La universidad-empresa en América Central:
el caso de la UCR1
Resumen: Este artículo se basa en el análisis de material cualitativo de entrevistas, observación participante, documentos y páginas web oficiales de universidades de América Central, redes sociales y medios periodísticos que dan cuenta de transformaciones ocurridas en el modelo de universidad pública en la región a partir de los años ochenta. En particular, se estudia el caso de la Universidad de Costa Rica y se le compara con universidades de Nicaragua, Honduras y Panamá. Se identifica a actores que han promovido el cambio hacia un modelo de universidad corporativa, no solo mediante políticas educativas, sino también mediante procesos de gubernamentalidad vinculados a la internacionalización neoliberal. Estos cambios impiden que la universidad se enfrente, desde una perspectiva de los cuidados que proteja a estudiantes y personal, a los ataques que sufre por parte de sectores político-empresariales o a las demandas que impone la crisis producida por la pandemia del Covid-19.
Palabras clave: Universidad. Educación. Políticas públicas. Crisis financiera. Covid-19.
Abstract: This article is based on the analyses of qualitative material from interviews, participant observation, documentary research, and official Central American universities´ web pages, social media, and newspapers. Those show transformations in the model of public university which have taken place in the region since the 1980s. I focus on the University of Costa Rica and compare it to other cases in Nicaragua, Honduras and Panama. I identify actors promoting changes towards a corporative university model, not only through policies in education, but also, through processes of governmentality linked to neoliberal internationalization. These changes prevent the university from assuming care policies to protect students and personnel when confronting attacks from political-entrepreneur sectors or dealing with the Covid-19 crisis´ demands.
Keywords: University. Education. Public Policies. Financial Crisis. Covid-19.
Introducción
En este ensayo voy a referirme a los procesos de cambio de las universidades públicas desde el modelo de la Reforma de Córdoba de 1918 hasta el modelo de universidad empresa o corporativa que tenemos en la actualidad, pasando por algunos de los sucesos que generaron la adopción de este último. Sobre la base de entrevistas y conversaciones con académicas de América Central, revisión de documentos y páginas web oficiales, redes sociales y medios periodísticos, me referiré a los cambios en el modelo de universidad pública en esta región y, particularmente en la Universidad de Costa Rica. Esto cambios iniciaron bajo el liderazgo de organismos financieros internacionales, con el pretexto de la necesidad de modernización, después de las guerras centroamericanas y en el contexto de la crisis de los años ochenta que inauguró el periodo de acumulación neoliberal. Sin embargo, poco a poco fueron siendo consensuados entre el mismo personal de las Universidades, que ha ido construyendo una subjetividad académica afín al mercado, la cual es producto de procesos de gubernamentalidad vinculados a la internacionalización. Entre los mecanismos de gubernamentalidad identificados en la Universidad de Costa Rica, encontramos la mercantilización por medio de la evaluación, la estructura de la privatización mediante las patentes, los derechos de autor, la innovación y el emprendimiento, la gerencialización y la flexibilización laboral. Los mismos, han ido produciendo una universidad que ya no es humanista, democrática o autónoma, razón por la cual no logra enfrentarse a los ataques del exterior ni a la pandemia del Covid-19 desde una perspectiva del cuidado y protección de estudiantes y el personal, sino que más bien lo hace desde el cálculo de las posibles ganancias y pérdidas económicas.
De la Reforma de Córdoba
a la Universidad-Empresa
en América Central
Las transformaciones sufridas por la educación superior en América Latina desde los años ochenta han ido produciendo la separación del modelo latinoamericano que surgió de la Reforma de Córdoba de 1918. La universidad republicana que había sostenido las bases aristocráticas del modelo colonial fue desafiada en ese momento y, en el contexto del Estado desarrollista que surgió a partir de los años de 1930, se declaró libre, autónoma, capaz de autogobernarse y de estar en vínculo estrecho con la sociedad para, desde una base humanista, promover la emancipación. Esto ponía a las Universidades en conflicto con los regímenes autoritarios latinoamericanos.
En la etapa posterior a la Revolución cubana de 1959, las Universidades de América Central sufrieron el embate de las dictaduras militares hasta los años de 1990. En el caso de Nicaragua, primero la guerra contra Somoza que ganó el Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) en 1979, y luego del triunfo del FSLN, la “Guerra Contra”, impulsada por Estados Unidos, tuvieron grandes efectos sobre estas instituciones. Tanto en el caso de Nicaragua, como de Guatemala y El Salvador, y en el de Honduras, que no tuvo una guerra declarada directamente, las Universidades tuvieron un importante papel político de resistencia. Según una docente de la Universidad Autónoma de Honduras: “en los años 70 desde la UNAH se emprendieron acciones de acompañamiento a sectores populares: pobladores, obreros, campesinos, que mostraron el compromiso por el cambio social y político en el país. Se dinamizó en esa década la Dirección de Extensión Universitaria con un desempeño en procesos de capacitación, en los que involucró a estudiantes universitarios. Estas relaciones fueron dadas como respuesta a demandas populares por un florecimiento que alcanzó el movimiento social en su conjunto (Entrevista A. UNAH, comunicación personal, 18 de abril de 2015).
Como resultado de este periodo convulso encontramos el asesinato o exilio de docentes y estudiantes, o la opción por la lucha insurgente en contra de las dictaduras militares. Además de la guerra, la polarización social y la pobreza que se vivía afectaron profundamente el desarrollo de las universidades en estos países. Como muestra de la violencia sufrida, en la página web de la Universidad de San Carlos de Guatemala (2015) encontramos este relato:
Las consecuencias de la Guerra Fría en la Universidad de San Carlos fueron lamentables. En 1970 la Universidad fue ocupada por el Ejército; en 1976 el entonces rector, Roberto Valdevellano Pinot, sufrió un atentado; en 1977 fue asesinado el Ex Decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Mario López Larrave; en 1978 abandonó la rectoría Saúl Osorio Paz; el mismo año fue asesinado el Secretario de Organización de la Asociación de Estudiantes Universitarios, Oliverio Castañeda de León; en 1981 fue asesinado el rector Mario Dary; en 1983 el ex rector Leonel Carrillo Reeves y durante el resto del conflicto armado interno, se produjo una extensa serie de asesinatos que no llevaron a solucionar ningún problema, demostrando la inutilidad del uso de la violencia.
En la Universidad de Costa Rica, este contexto regional se reflejó en las discusiones llevadas a cabo en el Tercer Congreso Universitario de los años de 1972 y 1973, que fue coordinado por Daniel Camacho Monge. Como resultado de este importante espacio de discusión, se consolidó el modelo de la Reforma de Córdoba en el Estatuto Orgánico de 1974, vigente hasta el día de hoy. Sin embargo, desde aquel momento se podían vislumbrar posiciones encontradas entre sectores del Partido Liberación Nacional y fuerzas de izquierda sobre el modelo de Universidad que debía prevalecer (Camacho, 2012, 11-20).
En los años ochenta, debido a la crisis económica y los recortes presupuestarios propios de los Programas de Ajuste Estructural, las universidades públicas de Costa Rica2 se vieron constantemente confrontadas con los gobiernos de turno. Incluso, en la UCR hubo aumentos en el precio de la matrícula y en la venta de servicios, y se creó una comisión en la Asamblea Legislativa para estudiar la Universidad y definir su rumbo (Mora, 2011, 17). En esos años y posteriormente, en los años noventa, se pudo ver la profundización del modelo neoliberal y planteamientos desde dentro de la Universidad de Costa Rica que cuestionaban el modelo universitario latinoamericano con argumentos esgrimidos por el Banco Mundial, en los que se argumentaba la necesidad de vincularse con las empresas (Monge e Hidalgo, 1987, 81), recortar gastos, mejorar la eficiencia, evaluar al personal docente y administrativo, así como el cuestionamiento de la función de la acción social (Montiel, 1997), y la necesidad de formar profesionales para el mercado internacional (Aguilar, 1999, 31). Además de esas medidas, el Banco Mundial recomendaba la venta de servicios, el financiamiento de la matrícula mediante préstamos, el cobro a estudiantes graduados, y adiestrar al personal docente para convertirles en empresarios (Saxe, 2001, 94).
