de la misma organizado curricularmente de la siguiente manera: Formación ética y ciudadana, Matemática, Lengua, Educación Física, Lenguaje artístico: arte del movimiento y expresión corporal, Lenguajes artísticos: artes visuales, Lenguajes artísticos: teatro, Lenguajes artísticos: música, Ciencias naturales, Ciencias Sociales, Educación digital, programación y robótica y Educación tecnológica.

DISCUSIÓN

Subjetividad, sexualidad y enfoques de abordaje de la educación sexual

Se parte de comprender que los sujetos se configuran a partir del interjuego entre necesidad y satisfacción que se da en un contexto social, histórico, cultural, económico y político (Quiroga, 2014). Así, se concibe al sujeto como esencialmente social, emergente y configurado desde un sistema vincular y social, cuyo primer ámbito de constitución subjetiva es la familia (Riviere, 2002). En ella se irán imprimiendo las primeras huellas vinculares y experiencias de aprendizaje que configurarán su psiquis y su subjetividad.

Serán los integrantes de esa estructura y organización familiar quienes, desde sus acciones, omisiones y significaciones que no son individuales sino sociales, inscribirán las experiencias de las infancias recién llegadas (Quiroga, 2014). Y será desde este encuentro que las niñeces organizan y significan ese universo vincular, social y cultural configurando así una modalidad de ser y estar en el mundo.

Otro espacio de constitución psíquica y subjetiva es la escuela. Esta institución, de imposición social y cultural, es para las infancias el primer ámbito de socialización por fuera del contexto familiar. En este sentido, el ingreso al Jardín de Infantes ofrece la posibilidad de ampliar el medio social, construir nuevos vínculos y apropiarse de otros conocimientos, modos de estar y ser en el mundo (Schlemenson, 2000). En el encuentro con otros sujetos irán reelaborando, en su interior, nuevas maneras de representarse a sí mismo, la realidad y las formas de ser y estar en el mundo.

Así, desde este espacio escolar se habilitan prácticas pedagógicas que brindan la posibilidad de ofrecer, desde la ESI, oportunidades para la expresión y la comunicación de las infancias, trabajando desde propósitos formativos tales como: ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural reconociendo sus derechos y responsabilidades y las de otros; fomentar la expresión, la reflexión y la valoración de las emociones y los sentimientos vinculados con la sexualidad; propiciar el conocimiento, cuidado y respeto del cuerpo; brindar herramientas para que desarrollen habilidades que posibiliten la prevención de distintas maneras en las que sus derechos son vulnerados; promoviendo el desarrollo de juegos y actividades que tienden a generar la igualdad de derechos y la equidad de género entre las niñas y los niños, entre otros.

En este marco, al comprender a la subjetividad condicionada por el contexto social, cultural, histórico, económico e institucional, será necesario comenzar a problematizar la sexualidad como dimensión fundamental de la misma. Históricamente, la sexualidad ha estado restringida a comprenderse como aquello que está ligado a lo natural. Y lo natural, relacionado principalmente con el cuerpo humano, más estrictamente con la genitalidad (órganos y gónadas) o en otros casos, a los riesgos que pudieran implicar las prácticas sexuales (ITS). Esto se debe al dominio de las Ciencias Naturales sobre la comprensión del cuerpo humano y la jerarquía de saber que las ciencias duras han tenido sobre las ciencias blandas o sociales.

La incorporación de otras miradas y teorías a la comprensión de la sexualidad ha complejizado su abordaje, encontrándonos hoy en un terreno de debate y de disputa sobre este concepto. Esto no implica abandonar la dimensión biológica como forma explicativa de la constitución de la sexualidad o el ser humano; implica comenzar a complejizar el análisis por medio de un encadenado de dimensiones que impactan en la subjetividad con quienes se comparte la cotidianidad institucional.

Entenderemos el concepto de sexualidad como:

Un aspecto central del ser humano presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción. La sexualidad se vivencia y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se vivencian o se expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales. (Faur, 2007, p. 30).

