Lingüística
Variación lingüística y características del
francés de referencia a partir del análisis de un corpus de manuales
costarricenses
Linguistic
Variation and French Characteristics Resulting from the Analysis of a Corpus of
Costa Rican Manuals
Ileana Arias Corrales
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica
ileana.arias@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0000-0002-8107-5068
DOI: https://doi.org/10.15517/rfl.v50i1.57608
Recepción: 07-02-23
Aprobación: 17-04-23
RESUMEN
En este
estudio, de tipo documental y descriptivo de corte sociolingüístico, se analiza
la presencia de la variación diatópica, diastrática, diafásica y adquisicional
en un corpus de 23 manuales de francés publicados entre 2006 y 2018, dirigidos
a aprendices del III ciclo de la educación general básica, elaborados y
publicados en Costa Rica. El objetivo de este estudio fue determinar si la
variación estaba presente en el corpus de manuales. Como resultado de este
análisis, se describe una serie de características del francés de referencia,
dentro de las que se encuentran un modelo de lengua con una gramática
homogénea, basado en lo escrito, en el que prevalece la enseñanza de contenidos
gramaticales y léxicos y en el que la cultura francesa es un importante referente.
Se concluye que la variación diafásica es la que está más presente en el corpus
de manuales de manera explícita. Las características del francés de referencia
presentadas pueden constituir una base para futuras discusiones sobre los
modelos de enseñanza de esta lengua en Costa Rica.
Palabras clave: variación
lingüística; variación adquisicional; francés de referencia; didáctica de
lenguas extranjeras; manuales escolares de francés.
ABSTRACT
In this documentary and
descriptive sociolinguistic study, the presence of diatopic, diastratic,
diaphasic and acquisitional variation is analyzed in a corpus of 23 French
textbooks published between 2006 and 2018, aimed at learners of the third cycle
of education basic general, prepared and published in Costa Rica. The objective
of this study was to determine if the variation was present in the corpus of
manuals. As a result of this analysis, a series of reference French
characteristics are described, among which are a language model with a
homogeneous grammar, based on what is written, in which the teaching of
grammatical and lexical content prevails, and the French culture is the
benchmark. In conclusion the diaphasic variation is the one that is most explicitly
present in the corpus of manuals. The reference French characteristics
presented may constitute a basis for future discussions on this language
teaching models in Costa Rica.
Keywords: linguistic variation; acquisition
variation; reference French; foreign language teaching; French textbooks.
1. Introducción
La lengua
francesa es una de las asignaturas obligatorias en el sistema público educativo
costarricense desde hace más de cien años; este hecho obedece a una serie de
acontecimientos sociales, políticos y económicos. Según expone Mora (2017), a
finales del siglo XIX, en Costa Rica se vivía un ambiente europeizante, en el
cual París se tomaba como referente. Ante la carencia de docentes de primaria,
durante el gobierno de José María Castro Madriz se importan obras didácticas de
Francia y se contratan docentes europeos para impartir clases de inglés,
francés, química, artes, biología, etc. Hubo también una oleada de inmigrantes
europeos deseosos de ser parte de proyectos relacionados a la construcción del
Canal interoceánico.
Precisamente,
la enseñanza del francés en Costa Rica encuentra sus orígenes en las políticas
lingüísticas de Francia del siglo XIX, cuyo objetivo fue expandir la enseñanza
del idioma en las colonias y en otras latitudes. Los avances de la era
industrial conllevaron también a la expansión de la enseñanza del francés
alrededor del mundo. Sus inicios en Costa Rica se registran en 1824 en la
Universidad de Santo Tomás; sin embargo, no es sino hasta 1850 que se introduce
en el sistema educativo costarricense (ACOPROF, 1986). En 1879, se enseña en el
Colegio de Sion (Borloz, 2001); y, posteriormente, en el Liceo de Costa Rica,
en el Colegio de Señoritas y en el Colegio San Luis Gonzaga.
Actualmente,
el francés es una materia obligatoria en el III ciclo de la educación general
básica (7, 8 y 9 años), se enseña en cerca de 60 escuelas públicas; se cuenta
con programas de francés avanzado en algunos colegios y con un sólido programa
de educación bilingüe en tres escuelas públicas y en dos liceos. El caso de
Costa Rica es único en la región debido a que solamente en esta nación se
enseñan el francés y el inglés como materias obligatorias. Asimismo, es un país
exolingüe, en el que ambos idiomas son impartidos por una mayoría de docentes
cuya lengua materna es el español, y cuyos estudiantes pertenecen a un contexto
cautivo, es decir, que no eligen llevar estas materias.