En otros países de Centroamérica, los acuerdos de paz vinieron en los años noventa acompañados de las mismas políticas neoliberales. Las universidades, habiendo perdido a importantes figuras académicas y fuerzas progresistas, debieron también acoplarse a procesos de privatización, desregulación y flexibilización, que se impusieron a cambio de financiamiento para la reconstrucción y para repagar la deuda externa. Así, las diferentes universidades de América Central empezaron a regirse por las políticas hegemónicas aplicadas a la educación universitaria a nivel global, con un efecto profundo en la relación entre la universidad y la sociedad:
Los años 80, contrariamente a la etapa democratizadora se va dando un proceso inverso, con la aplicación de la doctrina de seguridad nacional se da la entrada de fuerzas conservadoras que reprimen el movimiento estudiantil y se emprenden reformas curriculares de planes académicos cuestionados por su orientación marxista. Entre otras consecuencias en las décadas 90 y 2000, con la aplicación del modelo neoliberal, ha influenciado el distanciamiento de la formación de un compromiso político en la transformación de la sociedad hondureña. (Entrevista A. UNAH, comunicación personal, 18 de abril de 2015)
Si bien en cada país centroamericano encontramos historias específicas, procesos socioeconómicos que aceleraron la transformación de las universidades o resistencias que hicieron que los cambios fueran más lentos, la tendencia ha sido seguir lo que dictan los organismos financieros internacionales cuyo modelo de Universidad es la universidad-empresa o corporativa.
Las características de la universidad-empresa y algunas de sus expresiones en América Central
El nuevo tipo de universidad, más acorde con las necesidades del mercado que promueven estos organismos, es la universidad-empresa o corporativa, la cual se ha ido imponiendo a punta de crisis financieras, que han venido cuestionando cada vez más el financiamiento a las universidades públicas por parte del Estado.
La universidad empresa se caracteriza por tener el lucro como fin último. Para ello, acorde con la inclusión de la educación como un servicio en el contexto de la Organización Mundial del Comercio en los años noventa, y sobre la base del gran desarrollo de las tecnologías de la información y los procesos de globalización, las instituciones de educación superior compiten en los mercados internacionales del conocimiento, generando lo que se ha llamado capitalismo cognitivo. La competencia es llevada así a todos los espacios y actividades: cursos, material didáctico, conocimiento científico, productos tecnológicos, etc., y se rige por criterios establecidos en las universidades de los países más poderosos, con lo cual se reproducen relaciones neocoloniales entre el centro y las periferias.
Este sistema se impone a través de las pautas economicistas establecidas por organismos internacionales como la Organización Mundial del Comercio (OMC), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos para el Comercio Exterior (OCDE), el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI), entre otros, en asocio con gobiernos nacionales, y grupos de poder que utilizan puertas giratorias entre gobiernos, organismos internacionales y las mismas universidades, como por ejemplo la organización Academia de Centroamérica. Esta última aglutina a ministros y exministros del Partido Liberación Nacional y del Partido Unidad Socialcristiana, y políticos que han ocupado o están ocupando puestos en el gobierno de Carlos Alvarado, del Partido Acción Ciudadana. Estas personas están asimismo vinculadas al comercio internacional e, incluso, son o han sido funcionarios y consultores de los organismos financieros mencionados más arriba. Además, participan como docentes en universidades públicas y privadas, como es el caso de Lead University, desde donde impulsan una agenda privatizadora de las instituciones del Estado, incluidas las mismas universidades públicas. Apoyan las políticas emanadas de estos sectores diferentes redes de universidades, como la Unión de Universidades de América Latina y El Caribe (UDUAL) y el Consejo Superior de Universidades de América Central (CSUCA).
La participación de estas entidades en la elaboración de informes, asesorías, capacitaciones, desarrollo de encuentros, congresos, conferencias, etc., genera una estructura que, desde los años ochenta, ha ido imponiendo la privatización, la mercantilización, la desregulación, la flexibilización y la gerencialización. Mediante esta última forma de organizar las instituciones se establece un sistema de control, eficiencia, cuantificación y predictibilidad que, según Ritzer (2015), genera la McDonaldización de la academia.
Los cambios hacia el modelo corporativo se aceleraron en Costa Rica a partir de la firma del Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, Canadá, Centroamérica y República Dominicana (TLC), posterior al referéndum del año 2007. Con ese referéndum estaba en juego la decisión sobre el modelo de país que se iba a continuar teniendo, siendo la Universidad de Costa Rica especialmente un centro de discusión y crítica importante. A partir del fracaso del gran movimiento del No al TLC y de las siguientes negociaciones de las universidades públicas con el gobierno para el Financiamiento Estatal de la Educación Superior (FEES), se fue implementando una agenda de transformación acelerada, la cual se plasmó en planes estratégicos, normativas y procedimientos institucionales.
De esta manera, la concepción de la Universidad Pública proveniente de la Reforma de Córdoba fue desvaneciéndose en la práctica. De ser un bien de la ciudadanía, la Universidad pasó a convertirse en un mecanismo del mercado. Esto se ha ido produciendo mediante una micropolítica del poder que ha ido llevando hacia transformaciones estructurales, al mismo tiempo que genera gubernamentalidad, es decir, prácticas y técnicas que facilitan la creación de sujetos autogobernables (Foucault, 1991), y que podemos ver a diferentes niveles de intensidad en las universidades de la región. Entre ellas, resulta fundamental la construcción de un sujeto empresario de la academia, que ya se promovía en los años ochenta y noventa, pero que adquiere materialidad en las prácticas de docencia e investigación vinculadas a las empresas y que transforman la acción social o extensión comprometida en “emprendedurismo”.
Por ejemplo, en universidades de Guatemala, Panamá y Nicaragua encontramos algunas señales de estos cambios. Así, en la página web de la Universidad de San Carlos de Guatemala (2015) se puede leer al final de su apartado sobre la historia de dicha casa de estudios:
De eso se trata la formación superior, de crear profesionales y empresarios. Una de las mejores maneras de lograr el desarrollo del país es precisamente la generación de actividades empresariales que generan riqueza, empleo y más empresas. La cantidad de carreras que surgen en la actualidad obligará a la estructura actual de la Universidad de San Carlos a adaptarse a esos cambios. Las tecnologías y el mercado mundial lo exigen, ya no puede pensarse en los tipos de enseñanza medievales ni en la enseñanza del siglo XX. La visión es hacia el futuro, pues la responsabilidad es muy grande con el pueblo de Guatemala.
Estos cambios también son registrados por Ana Elena Porras (2012, 1-2) con respecto a la Universidad de Panamá al señalar que esta fue creada como una universidad académica orientada a la salud, el Estado de Derecho y la identidad nacional, a juzgar por los discursos de sus fundadores y por el cuerpo de profesores originarios, con orientación humanística sólida y manifiesta en sus publicaciones, mientras profesaban la medicina, las humanidades o el derecho. Con el tiempo, no obstante, la Universidad de Panamá orientó su trabajo mucho más hacia formar empleados públicos, a juzgar por las prácticas profesionales de sus egresados, estadísticamente, sin dejar de formar intelectuales y científicos, simultáneamente. En la actualidad, por presiones estatales presupuestarias y políticas del sector privado, hay quienes visualizan a la Universidad de Panamá como un centro de capacitación para empleados de las empresas privadas.
Estas transformaciones en el modus operandi e incluso el ethos de la universidad pública, se hacen mediante cláusulas de financiamiento, como aquellas establecidas entre el Banco Mundial y las universidades públicas de Costa Rica en 2012 para construir edificios y dotar de equipos para “modernizar” los sistemas de Educación Superior. Y se propagan con las capacitaciones, asesorías, recomendaciones y compromisos a través de mecanismos de evaluación como las acreditaciones, reacreditaciones, evaluaciones del desempeño y la medición por rankings internacionales, que van imponiendo prioridades de financiamiento, perspectivas educativas y procesos de gubernamentalidad neoliberal, de manera que son las docentes y los docentes convencidos quienes reproducen el sistema.