En esta amplia definición de sexualidad, se puede ver la diversidad de dimensiones que involucra la sexualidad humana, que va desde la identidad que se asume (interna, íntima y al mismo tiempo socio-cultural) y el papel social con el que un sujeto quiere ser reconocido (prácticas sociales con las que nos sentimos cómodos y a gusto), hasta las expresiones sexo-genéricas que se manifiestan, por ejemplo, en nuestra apariencia. Es de vital importancia comprender que lo biológico juega un papel importante en nuestra constitución sexo-genérica pero que esta no es definitiva. Esta constitución no determina nuestra identidad, así como tampoco lo hacen los factores (dimensiones) sociales, culturales, económicos, históricos, legales, espirituales, psicológicos, emocionales, éticos y religiosos.

Para poder comprender las formas que adquiere la sexualidad en la escuela, Morgade, et al., (2011) propone distintos modelos que han tenido presencia en las instituciones educativas argentinas. Estos modelos se han dividido entre hegemónicos (por su propagación en torno al trabajo sobre sexualidad en la escuela) y emergentes (por su reciente aparición en el abordaje de la sexualidad en la escuela), al marcar características distintas a los proyectos pedagógicos y al resaltar, caracterizar y trabajar particularidades de la sexualidad. Estos modelos la presentan como una amenaza en su ejercicio o retoman el goce, el disfrute, el deseo y problematizan las desigualdades de los cuerpos sexuados en distintos contextos.

Dentro de los modelos hegemónicos, se encuentran el enfoque biologista-biomédico y el enfoque moralista. El primero de ellos comprende que la sexualidad es predominantemente biológica, naturalizado como genitalidad, desligado de emociones y sentimientos predominantes del psiquismo humano. Los saberes que se han construido, desde este enfoque, pertenecen al conocimiento médico; serán estos profesionales quienes tengan la potestad de hablar legítimamente de educación sexual. Algunas de las temáticas por las que se preocupa este enfoque son: infecciones de transmisión sexual, órganos genitales, métodos anticonceptivos y profilácticos, entre otros.

El segundo enfoque, orientado por los ideales de algunos sectores religiosos, autodenominado como educación para el amor, pretende transmitir valores y creencias ligadas a la espiritualidad y las normas valorativas de un credo determinado. Entre alguno de los temas que trabaja son: la familia nuclear, la castidad como forma de prevención ante embarazos no deseados y los valores, normas necesarias para un buen ejercicio de la sexualidad. Algunas observaciones que se suelen hacer en torno a los efectos de esta forma de comprender la educación sexual, tienen que ver con entender a las prácticas sexuales desde la moralidad religiosa, así como tener una concepción de jóvenes como imprudentes a la hora de explorar la dimensión humana de la sexualidad. La culpa y el castigo serán parte necesaria de los mecanismos de control que ejerce este enfoque sobre los sujetos.

Por otro lado, como se menciona anteriormente, los modelos emergentes son: el enfoque sexológico, propone un modelo de trabajo terapéutico en el aula, generando mecanismos que facilitan la comprensión de cuales son buenas y malas prácticas sexuales (Morgade, et al., 2011). La sexología es una de las primeras disciplinas que plantea comprender la sexualidad como dimensión constitutiva del devenir del sujeto. Uno de los cuestionamientos a este enfoque y la relación con la educación sexual es que las herramientas propuestas para el abordaje provienen del campo de la psicología, las cuales dejan de lado a las personas docentes que no pertenecen a esa disciplina.

Otro de los enfoques es el jurídico, comprende el abordaje de la sexualidad y su correlato en la escuela, se aborda desde un marco conceptual de Derechos Humanos y legislaciones referidas a: hostigamiento, abuso, violación, coacción, entre otros.

Por último el enfoque de Género entenderá que es necesario abordar la educación sexual desde la integralidad. La misma busca comprender al sujeto humano atravesado por múltiples dimensiones que lo constituyen tales como lo social, histórico, político, cultural, institucional, entre otros. Esto significa visibilizar y problematizar las asimetrías de poder entre varones y mujeres, interrogando(nos) en torno a las estructuras que dan sentido a dichas disparidades. El trabajo desde este enfoque implica abordar el deseo, el placer y el goce que deviene de la sexualidad, desde una perspectiva de derecho que garantice la construcción de autonomía progresiva para la toma de decisiones, desestimando los posicionamientos tutelares sobre las niñeces.