Tomando en
cuenta este contexto, resulta necesario preguntarse cuáles son algunas de las
características sobre las que se basa el modelo lingüístico que se enseña
actualmente a través de los manuales. Para poder hacer una descripción
exhaustiva, se puede partir del punto de vista del personal docente, del
estudiantado y también del análisis de los manuales. Es precisamente en este
último aspecto que se enfoca esta investigación, pues se considera que una
buena parte del modelo lingüístico que se transmite proviene de este material,
aun muy usado en las aulas costarricenses.
Para poder
describir dicho modelo lingüístico, es necesario comprender qué es la
variación. Este fenómeno se refiere a la heterogeneidad existente en las
lenguas, a la variedad de formas que pueden expresar un mismo significado.
Estas pueden ser de tipo geográfica (diatópica), social (diastrática) y
comunicativa (diafásica), y se manifiestan a través de la fonética, de la fonología,
del léxico y de la gramática. Eloy (2003) y Tyne (2012) señalan que en el
aprendizaje de una lengua extranjera es necesario sensibilizar a la variación
lingüística y facilitar su comprensión. Valdman (2000) agrega que se debe
abogar por que se enseñe una norma pedagógica, es decir, un modelo lingüístico
adaptado al contexto de enseñanza.
Partiendo de
estos conceptos, es necesario precisar que en este estudio se analiza la
presencia de la variación en un corpus de 23 manuales para la enseñanza del
francés. Gracias a este análisis, se describen posteriormente algunas
características del francés de referencia (RF) presente en dichos manuales, es
decir, del modelo lingüístico que se transmite.
Este estudio
es relevante para comprender qué se enseña en las aulas por medio de estos
manuales. Según se expone en el programa oficial del Ministerio de Educación
Pública (MEP) (2016) de francés del III ciclo de la educación general básica,
uno de los principales objetivos es que el estudiantado “desarrolle las
capacidades necesarias para desarrollar una competencia de comunicación, base
intrínseca de la comprensión mútua” (p. 14, traducción propia). El desarrollo
de la competencia comunicativa implica entonces el dominio de la lengua y “el
dominio sociocultural y de los valores vehiculados por la lengua y la cultura”
(p. 14, traducción propia). Esta descripción conlleva el desafío de desarrollar,
además de la competencia lingüística, las competencias pragmática y
sociocultural, así como las competencias estratégica y discursiva para que el
estudiantado pueda desenvolverse en situaciones comunicativas diversas y de
manera eficaz. En la propuesta del MEP (2016) se retoman los pilares del
enfoque comunicativo y de la perspectiva accional (pp. 26-33). Adoptar una metodología
semejante, implica el aprendizaje de la lengua desde un punto de vista
práctico, centrado en estrategias y desarrollo de la comprensión y producción
tanto oral como escrita.
Es necesario
recalcar que la variación lingüística no ha sido abordada hasta ahora en ningún
estudio realizado en Costa Rica en relación con la enseñanza del francés,
tampoco se localizaron estudios en los que se describa el modelo lingüístico
presente en un corpus de manuales. En relación con los manuales de francés
producidos en Costa Rica, se localizó únicamente el estudio realizado por Núñez
y Vargas (2007) quienes esbozan un inventario compuesto por obras didácticas,
manuales, cuadernos de ejercicios, material audiovisual y programas de radio;
en el que se incluyen las producciones publicadas entre los años 80 y el 2006.