Como resultado de estas transformaciones, en conjunto con ataques y recortes del financiamiento estatal en contextos de crisis financieras globales, como ha pasado en los últimos cinco años, encontramos universidades más necesitadas e interesadas en la venta de servicios y la generación de patentes por productos que surgieron a partir del financiamiento público, pero que terminan siendo privatizados.
También se valora más la competencia internacional por recursos, de manera que las agendas de investigación quedan sujetas a los dictados de las políticas de las entidades financieras. Además, se compite a través de publicaciones en revistas indexadas, generalmente escritas en inglés, y medidas también por rankings las cuales, en muchos casos, lucran con el conocimiento.
Así, las académicas y los académicos se ven compelidos a moverse en este ámbito que les separa de las comunidades locales y nacionales y, en muchos casos, les aleja de la docencia y de la acción social o extensión, en tanto estas actividades no producen réditos o reconocimiento dentro del mercado universitario. Con respecto a esta última actividad sustantiva que reflejó, en otra época, el quehacer fundamental de la Universidad en la construcción de ciudadanía, prima el desinterés, la falta de financiamiento y la transformación hacia el “emprendimiento” o “emprendedurismo” para el “desarrollo”, como ya se señaló, que permite convertir a cada persona en empresaria o consumidora, despolitizando la práctica académica, que se convierte en técnica para hacer negocios.
La tarea implica cambiar la concepción de universidad humanista y libre, cuestionadora de la realidad y transformadora. En el caso de la Universidad de Panamá esto llega al punto de querer cerrar ciertas carreras de Humanidades y Ciencias Sociales, como señala Ana Elena Porras (2012, 2):
Frente a las presiones del mercado laboral, la creciente competencia universitaria, sumadas a los cuestionamientos presupuestarios por parte de los Diputados en la Asamblea, la Universidad de Panamá encara, hoy, la disyuntiva de cerrar escuelas, tales como la de filosofía, francés, sociología, antropología, historia. Los bajos números de matrículas en esas carreras las tornan onerosas a los ojos del Estado. Y la UP se ve presionada entonces a incrementar el número de matrículas, para lo cual recurre a flexibilizar y disminuir exigencias académicas de ingreso. Esto, a su vez, obliga a los profesores a bajar sus estándares, modificar sus sistemas de evaluación y hacer malabarismos en las estrategias didácticas para trabajar con estudiantes sin las competencias mínimas necesarias en la educación superior. También se ve la Universidad de Panamá presionada a introducir programas de auto gestión en los programas de postgrado, maestría y doctorado, que equivalen a privatizarla parcialmente, traicionando su función originaria de sistema de igualdad de oportunidades.
Así, se recurre a abrir posgrados autofinanciados y que deben ser vendidos como productos del mercado, como vemos en Honduras: “hasta el 2014 se puede decir que se tuvieron todas las condiciones, dado que la UNAH, financió el Postgrado que coordino. A partir del 2015, el Postgrado adquiere la categoría de programa autofinanciado y esto cambia significativamente los cursos de acción” (Entrevista A. UNAH, comunicación personal, 18 de abril de 2015).
En esta línea, la coordinadora de una maestría en una universidad privada de Nicaragua señalaba: “yo lo que hago es vender champú” (Conversación B, UCA), al referirse a la tarea de convencer a posibles estudiantes para que se matriculen en el postgrado, de manera que pueda tener el número suficiente para que se abra la maestría, lograr su permanencia y así obtener ella una comisión, ya no salario, por su trabajo.
De manera similar, con respecto a la posibilidad de cerrar la carrera de Historia en la Universidad de Panamá, Ana Elena Porras (2012, 3) señala:
Si la motivación actualizar y renovar la Licenciatura de Historia es el número de matrículas, caemos en criterios de mercado que nos comercializan. Conduce a replantear la Historia como un producto en oferta, con el agravante de no contar con los medios del mercadeo, para una campaña publicitaria que promocione el nuevo-viejo producto. Los docentes tendríamos que convertirnos en vendedores y la Historia sería un producto sujeto a modas.
Y es que el objetivo último de todo este proceso es convertir a la Universidad en una empresa y despojarla de toda su capacidad transformadora, pero para lograrlo, tiene que existir consenso y aceptación por parte de las mismas comunidades académicas.
Desde esta perspectiva que se ha ido generando, imponiendo, consensuando y reproduciendo, se impulsa que cada ser humano se convierta en empresario, incluso, en “empresario de sí mismo” (Foucault, 2007) mediante un dispositivo de gubernamentalidad (Foucault, 1991) en donde la subjetividad misma de las universitarias y los universitarios es transformada.
Mecanismos de gubernamentalidad neoliberal en la
Universidad de Costa Rica
En la Universidad de Costa Rica he podido identificar diferentes mecanismos de transformación gubernamental que responden a procesos tendientes a convertir a la universidad en una empresa al cambiar el fin de la educación, de formar ciudadanía y profesionales para el Estado, a formar profesionales y técnicos para las empresas y el empresariado; así como a producir productos y servicios comercializables y, finalmente, a funcionar, no como una institución pública sino como una empresa que se rige por valores de eficiencia, predictibilidad, control y cuantificación (Ritzer, 2015). A continuación, me voy a referir a algunos de los mecanismos de transformación que se vienen implementando en la UCR: a) la mercantilización mediante mecanismos de evaluación; b) la estructura de la privatización mediante las patentes, los derechos de autor, la innovación y el emprendimiento; c) la gerencialización d) la flexibilización laboral.
a) La mercantilización mediante
mecanismos de evaluación
En la Universidad de Costa Rica desde hace varios años hemos venido experimentando una serie de transformaciones que se han intensificado en el vocabulario, en las políticas, en prácticas, en normativas, procedimientos administrativos y sistemas de evaluación a partir del año 2012. Estas denotan una concepción de universidad-empresa, con mecanismos gerenciales de control que se profundizan e incorporan en la normativa universitaria.
Entre ellos, encontramos nuevas directrices para la evaluación de las unidades académicas, plasmadas en formularios de evaluación, encuestas, etc. Por ejemplo, el formulario de evaluación del desempeño de la Vicerrectoría de Investigación (2014) del año 2014 para las unidades académicas de la UCR, en su apartado de “Innovación” solicitaba a las direcciones de unidad académica especificar lo siguiente:
el número de aplicaciones de patentes,
patentes otorgadas,
licencias otorgadas,
ingresos por regalías debido a licenciamientos,
spin-off creadas en el último año,
invitaciones a dar charlas en empresas o negocios,
invitaciones para participar en reuniones de comités de asesoramiento para organizaciones comerciales privadas,
días de uso de laboratorios y otras áreas de prueba por visitantes externos (no académicos) sin costo,
eventos llevados a cabo y organizados por la unidad para beneficio del sector productivo,
proyectos de investigación directamente vinculados con el sector productivo,
investigaciones contratadas ejecutadas de apoyo a sector productivo,
tesis vinculadas con el sector productivo ejecutadas en la unidad,
actividades de capacitación ofrecidas al sector productivo,
publicaciones elaboradas en conjunto con el sector productivo,
organizaciones comerciales y de negocios colaborando en proyectos de investigación de la unidad,
profesores tomando una posición temporal en un organismo no académico,
empleados de organizaciones comerciales asumiendo puestos temporales en la unidad,
presentaciones de académicos de la unidad en medios de comunicación pública,
menciones de la unidad en periódicos nacionales en virtud de sus vínculos con el sector productivo,
actividades vinculadas con la innovación social ejecutadas en el último año,
proyectos directamente vinculados con la innovación social en vigencia,
tesis vinculadas con la innovación social ejecutadas en la unidad, y actividades con organismos no gubernamentales implicados en proyectos de innovación social.
De esta manera, se evaluaba el desempeño de manera importante en relación con la posibilidad de generar recursos a partir del vínculo con la empresa privada, que incluye la generación de patentes y, por tanto, la privatización del conocimiento producido por la entidad pública.