Tabla 1.

Síntesis enfoques de educación sexual

Enfoques de educación sexual
Tradicionales	Emergentes
Enfoque biomédico: comprender al ser humano como una maquinaria biológica. Los contenidos a abordar en la escolaridad estarán referidos a lo genital desgajado de lo emocional. Concentrado en la reproducción y los efectos no deseados de la sexualidad.	Enfoque Sexológico: comprende la sexualidad como dimensión central del ser humano. Los contenidos a trabajar en la escuela serán mitos o representaciones de la sexualidad, funciones y disfunciones. Propio de abordar con dispositivos clínicos.
Enfoque Moralista: comprender la sexualidad desde un “deber ser” anclado en idearios religiosos devenidos de un dogma. Los contenidos propios de este enfoque refieren a valores, normas y reglas propias de la moral religiosa.	Enfoque Jurídico: comprende la sexualidad desde un paradigma de derecho. Aborda temáticas referidas a legislaciones nacionales e internacionales para evitar asedios, acosos y otras prácticas que limiten la libertad de las personas.
	Enfoque Género: comprende la sexualidad desde una trama compleja, entendiendo al sujeto atado a un contexto social, económico, cultural, institucional-educativo. Los contenidos a abordar se relacionan con comprender los discursos que circulan sobre los cuerpos, desde una perspectiva de género, derecho y diversidades.

Fuente: Morgade, et al. (2011).

Contenidos mínimos y propósitos de ESI en los espacios curriculares del Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de Infantes, San Luis, Argentina

Al tener en cuenta que el currículum prescribe las prácticas educativas en un contexto socio-histórico particular y que constituye una herramienta de trabajo esencial para los equipos docentes de todas las instituciones educativas, así como que requiere ser abordado por los diferentes sujetos que las conforman, es necesario detenerse a pensar qué es lo que se ofrece y cómo lo ofrece.

Del análisis documental realizado se pudo observar que se encuentra explicitada la intencionalidad de abordar la ESI en este ciclo educativo, puesto que se presentan los lineamientos normativos y se ha destinado apartados específicos expresando los propósitos formativos.

En este sentido se, observa que en el apartado conceptualizaciones preliminares de ESI en el Nivel Inicial no se ofrecen pistas que posibiliten pensar una planificación que integre el saber disciplinar con los ejes transversales para generar oportunidades de aprendizajes diversos para las niñeces. El diseño proporciona tres formas de organizar y presentar las propuestas educativas: unidad didáctica, secuencia didáctica y el proyecto didáctico como manera de llevar a cabo las acciones.

Se considera que resulta necesario direccionar y andamiar las prácticas educativas institucionales sobre la temática lo que implicaría también la construcción de un corpus teórico y acciones claras que permitan el abordaje y promuevan el compromiso con la temática en cada una de las áreas curricularesy puedan ser abordadas por los y las docentes.

A partir del análisis documental y con los aportes teóricos brindados por Morgade, et al., (2011), ser posibilitó identificar, analizar y desentrañar pistas de abordaje. Es decir, enfoques de la sexualidad en la escuela que tomen como referencia los contenidos mínimos de los espacios curriculares y sus propósitos formativos.

Los contenidos mínimos en los cuales se identificaron elementos del enfoque biomédico son:

En relación con el espacio curricular de Ciencias Naturales, aparece la mayor concentración de temáticas referidas a educación sexual, lo que podría denotar una predominancia del enfoque biologicista sobre este tema (Morgade, et al., 2011). Dicho enfoque comprende al cuerpo y al sujeto como una maquinaria natural, por lo cual su formación debe estar ceñida por comprender su uso, características y funcionamiento.