2. Marco
teórico
2.1 La
variación diatópica, diafásica y diastrática
En palabras
de Coseriu (1982), si una lengua se hablara de una única forma, no podría
realizarse de manera concreta en el habla. Así, una lengua funciona en tanto se
manifieste a través de sus variedades. Por ende, nadie habla español o francés,
lo que se habla es una forma determinada del español, del francés o de
cualquier otra lengua. En el estudio de las lenguas históricas se puede comprobar
tres tipos de variación:
a) diferencias en el espacio geográfico o diferencias
diatópicas; b) diferencias entre los distintos estratos socioculturales de la
comunidad idiomática o diastráticas, y c) diferencias entre los tipos de
modalidad expresiva, según las circunstancias constantes del hablar (hablante,
oyente, situación u ocasión del hablar y asunto del que se habla), o
diferencias diafásicas. (Coseriu, 1982, p. 19)
Para
profundizar en estas definiciones, partiremos del concepto de variación
diatópica que se ocupa de estudiar la dimensión espacial en relación con la
lengua, así como el uso de esta en una región y sobre cómo cambia este uso de
una región a otra (Flydal, 1951). En la didáctica de lenguas extranjeras, este
eje es el más abordado en los manuales, sobre todo a través de contrastes
léxicos (Leal, 2008; Valdman, 2000; Eloy, 2003). Valdman (2000) señala que es
común encontrar ejemplos basados en experiencias personales del profesorado, y
que muy a menudo la variación geográfica se aborda bajo un tono caricaturesco y
subjetivo. Un ejemplo de ello es referirse al verbo ‘cenar’; en Canadá se dice
“souper”, mientras que en Francia se usa “dîner”. En el caso de la enseñanza
del francés, este tipo de variación se podría relacionar con el estudio de la
francofonía, temática muy presente en el programa oficial del MEP (2016), en el
que se destaca también al estudio de la interculturalidad.
La variación
diafásica o situacional se aboca a las particularidades de la situación
comunicativa, con su grado de formalidad o informalidad y se refiere al empleo
de diversos estilos. Para Leal (2008), se relaciona además con la
intencionalidad que tiene el emisor y con la naturaleza del receptor del
mensaje. En la enseñanza del francés, es habitual hacer uso de los vocablos
formal e informal para referirse a los registros de lengua; encontramos estos
términos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL)
(2002, p. 62) y en numerosos manuales de francés tanto costarricenses como
francófonos. Tal es el caso de Nickel 1 (Auger et al., 2013) o la serie Coucou
Livre de l’élève (Santillana, 2015a, 2015b, 2015c). Además de estos
términos, se menciona en varios manuales consultados la división entre oral y
escrito (langue parlée et langue écrite) como en Tout va bien
(Auger et al., 2004) y el término lengua familiar (coloquial), por ejemplo, en
el manual J’adore le Français 7 (Santillana, 2019a).
Finalmente,
la variación diastrática o social (Flydal, 1951) se refiere al conjunto de
peculiaridades lingüísticas que se asocian a parámetros sociales. En un
análisis de este tipo, se toma en cuenta el uso de una misma lengua en
distintos grupos sociales en el que se incluyen, por ejemplo, los estratos
sociales, socio-culturales y socioeconómicos; se pueden tomar en cuenta también
parámetros individuales como la edad, el sexo, la situación profesional y
económica, etc. (Leal, 2008).
2.2 Los conceptos de norma, lengua estándar y lengua
de referencia
2.2.1
Norma y lengua estándar
La norma es
una regla explícita, un modelo a seguir. Para autores como Montes (1980),
se trata de un conjunto de reglas que conllevan un cierto grado de
obligatoriedad y de corrección, el cual es impuesto por una comunidad
lingüística a los hablantes de la lengua en cuestión. La norma nos hace pensar
en los usos correctos y prescriptivos y, por lo tanto, en los usos incorrectos
y estigmatizados. Para Cuq (1996), el peso de la norma es impuesto por factores
sociales, ideológicos e incluso económicos, ya que es una “image
construite et déformée par l'idéalisation des usages linguistiques des
groupes dominants” (pp. 60-61). Molinari (2010) considera que, en el caso
particular del francés, la norma contiene un constructo institucional muy
importante: se busca que el francés sea considerado como lengua nacional, única
y unificada. La autora insiste en que el modelo de un buen francés es el
que se encuentra en la prensa escrita, en los ámbitos jurídico, educativo y
literario y, por lo tanto, se trata del modelo presente en los manuales de
Francés como Lengua Extranjera (FLE). Para Detey (2017), en la enseñanza del
FLE se puede partir de dos postulados para abordar este concepto:
“D’un côté, on a hérité l'idée que l'écrit doit être le support essentiel de la
langue surtout orale; d’un autre côté, le français est lié à une tradition
grammaticale normative” (p. 99). Este modelo normativo es paralelo a un modelo
franco-centrista. Aun en la actualidad, el modelo preponderante es “le
français parisien de la moyenne bourgeoisie ou des universitaires” (Siouffi,
2011, p. 99). En cuanto a la lengua oral, Cuq (1996) afirma que
se considera como una versión inferior a la escrita.