Dado que se espera que las unidades académicas, bajo esta línea, generen sus propios recursos para cubrir sus necesidades de operación, cuando se solicita un aporte específico, la Vicerrectoría de Administración ahora siempre hace referencia a que debe haber recursos generados por la misma Unidad Académica para cubrir su costo.
Asimismo, el Programa Estado de la Nación del Consejo Nacional de Rectores, en colaboración con el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Telecomunicaciones, y el Centro Nacional de Alta Tecnología (CENAT), propuso en el año 2015 desarrollar una base de datos con el fin de contribuir a
aumentar las colaboraciones entre las unidades de investigación y desarrollo (I + D)
de la UCR, el sector productivo y otras organizaciones públicas, el acceso al conocimiento generado dentro de la institución, así como potenciar la vinculación remunerada y un mayor aprovechamiento de la infraestructura pública cara con que cuenta la institución. (Vicerrectoría de Investigación, 2015)
Con el fin de acogerse a esta iniciativa, la Vicerrectoría de Investigación de la UCR solicitó a las direcciones de las unidades de investigación llenar el formulario denominado Información a incluir en el perfil de las unidades de I+D que se destacará en la plataforma Estado de las Capacidades para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación del Programa Estado de la Nación del CONARE, en donde, además los datos de información del contacto, se solicita señalar “las área(s) de experiencia en la oferta de servicios”, “los sectores en los que se aplican los servicios que presta la unidad” y los “Servicios de transferencia tecnológica prestados” incluyendo: el “nombre del servicio técnico”, la “descripción del servicio”, el “nombre de la normativa/certificaciones de calidad que lo cubre”, y el “nombre del responsable”. Además, se solicitó un “listado de vínculos (socios) públicos y privados” y “links a información adicional (como videos y publicaciones de la unidad)” (Vicerrectoría de Investigación, 2015).
Galcerán (2013, 25), al analizar lo que sucede en Europa con el Plan Bolonia, una iniciativa para abrir los mercados internacionales de la educación superior a Europa, plantea que
hay que prestar algo de atención a la propia denominación de los programas: en la fórmula I+D+i (Investigación + Desarrollo + innovación), el término «innovación» está claramente marcado y no significa simplemente la incorporación de conocimiento nuevo, sino que se utiliza en una acepción precisa que incorpora ‘el gasto en I+D externo (subcontratado), el gasto en I+D realizado con los recursos internos de la empresa, la compra de maquinaria y equipo, la adquisición de conocimientos externos, el diseño y preparación de la producción y la distribución así como la formación e introducción de nuevos productos en el mercado’. Se trata pues de un concepto precisado económicamente que permite medir el gasto efectuado en todos esos capítulos.
Así, “el Estado, esto es, lo público, es hoy el garante de la empresarialización” (Galcerán, 2013, 48), tal y como vemos en el caso del Ministerio de Ciencia y Tecnología en conjunto con el Consejo Nacional de Rectores (formado por los rectores de las diferentes universidades públicas), y la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica.
Por otro lado, el día de hoy está vigente el formulario de la Vicerrectoría de Investigación VI-R006 Formulario de evaluación de la investigación para ascenso en régimen académico, que establece el mayor puntaje a los artículos científicos publicados en revistas indexadas pero sobre todo, a los derechos de autor registrados, las patentes otorgadas, los derechos de obtentor de especies vegetales, los registros de comerciales de especies vegetales, la fase roja de los emprendimientos (crecimiento e internacionalización). Así se establece un criterio claro de mercantilización y competencia internacional, desincentivando y desvalorizando el trabajo no comercializable y que se desarrolla a nivel local y nacional.
La evaluación del desempeño, desde esta perspectiva, obliga a las diferentes unidades académicas a acoplarse. Para el caso de las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes, claramente se mide también la capacidad de ajustarse a parámetros que corresponden a las ciencias naturales y a las tecnologías. De esta manera, el Reglamento de Investigación de la Universidad de Costa Rica, aprobado en el mes de marzo de 2016, define investigación como:
Proceso sistemático de aplicación de un método científicamente reconocido y validado, formulado y diseñado para desarrollar o contribuir al conocimiento generalizable, mediante la obtención de datos, la generación de información relevante y fidedigna para la búsqueda de soluciones a problemas pertinentes, o mediante la prueba y evaluación de soluciones ofrecidas. (Rectoría de la Universidad de Costa Rica, 2016)
Desde esta perspectiva, quedan por fuera una serie de procesos de investigación, entre ellos, la investigación cualitativa, no generalizable, el análisis literario e incluso, ciertas investigaciones históricas y etnográficas.
Situaciones similares las encontramos en el sistema de evaluación del personal docente mediante la Comisión de Evaluación Académica, que valora más importante que se escriban artículos científicos en revistas indexadas con alto “ranking” internacional, en idioma inglés, que la evaluación de pares académicos expertos que valoran el aporte académico en el ámbito nacional. Así, múltiples quejas se escucharon en los años 2015 y 2016 de parte de docentes de la Facultad de Ciencias Sociales, entre otras, en relación con la forma en que la Comisión puntuaba sus artículos académicos, las cuales han sido planteadas tanto en órganos académicos formales como en el periódico de la Universidad de Costa Rica (Redacción Universidad, 2016), ya que son las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes las que terminan siendo juzgadas desde parámetros cientificistas y desde normas neocoloniales impuestas desde Europa y Estados Unidos y asumidas por las autoridades académicas nacionales con dudosas intenciones de cuantificación.
También encontramos quejas en el mismo periodo con respecto al Comité Ético Científico de la Universidad que, a partir de una ley biomédica, define reglas para la investigación que no contemplan la variabilidad teórico-metodológica existente en cada disciplina y suma una visión legalista a partir de una preocupación por el riesgo de demanda judicial contra la Universidad, el cual cercena la posibilidad de producción del conocimiento que, sin embargo, no se aplica en proyectos de emprendimiento, a los que nos referiremos más adelante.
Tal y como lo plantea el Grupo Indocentia en España, se trata de formas de evaluación que buscan transformar la cultura e identidad del profesorado universitario para que actúen en concordancia con el modelo neoliberal que se busca impulsar (Fernández-Savater, 2016), el cual desecha una serie de disciplinas que no concibe valiosas para el lucro.
Junto con los mecanismos de evaluación, se implementa la oportunidad para transformar el ethos de la Universidad a partir de la creación de patentes y el emprendimiento.
b) La estructura de la privatización mediante las patentes, los derechos de autor,
“la innovación” y el emprendimiento
Si por un lado los mecanismos de evaluación impulsan, por el otro, se brindan oportunidades para vincularse al mercado y “convertirse al emprendedurismo”.
El “emprendedurismo”, el “emprendimiento” y la “innovación” son promovidos por organismos internacionales como el FMI y el Banco Mundial, organismos pertenecientes a las Naciones Unidas, el gobierno nacional, organismos no gubernamentales y medios de comunicación. De esta manera se crean campañas en donde se presentan casos de personas sin empleo, drogadictos, mujeres en situación de pobreza, refugiados, adultos y adultas mayores, etc., para quienes el emprendimiento es presentado como medio de salvación que propicia un “antes” y un “después”, como el proceso de alternación planteado por Goffman (1972).
A través del “emprendimiento” se intenta la reconstitución de la sociedad con dos objetivos: en primer lugar, se trata de eliminar cualquier residuo del modelo económico previo de Industrialización Substitutiva de Importaciones (ISI), el Estado de Bienestar, y la subjetividad (formas de sentir, actuar y pensar) de ese periodo, que descansa sobre la idea del ascenso social, la construcción de un futuro a partir de la estabilidad laboral, y un marco de solidaridad para el desarrollo de la nación y la ciudadanía política. En segundo lugar, se busca terminar de implementar el modelo neoliberal en donde el mercado se inserta en todos los espacios de vida para construir ese “homo economicus” que es “empresario de sí mismo” (Foucault, 2007).