Dentro de los propósitos formativos se pretende trabajar las diferencias físicas (partes externas e internas del cuerpo, terminología apropiada) del ser humano enfatizando la diversidad, constitutiva del mismo. Además, se propone desarrollar hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y el conocimiento de las características básicas del proceso de gestación, nacimiento y del cuerpo humano en general, entre otros. Es posible interpretar que la inclusión de la diversidad corpórea marcaría una diferencia con el enfoque biologicista al no quedar explicitada esta diversidad, ni en los contenidos ni en las sugerencias para la enseñanza, queda ceñido a interpretaciones y valoraciones individuales.

En el espacio curricular de Educación Física, desde la fundamentación epistemológica se reconoce a las infancias como sujetos de derechos, se comprenden aspectos físicos, emocionales, afectivos, cognitivos, sociales y ambientales en relación con el aprendizaje. En cuanto al cuerpo, se menciona la importancia de aprender a conocer y dominar el propio cuerpo al establecer vínculos emocionales, pero no da demasiadas pistas para pensar un abordaje más amplio permitiendo pensar el Jardín de Infantes como un espacio atravesado por la configuración de la sexualidad en todas sus dimensiones, sino que queda más bien circunscripto al reconocimiento del cuerpo como esquema corporal.

En cuanto a los propósitos formativos y ejes de contenidos se puede decir que se pone énfasis en el cuidado del cuerpo desde un enfoque biomédico a partir de contenidos que apuntan a la incorporación de prácticas de aseo, higiene, promoción de salud en general y sexual, conocimientos de anatomía y fisiología general, reconocimiento de medidas de seguridad en relación con el propio cuerpo, los demás y el entorno. Con menor predominancia, aparece el disfrute de las prácticas corporales con expresión de las emociones, sensaciones, ideas, intenciones y la expresión de gustos y preferencias respecto a los juegos.

En relación con el área de Matemática, no se encuentran temáticas referidas a ESI dentro de los fundamentos, contenidos mínimos y sugerencias para el abordaje de la misma. Se podría dejar entrever en alguno de los contenidos posibilidades para la relación entre matemática y ESI como, por ejemplo: la utilización de unidades convencionales en la resolución de problemáticas cotidianas, donde se problematice los roles de género en la organización hogareña. Se rescata la sugerencia, dentro de este espacio, de su relación o integración con otros espacios que propicia la complejidad necesaria para comprender al sujeto en sus diversas dimensiones.

De lo expresado, se puede decir que continúa con una lógica biologicista sin que exista cruzamientos con una dimensión social propia del ser humano, que ponga en contexto los cambios corporales o las desigualdades que devienen de dichos procesos, fomentado por la organización social imperante.

Los contenidos mínimos en los cuales se identificaron elementos del enfoque de género son:

En relación con los contenidos explicitados en el Diseño Curricular Jurisdiccional de la provincia de San Luis podemos decir que en el área de Ciencias Sociales se propone trabajar temáticas relacionadas a las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales; los trabajos que desarrollan los diversos sujetos sociales; la historia personal y social; las formas de vida diferentes a las propias, así como el cuidado y mejoramiento del ambiente social y natural. Se propone abordar el concepto de patrimonio que permita poner en práctica el derecho a la identidad, al sentido de pertenencia y la participación en las tomas de decisiones futuras. Esto último interpela el lugar de las infancias como sujetos de derechos, con pensamiento propio y la posibilidad de un presente con toma de decisiones.

En los propósitos formativos, se menciona promover el desarrollo de la propia identidad, la distinción de los trabajos, oficios y profesiones, pero se puede advertir que no se brindan pistas para problematizar las desigualdades de género en el mercado del trabajo, por último, los cambios y permanencias a través del tiempo de su historia personal y familiar, pero nuevamente no se brindan pistas para pensar desde la diversidad y pluralidad de historias.

En ese sentido, los contenidos a abordar son el reconocimiento de la familia como institución social, el reconocimiento, valoración y respeto de ciertas expresiones culturales diferentes a las propias, los trabajos y ocupaciones que desarrollan los diversos sujetos sociales y los cambios y permanencias en algunos aspectos de su historia personal y social.