La lengua
estándar es la representación de la norma de una lengua. Para Guérin (2008), el
estándar se diferencia de la norma porque el primero se refiere a una
actualización de la lengua que se puede considerar absoluta, que deja de lado
cualquier sentido contextual. Para este autor, adoptar un estándar es confirmar
que se está usando un único francés en todas las situaciones
comunicativas. En el ámbito de lenguas extranjeras, nos topamos a menudo con
referencias a la lengua estándar, entendida como una variedad neutra,
monolítica. En este sentido, Cuq (1996) señala que es necesario que los
profesionales en la enseñanza de lenguas estén conscientes de que se deben
hacer elecciones cuando se enseña una lengua y que finalmente el francés
que se enseña no es más que una representación que la persona docente se hace
de la norma y de la norma impuesta por el sistema en el que labora (pp. 60-61).
2.2.2 El
concepto de lengua de referencia
Teóricos
como Siouffi (2011), Detey et al. (2011) y Lacks (2000) prefieren el
término “francés de referencia” (FR) en lugar de francés estándar. Para
Siouffi (2011), en la actualidad se reconoce la diversidad de usos de la
lengua, esto quiere decir que el modelo jerárquico basado en lo normativo
se ha difuminado. Lo que antes se llamaba lengua estándar y que hacía
únicamente referencia a una variedad de lengua mejor que las otras, ha
cambiado. En la actualidad, la lengua estándar se ha convertido más bien en un
punto de referencia a partir del cual se pueden situar otros usos de la lengua.
Laks (2000, como se cita en Detey, 2017) agrega que lo que antes se denominaba
lengua estándar, es decir, una construcción puramente dóxica, ha evolucionado
al FR. Como lengua de referencia, se entiende una lengua con un valor
funcional, es decir, que tiene valor únicamente para la comunidad lingüística
en la que se sitúa, en la que factores como el geográfico son determinantes (p.
100). Por lo anterior, en este estudio se elige el término FR, al tratarse de
un estándar adaptado a un contexto en particular.
3.
Metodología
En esta
investigación de tipo documental y descriptivo, se analizó un corpus de 23
manuales de francés, caracterizado por presentar ejercicios que ilustran
algunos principios del enfoque comunicativo que se evidencian al proponer
ejercicios para el desarrollo de la competencia comunicativa o al presentar una
organización temática y de contenidos que obedece al desarrollo de un acto de
habla en particular, como en el caso de Le français créatif oral et écrit 7°
(De García, 2014) en el que algunas unidades sugieren el acto de habla que se
busca alcanzar por ejemplo, Unité 6: Le temps et la date (el tiempo y la
fecha), el acto de habla sería, en este caso “Decir la hora y la fecha”; otro
ejemplo sería el siguiente: Unité 8: Hummm! J’adore ça, et toi? (me
encanta eso, ¿y a ti?), en el que se sugiere el acto de habla relativo a hablar
de sus preferencias.
También hay
algunos elementos que pertenecen a la perspectiva accional, tal es el caso de
la presencia de proyectos pedagógicos presentes en J’adore le français
(Santillana, 2019a, 2019b, 2019c) o que se use el término “Tâche” (tarea) en
manuales como los de la serie Agir en classe de français (Publicaciones
Porras y Gamboa, 2013a, 2013b, 2013c); concepto fundamental de la perspectiva
accional, en la que se propone que los aprendices son actores sociales que
resuelven tareas propias de la vida cotidiana. Otro elemento perteneciente a la
perspectiva accional, es el hecho de que en la mayoría de los manuales se
mencionan los distintos niveles del MCERL (Consejo de Europa, 2002) (A1, A2,
B1, B2).
Otro aspecto
que se debe tomar en cuenta es el nombre de los manuales, ya que algunos
sugieren principios de ambas metodologías, tales como Agir en classe de
français (Publicaciones Porras y Gamboa, 2013a, 2013b, 2013c), o Le Français
interactif (Publicaciones Porras y Gamboa, 2018a, 2018b). A continuación,
se presentan otros criterios para delimitar el corpus que se analizó. En todos
los casos, se trata de manuales:
1.
Elaborados y publicados en Costa Rica.
2.
Dirigidos a los tres niveles del III ciclo de la
educación general básica en los que el francés es una materia obligatoria.
3.
En los que se enseña francés general o FLE.
4.
Disponibles en librerías nacionales, en formato
impreso, durante la realización del estudio.