Para ello se aplica la gubernamentalidad neoliberal (Foucault, 1991), cuyo medio fundamental viene a ser la educación, pues esta permite la formación y control de subjetividades, al mismo tiempo que se constituye en un negocio, el de la Universidad-Empresa. Así, señala Foucault (2007)
el mercado, o mejor, la competencia pura, que es la esencia misma del mercado, sólo puede aparecer si es producida, y si es producida por una gubernamentalidad activa. Habrá, por lo tanto, una suerte de superposición completa de la política gubernamental y de los mecanismos de mercado ajustados a la competencia. El gobierno debe acompañar de un extremo a otro una economía de mercado. (153-154)
En la Universidad de Costa Rica existe toda una estructura formal que, desde la Vicerrectoría de Investigación y mediante la Fundación UCR, en consonancia con estas tendencias, se encarga de promover, con estrategias publicitarias y mecanismos sumamente persuasivos, que la población universitaria acoja la “innovación” y el “emprendimiento” como parte de su ethos.
Entonces, tenemos la denominada Unidad de Gestión y Transferencia del Conocimiento para la Innovación (PROINNOVA), que fue fundada en el año 2005, aunque sus antecedentes datan de 1990. Su misión es la de “proveer al sector productivo, público o privado, conocimientos y tecnologías con el potencial de generar innovaciones de todo tipo, por medio del licenciamiento de propiedad intelectual protegida” (PROINNOVA, 2015). La segunda es la Agencia Universitaria para la Gestión de Emprendimiento en la Universidad de Costa Rica (Auge), inaugurada en el año 2012.
Auge (2015) busca incubar o acelerar proyectos emprendedores de estudiantes, egresados (de grado o posgrado) y funcionarios de la Universidad de Costa Rica (docentes o administrativos). Además, también pueden participar empresas externas a la Universidad, que busquen desarrollar proyectos de innovación en los que el apoyo especializado de la UCR resulte fundamental para tener éxito.
Mediante exposiciones, congresos, foros, concursos, premios y mucha publicidad en diversos medios de comunicación (Llaguno, 2014), ambas oficinas propician la participación de las universitarias y los universitarios en la mercantilización de la Universidad.
Auge les ofrece capacitación y asistencia en temas como:
IpOp (innovación por oportunidades), generación de modelo de negocios, inteligencia competitiva, diseño de imagen corporativa, protección de propiedad intelectual, diseño y negociación de contratos, entre otros. Por otro lado, apoya con una financiación básica para el desarrollo y pruebas de prototipos del producto o servicio. También, puede aportar contrapartidas para la solicitud de fondos disponibles para emprendedores en el Sistema Nacional de Innovación o en el exterior. (PROINNOVA, 2015)
Discutiendo sobre la relación entre la universidad pública y la empresa, en el año 2009, el rector de la Universidad de Costa Rica Henning Jensen (2009) planteaba que
la vinculación remunerada con el sector productivo puede concebirse como un proceso que otorga beneficios financieros y económicos, con el riesgo de una privatización del conocimiento público. Sin embargo, en tanto la universidad aplique principios propios del ethos científico y de una cultura académica, entre ellos los valores de la relevancia científica, la pertinencia social y la rentabilidad académica, dentro de un modelo de comunidad abierta, cuyos resultados y productos son de libre acceso, puede ella apoyar el proceso de inserción en la producción global. Este apoyo puede darse mediante la promoción de capacidades de absorción de conocimiento y tecnología de alta intensidad, además de la estimulación de políticas estatales que permitan sacar provecho, de manera socialmente responsable y solidaria, de ese potencial tecnológico.
Sin embargo, los productos impulsados por Auge producen lucro privado. Además, se trata de una estructura paralela dentro de la Universidad, cuyos proyectos no pasan por la fiscalización del Comité Ético Científico ni los pasos académicos que internamente se plantean para proyectos de investigación o de acción social. Auge se desenvuelve a partir de redes nacionales e internacionales para el desarrollo de este tipo de actividades.
En el año 2012, Jensen señalaba:
lo que la Universidad debe hacer, y estamos en proceso de hacerlo, es fomentar en los estudiantes la capacidad emprendedora. Es correcto que la demanda de psicólogos, por ejemplo, ha disminuido significativamente. Pero de lo que se trata es de que ellos adquieran y desarrollen la capacidad de crear su propio negocio. (Pérez, 2012)
Y en 2014 se señalaba en una noticia que el Dr. Jensen comentó que algunas personas le han manifestado que de esta forma se le está abriendo la puerta al mercantilismo y al neoliberalismo:
Quienes así piensan no toman en cuenta que emprender significa realizar una tarea con empeño y que dadas la tasa de desempleo nacional superior al 9% y la de graduados de la UCR cercana al 4%, es necesario generar empleo y que las personas que estudian en nuestra universidad hagan algo con lo que aprenden. (Marín, 2014)
Por ello, siguiendo la política impulsada por Jensen, en el VII Congreso Universitario, que tuvo lugar en el año 2014, el director de Auge, Luis Alonso Jiménez (2014), propuso incluir en las políticas institucionales una serie de tareas relacionadas con la promoción del emprendimiento:
1.1.X (UNIVERSIDAD-SOCIEDAD) Propiciará la ejecución de proyectos emprendedores, derivados de su quehacer académico, para el beneficio de la sociedad y el estímulo de la movilidad social. 2.2.X (EXCELENCIA UNIVERSITARIA) Promoverá el emprendimiento como un eje transversal que contribuya a la mejora de la docencia, la investigación y la acción social 3.3.X (COBERTURA Y EQUIDAD) Desarrollará opciones formales para que los estudiantes que deseen emprender puedan iniciar ese camino como parte de su formación académica. 4.1.X (GESTION UNIVERSITARIA) Estimulará el desarrollo de proyectos de emprendimiento interno que contribuyan a una mejor gestión institucional.
Según el director de Auge
La aprobación de estas políticas permitiría: a) Crear un ambiente dinámico en el cual se cultiven las competencias emprendedoras en todos los niveles de la institución. b) Estimular la investigación aplicada, a través de la búsqueda de soluciones novedosas a problemas diversos, que proporcionen a los emprendimientos de una base científica y tecnológica que apoye su sostenibilidad. c) Estimular la excelencia en la educación universitaria, a través del uso de situaciones reales en el proceso de aprendizaje del alumnado, que estimulen el emprendimiento de todo tipo. d) Dar la opción a nuestros estudiantes de ingresar al mundo profesional como empleadores y no como empleados, a través de su participación en entidades (sin fines de lucro) o empresas (con fines de lucro), incubadas y aceleradas por la Institución. e) Generar una formación emprendedora que distinga a los graduados de la Universidad de Costa Rica como intra-emprendedores potenciales en las organizaciones que les contraten. (Jiménez, 2014)
Entonces, pareciera que estudiar una carrera por sí misma no es suficiente para que las personas “hagan algo”, sino que es necesario que se dediquen a otra cosa. Entre los emprendimientos que actualmente auspicia encontramos: empresas de servicios en recursos humanos, de administración de negocios, de servicios y tecnologías de la información, de mercadeo digital, de “carpooling” corporativo, de salud empresarial. También, encontramos empresas que ofrecen productos alimenticios, de belleza y aplicaciones para celular (Auge, 2020b).
Así, Auge ofrece apoyo para crear proyectos de emprendimiento, los cuales implican pagar matrícula y mensualidad, así como la posibilidad por optar una serie de fondos concursables llamados semilla mediante el Sistema de Banca para el Desarrollo. Se puede concursar por fondos de $10,000, $12,000 y hasta $40,000, según los gastos a cubrir y la fase del emprendimiento (Auge, 2020a).
Llama la atención que la mayor parte de las empresas auspiciadas tienen nombres en inglés y las páginas de las mismas están en inglés. Además, se trata de negocios que ofrecen productos no esenciales, que corren un gran riesgo a la hora de crisis económicas como la actual. Una muestra de la dificultad para que una de estas empresas pueda sobrevivir es el caso de las cafeterías “Hangar: Café para emprender”, de Auge, que abrieron en el año 2014 como un emprendimiento dentro de la Universidad, pero para el año 2020, incluso antes de la pandemia, debieron cerrar.