En relación al área de Lengua y Literatura, se encuentra tímidamente expresado un contenido curricular que podría entrar en tensión con la ESI: la participación en conversaciones sobre distintos temas, realizar comentarios, relatar experiencias y manifestar sentimientos, necesidades, estados de ánimo, deseos, gustos o emociones y elaborar preguntas y descripciones.

Al hablar de expresión o manifestación de sentimientos, estados de ánimo deseos y gustos podrían estar sostenidos desde uno de los ejes de importancia que remarca la resolución 340/18 valorar la afectividad. El inconveniente es que, al no existir direccionalidad dentro de los propósitos formativos o especificidad, queda librado a la acción pedagógica áulica el abordaje desde posicionamientos ligados a la Educación Sexual Integral y la promoción de derechos.

En relación con el espacio curricular Formación Ética y Ciudadana, en la fundamentación epistemológica y los propósitos formativos, se puede visualizar elementos que se acercan a una perspectiva de género como la posibilidad de establecer relaciones afectivas en el marco del respeto hacia los otros y consigo mismo, también la posibilidad de comunicar opiniones, emociones, ideas y sentimientos, el respeto hacia diferentes formas de organización familiar y ,sobre todo, reconocer a las infancias como sujetos de derechos. (ver Tabla 2)

En cuanto a los contenidos, se organizan en tres grandes ejes: autonomía, identidad y convivencia, en donde se ofrece pensar diferentes maneras de habitar el propio cuerpo a partir de contenidos que posibiliten expresar formas de vincularse, concientización del esquema corporal, reconocimiento de objetos y situaciones de riesgo, exploración sensoriomotriz del propio cuerpo, disfrute de su imagen corporal y expresión de gustos y preferencias a través de diferentes sensaciones visuales, auditivas, táctiles, olfativas y kinestésicas.

Por último, se propone construir momentos de confianza y respeto por las diferentes experiencias de los niños y niñas (Morgade 2011) a partir de ofrecer actividades, juguetes, rincones, materiales, cuentos, entre otros, sin distinción de género; habilitar espacios para comunicar experiencias que agradan y que incomodan, apreciar y reconocer la diversidad de las personas en sus singularidades (etnia, fisonomía, cultura, lingüística, familia, costumbres), así como habilitar espacios de resolución de conflictos reconociendo sentimientos propios y de los otros.

Desde el espacio curricular Lenguajes Artísticos: arte del movimiento/expresión corporal, el concepto de corporeidad es central desde lo epistemológico, se entiende como el modo de ser y estar en el mundo (Grasso citado por Abraham et al., 2019), se reconoce la singularidad de cada niño y niña para manifestarse a través del cuerpo. En cuanto a los propósitos formativos y ejes de contenidos, se propone la expresión tanto de forma no verbal como oral, el disfrute y experimentación de las posibilidades del cuerpo en movimiento, la participación en diferentes formatos de juegos y hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la intimidad propia y de los otros. Se puede observar que no se explicitan todas las dimensiones del sujeto tales como las emocionales, afectivas, psicológicas, pero se invita a pensar la corporalidad como posibilidad de expresión y conocimiento del mundo.

En cuanto a los Lenguajes Artísticos: artes visuales, se propone promover diversas formas de percepción que favorezcan el desarrollo de la exploración, expresión y elaboración gráfica con diversos materiales, herramientas, soportes, colores, formas y texturas, así como conocimiento de diversos contextos culturales artísticos y visuales.

Desde esta área se explicita el juego como contenido y estrategia fundamental a partir de la cual deberían vincularse las dimensiones del cuerpo, el espacio y el tiempo para favorecer no sólo el conocimiento de universos culturales diversos sino también la construcción de identidad y ciudadanía. De su lectura y análisis es posible interpretar que se intenta un abordaje integral a partir del cual se integra lo emocional, lo vivencial y lo relacional del sujeto con este universo de conocimiento. No obstante, se considera que se explicita de manera muy general lo que quizás dificulte su abordaje ya que no brinda demasiadas pistas para ello.