Por lo
anterior, se excluyen compendios, antologías, cuadernos de ejercicios y
manuales de francés de especialidad o que entrenan al estudiantado en el
desarrollo de una sola competencia lingüística, como los manuales de
comprensión escrita. En la Tabla 1, figuran los manuales publicados del 2006 al
2018:
Tabla 1.
Corpus de manuales
|
Nombre del manual |
Año de publicación |
|
Français Pratiques 7ème année |
2008 |
|
Français Pratiques 8e année |
2008 |
|
Français Pratiques 9e année |
2008 |
|
Plus Facile
parcours pédagogique en français 1, A1 |
2009 |
|
Plus Facile
parcours pédagogique en français 2, A1 |
2009 |
|
Plus Facile
parcours pédagogique en français 3, A2 |
2009 |
|
Succès 7ème année |
2013 |
|
Succès 8ème année |
2013 |
|
Succès 9ème année |
2013 |
|
On y va…? En Français 7 |
2013 |
|
On y va…? En Français 8 |
2013 |
|
On y va…? En Français 9 |
2013 |
|
Agir en
classe de français 7e A1 |
3 |
|
Agir en
classe de français 8e A1.2 |
2013 |
|
Agir en
classe de français 9e A2 |
2013 |
|
Le français
créatif oral et écrit 7° |
2014 |
|
Le français
créatif oral et écrit 8 ° |
2014 |
|
Le français créatif
oral et écrit 9° |
2014 |
|
Coucou! Livre de l’élève 7 |
2015 |
|
Coucou! Livre de l’élève 8 |
2015 |
|
Coucou! Livre de l’élève 9 |
2015 |
|
Le français
interactif 7 |
2018 |
|
Le français
interactif 8 |
2018 |
Fuente:
Elaboración propia.
En este
corpus se habían contemplado originalmente veintinueve manuales. Sin embargo,
luego de analizar el contenido de estos, se observó que algunos podían ser una
versión renovada de otro manual que ya había sido publicado y analizado. Este
fue el caso de Succès 7, 8 y 9
(Hernández et al., 2013a,
2013b, 2013c), los cuales se compararon con Français
7ème, 8e y 9e: Un enfoque práctico (Hernández et al., 2014a, 2014b, 2014c); únicamente se observaron cambios
estéticos y de imagen; en consecuencia, se decidió tomar en cuenta la serie de
manuales de Succès (Hernández et al., 2013a, 2013b, 2013c) que ya
habían sido analizados para este estudio. En este caso en particular, se eligió
analizar la versión más antigua, ya que es un manual que sigue vigente. La
misma situación ocurrió con la serie de manuales Coucou! Livre de l’élève (Santillana, 2015a, 2015b, 2015c), los
cuales se compararon con la serie J’adore
le français (Santillana, 2019a, 2019b). Se llegó a la misma conclusión que
con los anteriores, se presentaban cambios sobre todo de forma, mas no así de
contenido. Tomando en cuenta que, cuando se localizaron los manuales J’adore
le français (2019a, 2019b, 2019c) ya se había analizado la serie de Coucou!
Livre de l’élève (Santillana, 2015a, 2015b, 2015c), se optó por dejarlos de
lado. Es necesario aclarar que, pese a la semejanza en el contenido de los
manuales mencionados, las personas autoras no especifican en ninguno de los
casos citados que se trata de una edición mejorada de la versión anterior.
El instrumento
utilizado para extraer los insumos fue una matriz de análisis (ver Anexo)
creada para este estudio, en la cual se propusieron columnas para recopilar
ejemplos de la presencia de la variación en los ejes diatópico, diafásico y
diastrático tomando en cuenta aspectos gramaticales, de fonética y de léxico.
En cada columna se incluye si se trata de variación de tipo explícita o
implícita. En el caso de ser explícita, se brindan aclaraciones acerca del
fenómeno. Por ejemplo, cuando las personas autoras describen los distintos
registros de lengua. Si, por el contrario, se presentan fenómenos de variación,
pero no se dan explicaciones, se trata de información implícita, como en los
casos en que aparecen listas de saludos en las que se incluyen saludos formales
e informales, sin dar explicaciones acerca del fenómeno. Una vez que se
recopilaron los datos, se procedió al análisis de la muestra.
4.