A través de Auge, proyectos como estos, supuestamente de alto interés del mercado y con una finalidad privada, terminan recibiendo fondos públicos y transformando los fines universitarios de lograr el bienestar colectivo. A partir de estas prácticas se legitima la idea de que la función de la universidad es formar empresarios.
La innovación y el emprendimiento son palabras puestas en boga por el neoliberalismo en donde rige un discurso gerencial, propio de la administración de empresas. La lógica de esto tiene raíces en lo que Foucault (2007) llama la racionalidad gubernamental del neoliberalismo. De esta manera, se busca generar esa capacidad de mercantilizar y ser mercantilizable; volviendo a Foucault (2007), “…si el individuo va a ser gubernamentalizable, si se va a poder tener influjo sobre él, será en la medida y sólo en la medida en que es homo economicus” (292).
Como prueba del éxito de las gestiones de Auge y PROINNOVA, entre las ponencias presentadas al VII Congreso Universitario, también se encontraban las de dos jóvenes de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Costa Rica, quienes propusieron la “Creación de un fondo concursable para estudiantes de la Universidad de Costa Rica que están preparándose para obtener su primer pregrado o grado académico, con la finalidad de estimular iniciativas estudiantiles relacionadas con la innovación e investigación en sus áreas de estudio” (Valverde y Cubero, 2014) ya que, como vemos, aquí “el sujeto también es un ente activo en tanto el trabajo es una ‘conducta económica practicada’, puesta en acción, racionalizada, calculada por la persona misma que trabaja” (Foucault, 2007, 263). Es más, siendo coherentes con el modelo de Universidad que se impulsa, tanto Auge como PROINNOVA son en sí mismos “emprendimientos” pues sus funcionarios deben buscar fondos externos para financiar su funcionamiento, incluso algunos de sus salarios.
Por supuesto, el estudiantado está buscando mejores condiciones para insertarse en el mercado desde el mismo momento en que se encuentra estudiando. Presionados por un mercado de trabajo altamente competitivo, ellos y ellas impulsan cambios que, a la larga, les somete aún más a los embates del neoliberalismo. Como señala Galcerán (2013):
la formación ligada al empleo pugna por construir una subjetividad acorde con las exigencias económicas y disciplinarias del mercado capitalista, una subjetividad que «interiorice los objetivos de la empresa, la obligación de [obtener] resultados, la gerencia por proyectos, la presión del cliente así como la constricción pura y simple ligada a la precariedad», es decir una subjetividad sumisa como única opción de supervivencia. (40)
A pesar de lo anotado arriba, estos cambios no se dan sin algún nivel de resistencia. Por ejemplo, en el mismo Congreso Universitario, la profesora Gabriela Arguedas presentó una ponencia que cuestiona el papel de PROINNOVA y Auge en la definición de políticas universitarias relativas a la propiedad intelectual.
Así, propuso: “Que el Consejo Universitario organice un espacio de debate académico informado sobre los efectos negativos y positivos del uso de instrumentos de propiedad intelectual para el licenciamiento de conocimiento producido a través de los proyectos de investigación de esta universidad, que no se limite a reproducir los discursos oficiales de las organizaciones internacionales como la OMPI o la OMC. Que PROINNOVA y Auge sean instancias que respondan a un órgano colegiado y que no se administren con el grado de autonomía y discrecionalidad con el que hasta ahora han operado. Que una comisión especial, de carácter interdisciplinario estudie la efectividad y productividad y pertinencia de los objetivos y procesos que se vienen impulsando desde estas instancias. El propósito sería establecer no una política que cambie con cada administración, sino una política universitaria de largo alcance, que por supuesto, no pretende ser un resultado final sino un camino participativo. Que dicha comisión especial elabore una propuesta para una política universitaria sobre libre difusión del conocimiento y alternativas a la propiedad intelectual, tales como el fomento al dominio público, emprendimiento basado en Creative Commons, Open Access, y otras (Arguedas, 2014).
Como muestra de la tensión existente entre diferentes formas de concebir a la Universidad, tanto la ponencia de Luis Jiménez como la de María Gabriela Arguedas fueron aprobadas, sin embargo, la lucha es desigual y los recursos con que cuentan Auge y PROINNOVA, provenientes del financiamiento a la Universidad son sumamente importantes y se complementan con la estrategia de control mediante la evaluación, antes apuntada, con la gerencialización y con la precarización laboral.
c) La gerencialización
Dado que se trata de funcionar como una empresa, en la Universidad se toman medidas con el fin de ir reduciendo la participación del personal académico en la toma de decisiones o de convertir este en mero encargado de trámites. También se ha dado el incremento del uso de técnicas gerenciales con el fin de lograr eficiencia, eficacia, cuantificación y predictibilidad (Ritzer, 2015).
Estas medidas se empezaron a implementar a partir de los reglamentos ya existentes, como una forma de ir “poniendo orden” que se acentuó mediante la aprobación o no de plazas, proyectos, cursos y jornadas laborales, entre otras cosas, por parte de las diferentes Vicerrectorías a través de sistemas digitales.
Uno de los sectores más afectados con estas medidas viene a ser el personal docente interino, pues se fueron implementando lineamientos para que docentes en condición de interinato no tuvieran a cargo funciones en ciertas comisiones de unidades académicas, o no pudieran asumir más de ¼ de TC en investigación o acción social si no tenían cursos asignados en alguna Unidad Académica. Como resultado, encontramos la reducción de jornadas por labores que terminaron siendo recargos sin pago.
De la misma manera, la digitalización, con múltiples softwares para cada actividad, con sus correspondientes capacitaciones, implicó un aumento en el control del trabajo y el incremento en el trabajo invisible, con un traslado de muchas labores administrativas al personal docente y la división de los procesos en pasos que, muchas veces, duplican el trabajo. Tal es el caso de formularios elaborados desde una perspectiva administrativa que no incorporan la realidad de los procesos de docencia, investigación y acción social y que, además, no solo hay que enviar de forma digital por un sistema, sino que también es necesario imprimir y hacer llegar en físico a una determinada oficina.
El resultado es la generación de una serie de rituales que legitiman la autoridad de las Vicerrectoras y los Vicerrectores, en particular, de la Vicerrectoría de Docencia y que redunda en la precariedad laboral, a la cual nos referiremos más adelante.
Esta posibilidad de concentrar las decisiones corresponde precisamente a un fin último de modificar el sistema organizativo de la Universidad. De hecho, durante el periodo de Henning Jensen, se hicieron intentos por crear o transformar órganos colegiados para que fueran de más fácil manejo de la Rectoría. En primer lugar, se conformó un Consejo de Decanos, que no tiene asidero en el Estatuto Orgánico de la Universidad de Costa Rica, pero al cual se le dio una serie de funciones de apoyo a la Rectoría.
Por otro lado, se intentó eliminar la Asamblea Colegiada Representativa, máximo órgano después de la Asamblea Plebiscitaria. Esta propuesta fue presentada por la Comisión de Reforma Integral del Estatuto Orgánico, que estableció como órganos políticos la Asamblea Universitaria y el Consejo Universitario y propuso la creación de un órgano deliberativo, el Consejo de Desarrollo Estratégico, conformado por
los exrectores de la Universidad de Costa Rica como miembros exofficio. Además, por: a) Seis académicos con rango de catedrático y con más de veinticinco años de servicio, de reconocido prestigio y trayectoria académica, tres de ellos nombrados por el Consejo Universitario y tres por la Rectoría. b) Un miembro de la comunidad nacional nombrado por el Consejo Universitario a partir de un concurso abierto, según el reglamento respectivo. (Rojas et al., 2018, 15)
Si bien se decidió archivar la propuesta por 218 votos frente a 106, con 11 abstenciones, a pesar del mismo rector Jensen Pennington3, quedó clara la intención de transformar los órganos de decisión universitarios eliminando la representación de docentes y estudiantes (Asamblea Colegiada Representativa, 2018).