En relación a Lenguaje Artístico: teatro, es considerado como un espacio único que valoriza el encuentro grupal, la autonomía, la reflexión, la corresponsabilidad, la creatividad, el ejercicio del juicio crítico y el desarrollo del cuerpo (Abraham et al., 2019, p. 72) favoreciendo el desarrollo psicomotor, el movimiento y la construcción de relaciones con los demás al mismo tiempo que la autoestima y autonomía. Del análisis de este espacio se puede decir que se intenta promover la acción, experiencia y descubrimiento de las formas de expresión corporal a través de las propuestas didácticas del aula taller, juego de roles al respetar las particularidades y sensibilidades de las infancias. Al mismo tiempo, se sugiere el abordaje de lo teatral como una construcción social favoreciendo que puedan visualizar distintas obras teatrales (ver Tabla 2).

El área de Música es otro campo indispensable para el desarrollo humano. Aquí se explicita a la música como uno de los grandes lenguajes codificados creados por los seres humanos que debe ser cultivado, recreado y desarrollado desde el nacimiento (Hemsy de Gainza citado por Abraham et al., 2019). En sus propósitos formativos se plantea la importancia de desarrollar la creatividad musical, la autonomía, autovaloración, expresar emociones, sentimientos como también conocer, participar y disfrutar de experiencias musicales diversas. Como forma de abordaje, desde esta área al igual que la anterior, se propone el aula taller y el juego para provocar el canto, la producción, reconocimiento y reproducción de sonidos, la toma de conciencia de los elementos musicales y procurar también el cuidado de la voz y de los instrumentos.

Del análisis de esta área se puede decir que, si bien se lo reconoce como indispensable del desarrollo humano, el foco está puesto en la adquisición de los conocimientos ofrecidos por parte de los educadores y no tanto la experimentación y libre exploración para lograr la confianza, la libertad y la seguridad de cada una de las infancias.

La Educación Tecnológica es fundamentada como un lenguaje propio que involucra formas de representación y comunicación que se consideran indispensables de ser vivenciadas en el nivel educativo para despertar inquietudes tecnológicas (Abraham et al., 2019, p. 94). En los propósitos formativos se pretende identificar las transformaciones de los materiales, establecer relaciones entre las partes y funciones de las herramientas, los cambios y permanencias, vocabulario específico y la resolución de situaciones desde la utilización del propio cuerpo como herramienta. En relación con los contenidos, son divididos en medios técnicos, procesos tecnológicos y la tecnología como proceso sociocultural. El primero promueve el uso del cuerpo, el reconocimiento de las posibilidades y limitaciones; el segundo refiere a la identificación de los materiales y el último a la toma de conciencia del paso del tiempo y evolución tecnológica. Se apunta al abordaje de estos contenidos a través del juego, la experimentación y enfatizando el protagonismo de las infancias.

Del análisis de esta área puede decirse que en cada uno, como se observa en la Tabla 2, de los apartados construidos hay un abordaje desde ESI que posibilitaría la construcción de autonomía, la confianza, la libertad y la seguridad para expresar ideas, opiniones y pedir ayuda. Si es abordado desde tal como se expresa es posible interpretar que permitiría también la igualdad de oportunidades para niñas y niños en juegos y trabajos.

Contenidos mínimos en los cuales no se identificaron elementos de los enfoques:

En relación con el área Educación Digital y Robótica, como queda expuesto en la Tabla 2, no se encuentra ningún contenido, eje o posicionamiento en torno a las temáticas que plantea la Educación Sexual Integral. Es necesario remarcar que lo digital representa un desafío para el campo educativo, ya que lo digital convive permanentemente (y al mismo tiempo) en el plano presencial (analógico). La utilización de celulares, tabletas electrónicas y computadoras, muchas veces proporcionadas por el Estado, marcan la necesidad de generar políticas de cuidado que puedan fomentar la utilización responsable y cuidadosa de la tecnología. El abordaje de interacciones inadecuadas, el grooming o las representaciones estancas e irreales que ofrecen las redes sociales, entre otros, son problemáticas necesarias a trabajar, al comprender que las niñeces necesitan información y adultos responsables que acompañen sus procesos.