Presentación de los resultados y discusión
4.1 La
variación diatópica
Pese a
tratarse de libros para la enseñanza del francés, las referencias a sus
variedades geolectales, tanto dentro como fuera de Francia, son casi
inexistentes. Se localizó información relativa a Francia, imágenes de la
capital o de personajes famosos como en el caso de On y va…? En Français 7 (Salas, 2013) y de Le français interactif (Publicaciones Porras y Gamboa, 2018a,
2018b); sin embargo, no se especifica qué variedad de francés se enseña. La
información encontrada no es de tipo lingüístico, sino de índole cultural: “Paris est
la capitale de la France. On y trouve les ministres, l'Assemblée nationale (chambre
de députés), les ambassades, des théâtres, les bureaux des grandes entreprises,
le Palais de l’Élysée où réside le Président de la République, Jacques Chirac”
(Santillana, 2008a, p. 24).
En Plus Facile
parcours pédagogique en français 3, A2 (Núñez y Vargas, 2009c); se
hace referencia a Canadá, a Bélgica y a algunos países africanos por medio de
imágenes y documentos escritos. Detey (2017) y Petitpas (2010) indican que en
la enseñanza de lenguas extranjeras es usual encontrar información general o
turística de países francófonos, mas no información relacionada a la lengua
hablada en estos países. Para Wolton (2008), presentar la francofonía tomando
en cuenta la dimensión lingüística permitiría abordar verdaderamente la
diversidad. Barbier (2015), por su parte, sostiene que es esencial que el
francés que se enseña contemple variantes francófonas, ya que incluirlas
justifica que se valorice la comunicación entre países francófonos, tal y como
lo solicitan los programas oficiales del MEP (2016).
4.1.1
Componente gramatical
En On y va…? En Français 9 (Martínez, 2013), se encontró información
sobre el uso del futuro próximo. Se afirma, por ejemplo, que actualmente en
Francia se usa cada vez más el futuro próximo (p. 21). Al respecto, varios
autores (Fleischman, 1983; Barceló, 2007) apoyan el argumento de que está en
marcha un proceso de cambio lingüístico que puede conducir a la desaparición
del futuro simple. Abouda y Skrovec (2017) apoyan la hipótesis de que el futuro
próximo y el futuro simple se complementan desde un punto de vista sincrónico y
que su uso no depende tanto de lo diatópico. En la información consignada en el manual no
se brinda ninguna explicación sobre este fenómeno ni explicaciones de orden
variacional.
4.1.2
Componente léxico
Para Detey et al. (2010), el léxico es el
componente lingüístico en el que más se evidencia la variación diatópica, ya
que es el más dinámico (Valdman, 1998). En Le
français créatif oral et écrit 7°
(De García, 2014) y en Le français
créatif oral et écrit 8°
(Agüero, 2014), se indica lo siguiente : “En France, on ne parle pas de
race mais on emploie souvent des expressions pour marquer l’origine
géographique” (p. 51). Según esta información, el uso de la palabra race ‘raza’ en Francia no es sinónimo de
etnia; se sugiere referirse al gentilicio directamente, si se desea hablar de
alguna etnia en particular. Sin embargo, esta información es difícil de
comprobar desde una perspectiva diatópica, pues se carece de datos para poder
hacer tal afirmación.
4.1.3
Componente fonético
En varios
manuales se menciona la existencia de las vocales nasales y de las vocales
orales [a] y la [a]. Sin embargo, no se explica en qué casos se pronuncia un
sonido u otro o si existen contrastes que obedecen a lo diatópico. En Plus facile parcours pédagogique en français
1, A1 (Núñez y Vargas, 2009a) y en Plus facile parcours pédagogique en français 2, A1 (Núñez y
Vargas, 2009b), se menciona la existencia de cuatro vocales nasales [ã], [õ],
[ɛ̃] y [œ̃] así como en Le français
créatif oral et écrit 7°
(De García, 2014) y en Le français
créatif oral et écrit 8° (Agüero,
2014). Con respecto al uso de las vocales nasales, Detey et al. (2010) sostienen que en
francés existe una tendencia a la desaparición del contraste entre [ɛ̃] y [œ̃];
este contraste se mantiene en el francés meridional del sur de Francia y, en el
norte de Francia hay una tendencia por neutralizar esta oposición en favor de
[ɛ̃]; concluyen que [œ̃] se mantiene en la pronunciación del artículo
indefinido un ‘uno’. Grevisse y
Goosse (1993) agregan que en la región parisina y en el oeste de Francia, la
pronunciación de [œ̃] tiende a desaparecer y se asimila a [ɛ̃].