Si consideramos que la democracia universitaria está ya en cuestionamiento debido a que entre un 65 y un 70 por ciento del personal docente es interino y no puede participar en las decisiones de los órganos colegiados ni en la Asamblea Plebiscitaria en donde se elige a las autoridades, este cambio iba a dejar en manos de mucho menos personas todas las decisiones sobre la política universitaria, y a dar permanencia vitalicia a las personas que han ocupado la rectoría previamente.
d) Flexibilización laboral
La imposibilidad de participar en los órganos de decisión es una parte importante de la condición de interinazgo, pero no es la única. La otra es la flexibilización y consiguiente precariedad laboral que esta condición implica.
La precariedad laboral es un medio en que la Universidad reduce costos operativos, de ahí que la universidad corporativa haya aumentado de manera impactante este sector que ya forma parte del precariado a un 65 o 70%, junto con el personal terciarizado de los servicios llamados “no esenciales”, como los de limpieza y seguridad, cuyas condiciones laborales y salarios no se igualan a los que ostenta el personal contratado directamente por las instituciones de educación superior.
Así, encontramos diferentes categorías de docentes: las personas en propiedad o en Régimen Académico y las personas con contrato temporal. Entre estas últimas, está una mayoría también en diferentes condiciones: docentes en condición de interinato con continuidad o sin continuidad, personas contratadas en proyectos de vínculo remunerado cuyos contratos terminan en el momento en que el proyecto en que participan finaliza, y personas en plazas de apoyo de las Vicerrectorías cuya condición se establece también de antemano como transitoria. Las personas pueden ser contratadas por fracciones de jornada e incluso por horas, pudiendo desempeñarse de esa manera en plazas de diferentes Unidades Académicas, Facultades y Sedes, y pasando de plazas docentes a plazas administrativas para completar su jornada. Todo esto hace que no haya estabilidad ni posibilidad de planear el futuro, que se atrasen los pagos, que muchas personas no tengan vacaciones pagadas o acceso al Seguro Social por temporadas, con lo cual se afectan sus posibilidades posteriores de jubilación. Esta condición precaria en un sistema sumamente competitivo y con múltiples niveles jerárquicos favorece el control, la fragmentación, así como el acoso laboral y sexual, dificultando las posibilidades de organización y lucha.
La jerarquización entre docentes: “los interinos” y los que están en “propiedad” legitima en sí misma para unos y otros la idea de que el mérito individual es el que lleva al éxito, pues las condiciones laborales de los segundos representan el ideal al cual aspirar para los primeros. Pero esas condiciones laborales más estables se encuentran amenazadas también, a no ser que sean esos y esas docentes “transformados”, empresarios de sí mismos, que han encontrado la forma de moverse en el marco de la Academia con la lógica privada del mercado, haciendo contactos, obteniendo sobresueldos y transnacionalizándose.
Por otro lado, en el marco de los procesos de corporatización, encontramos un sistema en donde hay aquellas personas que pueden dedicarse a la investigación, quienes pueden competir y obtener un mayor estatus, ascendiendo en Régimen Académico y teniendo posibilidades de obtener financiamiento, premios y otros reconocimientos. Mientras que la gran mayoría de personas dedican sus jornadas al trabajo educativo o a la acción social. Entre este último personal, encontramos a una mayoría de personas interinas y, en el caso de quienes se dedican a la acción social, una mayoría de mujeres, quienes a su vez son las más afectadas por situaciones de hostigamiento laboral y sexual.
Cuando se trata de cortar financiamiento en el contexto de la crisis financiera, son estos últimos sectores, junto con el personal de las sedes fuera del Valle Central quienes sufren un mayor impacto.
Situaciones similares de precariedad laboral en la Academia las encontramos ya desde hace tiempo en otros países como México (Gil, 2015), Canadá (Crow, 2008), en Europa bajo el Plan Bolonia (Fernández de Rota, 2009), en Australia (Connell, 2013), entre otros. Con respecto a el Reino Unido, Gill y Pratt (2013) señalan que esta población de trabajadores y trabajadoras que ubican en el área de la cultura y el conocimiento, o “cognitariado” (Mayos, 2013), “han sido identificados como los chicos y chicas del afiche del nuevo ´precariato´-- un neologismo que une los significados de precariedad y proletariado para dar sentido a una experiencia de explotación y a una nueva subjetividad política (potencialmente)” (Gill y Pratt, 2013, 26). Europa especialmente ha visto cómo estudiantes y docentes se han levantado en contra de las políticas neoliberales en la educación, incluido el Plan Bolonia, sin embargo, estos levantamientos masivos tomaron su tiempo para constituirse. En Costa Rica, a pesar de la existencia de un Comité de Personas Interinas de la UCR, son pocas las personas que participan, dadas las mismas condiciones precarias de su trabajo, la falta de tiempo y el miedo a las posibles sanciones.
Mientras tanto, nos encontramos con docentes, aspirantes a profesores en Régimen Académico que sufren las condiciones impuestas del trabajo precario, con sus consiguientes consecuencias. Gill y Pratt (2013) refieren a investigaciones con trabajadores culturales que apuntan a la disrupción de los ciclos vitales al estar sometidos, por periodos, a la carencia de trabajo, para luego, tener exceso de trabajo que afecta los patrones de sueño, la dieta, la salud y la vida social y, por consiguiente, pueden llevar al síndrome de burn-out, a la depresión y la ansiedad, entre otros males emocionales y físicos en donde no hay separación entre trabajo y recreo.
En otro trabajo, Rosalind Gill (2009) se refiere al estrés, presión, vergüenza y frustración que sienten las personas en la academia británica debido a las demandas para publicar, ser evaluadas, investigar, etc. En este trabajo, ya no habla solamente de los docentes en condición de precariedad laboral, sino que se refiere a aquellas personas que supuestamente tienen su empleo seguro, quienes se encuentran en estado de estrés constante, el cual tiene efectos sobre el cuerpo y los estados emocionales, generando sentimientos de vergüenza, culpa y temor que se mantienen en secreto y solamente aparecen en espacios informales e íntimos.
En la UCR, la existencia de diferentes regímenes de contratación y la capacidad de mercantilizarse va creando castas de trabajadores, no solo entre los docentes pues aún más grave es la que se presenta con el personal de limpieza subcontratado y sometido a reglas laborales que violan sus derechos, todo bajo el amparo de la misma Universidad. La precarización laboral clasifica, separa y legitima en ese proceso la subyugación de las trabajadoras y los trabajadores universitarios.
Los cuatro mecanismos arriba señalados se enmarcan dentro de lo que se ha llamado internacionalización que, contrario a lo que se piensa, no se trata solamente de intercambio internacional de docentes y estudiantes, sino de acoplarse a la agenda de los organismos internacionales y de las universidades que lideran la apertura de los mercados de la educación superior a partir de consensos, en donde se construye una idea hegemónica de “excelencia” que ya está incorporada en la forma en que se piensa, siente y actúa la academia.
Las debilidades de la universidad-empresa en el marco de la crisis económica y la crisis sanitaria
por el Covid-19
La universidad actual funciona con parámetros de éxito y productividad internacionales que ha ido aceptando recortes de presupuesto en el marco de la crisis financiera que aqueja al país y a partir de la cual se generó una Ley para el Fortalecimiento de las Finanzas Públicas en 2018, que ha servido de marco para justificar el irrespeto a la Constitución de la República en materia de financiamiento de las universidades públicas. La reducción en el presupuesto universitario a partir del cobro del Impuesto al Valor Agregado (IVA) y el recorte de otros montos, así como la redirección de partidas, se correspondió con medidas internas que afectaron a personas interinas, sedes universitarias fuera del Valle Central, y a proyectos de acción social. En este último caso, desde finales de 2019 e inicios del 2020 se ha dado una persecución directa hacia Programas Institucionales de Acción Social.
En estas condiciones, la pandemia del Covid-19 tocó las puertas de las instituciones educativas y, la UCR, como otras, debió suspender labores presenciales a partir del 12 de marzo de 2020.