Tabla 2.

Síntesis de análisis

Espacios curriculares	Contenidos / propósitos formativo relacionados a la ESI	Elementos / enfoques que prevalecen
Formación ética y ciudadana	-Respeto hacia los otros y consigo mismo. -Posibilidad de comunicar opiniones, emociones, ideas y sentimientos. -Respeto hacia diferentes formas de organización familiar -Reconocer a las infancias como sujetos de derechos.	Enfoque de género
Lengua	-Participación en conversaciones sobre distintos temas, realizando comentarios, relatando experiencias. -Manifestar sentimientos, necesidades, estados de ánimo, deseos, gustos o emociones, elaborando preguntas y descripciones.	Enfoque de género
Educación física	-Reconocimiento del propio cuerpo como esquema corporal y la importancia de aprender a conocer -Dominar el propio cuerpo estableciendo vínculos emocionales.	Enfoque biomédico
Lenguaje artístico: arte del movimiento, expresión corporal	-Expresión no verbal y oral. -Disfrute y experimentación de las posibilidades del cuerpo en movimiento. -Nociones de espacio y de cuerpo -Participación en diferentes formatos de juegos y hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la intimidad propia y de los otros.	Enfoque de género
Lenguajes artísticos. artes visuales	-Exploración, expresión y elaboración gráfica con diversos materiales, herramientas, soportes, colores, formas y texturas. -Conocimiento de diversos contextos culturales artísticos y visuales.	Enfoque de género
Lenguajes artísticos: teatro	-Promover la acción, experiencia y descubrimiento de las formas de expresión corporal a través de las propuestas didácticas del aula taller, juego de roles -Respeto por las particularidades y sensibilidades de las infancias.	Enfoque de género
Lenguajes artísticos: música	-Desarrollar la creatividad musical, la autonomía, autovaloración, expresar emociones, sentimientos -Conocer, participar y disfrutar de experiencias musicales diversas. -Producción, reconocimiento y reproducción de sonidos.	Enfoque de género
Ciencias Naturales	-Diferencias físicas (partes externas e internas del cuerpo, terminología apropiada) del ser humano enfatizando la diversidad, constitutivas del mismo. -Desarrollar hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general -Conocimiento de las características básicas del proceso de gestación, nacimiento y del cuerpo humano en general.	Enfoque biologicista
Ciencias Sociales	-Patrimonio permitiendo poner en práctica el derecho a la identidad, al sentido de pertenencia, y la participación en las tomas de decisiones futuras.	Enfoque de género
Educación digital, programacion y robotica	No se encuentra contenido referido a ESI	No se identifican
Educación tecnológica	-Medios técnicos, procesos tecnológicos y la tecnología como proceso sociocultural. -Uso del cuerpo, reconocimiento de las posibilidades y limitaciones -Identificación de los materiales -Tomar conciencia del paso del tiempo y evolución tecnológica.	Enfoque de género
Matemática	-Utilización de unidades convencionales en la resolución de problemáticas cotidianas.	Enfoque biologicista

Fuente: Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de Infantes, San Luis, Argentina.

Conclusiones

A continuación, se presentan distintas tensiones construidas a partir de la lectura y análisis del Diseño Curricular Jurisdiccional de la provincia de San Luis, Argentina, que posibilita comprender la ambivalencia entre la presencia y la ausencia de la ESI, así como de otras problemáticas encontradas. Siempre pensando en sostener procesos educativos donde las niñeces construyan, acompañados por adultos que garanticen mayores posibilidades de toma de decisión y autonomía en torno a sus procesos vitales.

En este sentido, se presentan algunas tensiones que permiten comparar lo emergente, lo actual y lo posible, para pensarlas de modo dialéctico y complejo.

Una de las tensiones está dada entre la autonomía y la direccionalidad: por un lado, el Diseño Curricular Jurisdiccional se encuentra sin un marco referencial que posibilite la autonomía y el ejercicio de la imaginación pedagógica. Por otro lado, se observa que resulta necesario una direccionalidad explícita acerca de qué, cómo y dónde realizar las relaciones e integraciones en torno a ESI; es decir, que ofrezcan pistas para el trabajo docente y la transversalización de los contenidos.

Una segunda tensión es la austeridad curricular y la saturación curricular: se observa que en la organización curricular se menciona que la estructura estará dada por campo o ámbito de experiencias puesto que se busca un abordaje integral para promover aprendizajes significativos. No obstante, los contenidos son organizados y presentados en espacios curriculares tales como: Lengua, Matemática, Educación digital, programación y robótica, formación ética y ciudadana, Educación física, entre otros. En ellos, se analiza que solo se mencionan contenidos específicos sin relación con los demás espacios. Y por otro lado, en tanto en la fundamentación y en apartados específicos, se explicita una sobrecarga de ejes transversales y temas a abordar tales como educación ambiental, educación vial y ESI.

Otra tensión es la soledad docente y la posibilidad del trabajo colectivo. Esta tensión se encuentra marcada por la definición de currículum expresada como una herramienta de trabajo esencial de los equipos docentes de todas las instituciones educativa (Abraham et al., 2019, p. 14), pero en los diferentes apartados se enfatiza en el trabajo docente, en contraposición a las posibilidades que implicaría el trabajo colaborativo que podría abordarse en la figura del Diseño Curricular como la unidad didáctica, secuencia didáctica o proyectos que impliquen a todos los sujetos de la institución, habiliten la posibilidad de pensar y abordar el Diseño Curricular como una situación institucional.

Entre la biologización de contenido y la construcción de autonomía. Los contenidos de ESI no se encuentran presentes dentro de todos los espacios curriculares y en aquellos donde pueden ser observados tienden a un enfoque biológico/médico de la sexualidad. En tensión con ello, la búsqueda de la ESI es la problematización de las desigualdades, la promoción de derechos y la construcción de la autonomía, siempre comprendiendo el lugar del adulto-docente en este proceso.

Entre los espacios curriculares y la propuesta de transversalización de la ESI. El Diseño Curricular propone la construcción de espacios flexibles que promuevan la desarticulación de las fronteras disciplinares para el abordaje integral de la sexualidad, donde la transversalidad como propuesta pedagógica cobra radical importancia. No obstante, podemos observar que la organización propuesta en el diseño podría fomentar, en su presentación, distintos niveles de fragmentación y una organización mosaica.

Entre las concepciones de infancias en el DCJJI y las infancias desde el marco de ESI. A lo largo del DCJJI se plantea a las infancias como sujetos de derecho, pero en los espacios curriculares aparecen expresiones tales como: qué pueda poner en práctica el derecho a la identidad al sentido de pertenencia y que como futuro ciudadano pueda tener mayor participación en la toma de decisiones (Abraham et al., 2019, p. 84). Esto devela una significación de infancia que se prepara para un futuro como proyecto. Es importante tener en cuenta, como enuncia pensar las infancias desde el ser y no desde el llegar a ser (Bustelo, 2013, p. 5). Comprenderemos por ello que se torna indispensable rescatar sus voces y su participación.

Para finalizar, se considera fundamental la transversalización como atravesamiento real, complejo y explícito dentro de las unidades curriculares y la institución. La transversalidad en educación, como abordaje, intenta hilvanar temáticas del presente histórico con el contenido escolar, problematizando los procesos de constitución subjetiva epocales, donde los adultos intentan transmitir nuevas formas de ser, comprender y estar en el mundo.

Como conclusión, se expresa que los contenidos mínimos de ESI que se proponen en el Diseño Curricular Jurisdiccional para Jardín de Infantes de la provincia de San Luis, Argentina, presentan en cada espacio curricular pistas de algunos enfoques de educación sexual trabajados. Como se mencionó en las tensiones, existen aspectos, características y mínimas direcciones que se antagonizan entre un enfoque biológico/médico y un enfoque de género. A partir de ello, se podría inferir que no existe una decisión político-educativa de andamiaje de las prácticas, que genere espacios de formación, reflexión y experiencia para que las infancias construyan paulatinamente y, junto con los adultos responsables, una autonomía progresiva.

Referencias

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