Así, de un día para otro, sin preparación y con avisos contradictorios de parte de las autoridades, se pasó a la virtualidad, se desalojó al estudiantado en las residencias estudiantiles, se redujeron montos de becas y se individualizó en el personal docente, administrativo y estudiantes la responsabilidad sobre la actividad universitaria, sin considerar las condiciones de acceso a internet, a equipos adecuados y si existía en sus hogares un ambiente propicio para trabajar y estudiar. Por ejemplo, debido a la división sexual del trabajo, las mujeres con una triple carga laboral se encontraron realizando todas las labores de producción y reproducción en un mismo espacio-tiempo. Mientras tanto, las personas terciarizadas vieron que se amenazaba con suspender el contrato con la empresa que presta servicios de limpieza, y asistentes en proyectos de vínculo remunerado, se encontraron con que también se suspendía su asignación de beca. Los proyectos de acción social se paralizaron y una gran cantidad de estudiantes retiraron cursos, mientras personal docente empezó a considerar la jubilación antes de tiempo.
Sin embargo, la Universidad se centró en seguir produciendo casi como si nada estuviera pasando. La Oficina de Divulgación de la UCR inició una campaña en donde presentaba como ventaja del trabajo remoto el ahorro de gastos y la eficiencia que todo esto conlleva para la institución sin considerar que esos costos se han trasladado al personal y al estudiantado, y proponiendo que, ante la tensión presente en el contexto de la pandemia, simplemente se diga “basta” para eliminar los pensamientos negativos. Esto es un indicador de que la Universidad de Costa Rica no es humanista o crítica, que no está cercana a las comunidades, ni a los mismos sectores diversos que la conforman.
También se ha debilitado cada vez más la democracia universitaria, al punto que, debido a la pandemia, se suspendieron las elecciones para la rectoría y el Consejo Universitario procedió a nombrar a Carlos Araya Leandro como rector interino, seleccionado de entre los Vicerrectores nombrados por Henning Jensen Pennington, rector saliente. A su vez, estas dos personas escogieron a los nuevos vicerrectores del gobierno interino entre quienes habían sido más fieles a su administración. Todo esto en un contexto en el que miembros del gobierno y de la Asamblea Legislativa amenazan con cortar más el presupuesto, e incluso claman por eliminar la autonomía universitaria y hasta por cerrar las universidades públicas.
De esta manera, ni siquiera haberse convertido en una universidad-empresa permite a las universidades preservarse frente a los sectores más poderosos que buscan terminar el proceso de privatización y despojo. Además, existe poca oposición de sectores universitarios que podrían resistir, pero que se encuentran paralizados por la fragmentación, la crisis, la pandemia y una opinión pública que les reclama su distanciamiento y elitización propios del modelo que se ha venido implementando desde hace mucho tiempo.
Conclusiones
Los procesos de pacificación en países como El Salvador, Guatemala y Nicaragua favorecieron la implementación de las políticas neoliberales, posterior al embate que sufrieron las universidades a raíz de los ataques a docentes y estudiantes en el contexto de las guerras en Centroamérica. Aunque Costa Rica y Panamá no vivieron los procesos descarnados de la guerra y postguerra, al día de hoy todos los países de la región están sufriendo la aplicación de políticas similares tendientes a la mercantilización de la educación.
En el caso particular de la Universidad de Costa Rica, la implementación de este modelo se ha venido realizando a cuenta gotas, lo que ha permitido que se establezcan una serie de prácticas y estrategias que poco a poco han legitimado un cambio en la concepción de la Universidad Pública. Entre ellas, la imposición desde arriba a partir de formas de evaluación del desempeño que privilegian que las unidades académicas vendan servicios y produzcan mercancías para el mercado, en muchos casos, generando patentes que privatizan el conocimiento desarrollado por la entidad pública, de manera que las empresas terminan definiendo la agenda universitaria. Al mismo tiempo, la estrategia hacia abajo implica cambiar el ethos universitario para que se conciba como la labor fundamental de la universidad el formar empresarios y satisfacer las demandas del mercado, todo esto en consonancia con organismos internacionales y grupos de poder político-empresarial.
En este proceso, el estudiantado se convierte en sujeto autogobernable, al mismo tiempo que el personal docente se ve expuesto a la precarización laboral que le obliga a competir y mercantilizarse en un marco en donde coexisten diferentes regímenes de contratación jerarquizados que van conformando castas de trabajadores. Tanto para el estudiantado como para el personal académico, la falta de tiempo es una constante para poder cumplir con las demandas del sistema socieconómico que impone además la competencia y genera una serie de consecuencias negativas físicas y emocionales. Al mismo tiempo esta estrategia facilita una escasa participación que conlleva a la despolitización de la academia y a su separación de la sociedad.
Estos procesos se intensifican en el marco de la crisis económica y la pandemia del Covid-19. La perspectiva corporativa se impone, evidenciándose en las imágenes que se transmiten desde la Oficina de Divulgación de la UCR y a partir de una serie de medidas de las diferentes Vicerrectorías que maltratan al personal y al estudiantado, provocando un malestar generalizado y la expulsión de estudiantes y docentes de la Universidad.
Al mismo tiempo, desde el grupos político-empresariales, el gobierno y la Asamblea Legislativa, se terminan de concretar los esfuerzos para privatizar finalmente a esta institución sin que exista resistencia desde los diferentes sectores universitarios, atrapados en la virtualización, fragmentados y creyendo que la “excelencia académica” les salvará.
Notas
1. Este artículo es uno de los resultados de la investigación desarrollada en el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Costa Rica denominada Estudio de casos sobre la internacionalización neoliberal de la universidad pública en Panamá, Nicaragua y Costa Rica: Subjetividad, conformidad y resistencia desde las Ciencias Sociales, realizada durante el periodo 2018-2020. Se agradece el apoyo de Maricel Monge en la edición.
2. En aquel momento eran cuatro: la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional Autónoma, el Instituto Tecnológico y la Universidad Nacional Estatal a Distancia.
3. Jensen planteó en la Asamblea Colegiada Representativa (2018, 37) que vio la Propuesta de Reforma Integral al Estatuto Orgánico de la Universidad de Costa Rica: “Si me permiten un breve comentario antes de darle la palabra a Esperanza, considero que archivar una propuesta como esta no es totalmente acorde con el espíritu de debate que deberíamos mantener en nuestra Universidad. Porque archivar es casi equivalente a silenciar y descartar para siempre. Sugeriría que en esta propuesta por lo menos se abra la posibilidad del debate, sea en el Consejo Universitario, sea a través de comisiones de esta Asamblea o también en los diferentes órganos que constituyen el gobierno de nuestra Universidad, entre ellos, el Consejo de Decanos. Es muy difícil hacerlo en este momento, sin embargo, si pudiéramos encontrar una síntesis de las diferentes propuestas, creo que sería lo más ponderado, parsimonioso y sabio de parte de esta Asamblea. Poder abrir el debate. Porque hay asuntos que se han tocado que requieren de una discusión amplia. Entre ellos, por supuesto, el lugar de la regionalización dentro de la arquitectura institucional, la representación estudiantil. Qué vamos a entender por modernización, será una adecuación a principios neoliberales o será realmente una propuesta que nos lleve a una profundización de lo que consideramos sustantivo de nuestra Universidad. Entonces aquí hay muchas cosas que se han tocado y que son de gran importancia. Me parece que la vía del archivo o del silencio no es lo más propio de nuestra institución. Trataría más bien de abrir los espacios”.
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Carmen Caamaño Morúa (carmen.caamano@ucr.ac.cr). Psicóloga y doctora en Estudios Culturales, Latinoamericanos, Caribeños y de los latinos en EE UU por la Universidad de Albany, SUNY; Nueva York. Además, cuenta con una Maestría en Estudios Psicoanalíticos de la New School for Social Research de Nueva York. Docente de la Escuela de Psicología e Investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Costa Rica. Autora de “Arriba y abajo: la experiencia transnacional de la migración costarricense a EE UU” entre otros textos sobre migración, transformaciones neoliberales en las universidades públicas y género.
Recibido: 14 de junio de 2020
Aprobado: 21 de junio de 2020
Rev. Filosofía Univ. Costa Rica, LIX (155), 101-120, Setiembre-Diciembre 2020 / ISSN: 0034-8252 / EISSN: 2215-5589