Las vocales
orales [a] y [a] son mencionadas en Plus
Facile parcours pédagogique en
français 1, A1 (Núñez y Vargas, 2009a), pero no se brinda información sobre
su uso o pronunciación. Para Detey et
al. (2010) este diferencia ha
ido desapareciendo en Francia y como resultado, se pronuncia una vocal media
que se sitúa entre anterior y posterior. Por el contrario, el contraste está
presente en América del Norte y particularmente en el francés de Quebec, Suiza
y Bélgica.
4.2 La
variación diafásica
4.2.1 Componente
gramatical
En el plano
gramatical es frecuente encontrar temas como la negación y la interrogación en
relación con los registros de lengua (Valdman, 1998; Gadet, 2004). Los datos
del corpus coinciden con esta información. Según Grevisse y Goosse (1993), en
francés se presentan tres tipos de interrogación según el grado de familiaridad
que solicita la situación de comunicación, a saber, el primer tipo se marca con
la entonación en el nivel oral y por medio del signo de interrogación en el
nivel escrito; la inversión de sujeto es más frecuente en la lengua escrita y,
finalmente, se menciona el introductor
est-ce que, usado tanto en el nivel oral como escrito. Valdman
(2000) señala la existencia de un repertorio de más de 20 posibilidades, en las
cuales es más frecuente el uso de la interrogación usando la entonación y la
menos usual sería la inversión de sujeto. En el corpus se mencionan los tres
tipos de pregunta en Hernández et al. (2013a y 2014b); Núñez y Vargas
(2009a, 2019b, 2019c); Santillana (2008a, 2008b, 2008c); Publicaciones Porras y
Gamboa (2013a, 2013b, 2013c), Montero y Ramírez (2013) y en De García (2014),
sin brindar explicaciones o ejemplos de su uso.
Para
Grevisse y Goosse (1993), la partícula ne
en la negación desaparece sobre todo en el nivel oral (familiar); desaparece
casi sistemáticamente en el francés de Quebec y a menudo en el francés
parisino. En este tema en particular es evidente que lo diafásico se puede
traslapar con lo diatópico, pues se indica que el ne puede omitirse en contextos familiares y que su uso obedece
también al geolecto al que pertenece el hablante. En el manual Agir en classe de français 9e A2
(Publicaciones Porras y Gamboa, 2013c) hay ejemplos en los que se omite la partícula
ne sin dar explicaciones sobre su
uso: “C’est pas possible!” (p. 38), “T’inquiète pas !”
(p. 85), “ c’est pas le problème, c’est pas la
question” (p. 98). En On y va …? En
Français 8 (Montero y Ramírez, 2013), se halló otro ejemplo: “ais pas
possible!” (p. 112), en el que se elimina además el sujeto.
En cuanto a
los tiempos verbales, se encontró información sobre el futuro próximo, el
imperativo y el condicional. En Français
Pratiques 8ème année (Santillana, 2008b), se afirma que el futuro
próximo es menos formal que el futuro simple. Para Abouda y Skrovec (2017), el
uso de ambas formas en la lengua oral ha permitido estudiar lo diafásico, según
la cual el uso de estas depende de la proxemia o distancia comunicativa entre
los hablantes.
En relación
con el modo imperativo, en Français
pratiques 7 ème année (Santillana,
2008a) se especifica lo siguiente: “Les instructions se donnent avec un
impératif (Lavez, faites…). À l’écrit, on peut aussi utiliser un infinitif (Laver,
faire)” (p. 88). La explicación que se da desde una perspectiva
diafásica al indicar que en la lengua escrita se pueden usar infinitivos como
formas que tienen el mismo valor que el imperativo carece de fundamento
teórico, ya que también en la lengua oral se puede emplear el infinitivo.
En tres
manuales del corpus se cita el condicional y se relaciona a su valor de
atenuador. Para Grevisse y Goosse (1993), uno de los usos particulares del
condicional en francés consiste en atenuar un deseo o un consejo, como en los
siguientes ejemplos: “Je désirerais vous parler”, “voudriez-vous me prêter
votre livre?” (p. 1261). Por una parte, en Plus facile Parcours pédagogique en français 2, A1 (Núñez y Vargas,
2009b) se afirma que su uso tiene que ver con la cordialidad : “D’autres expressions
de la possibilité peuvent comporter aussi un degré de politesse : Vous
pourriez m’indiquer l’adresse du bureau ?” (p. 69);
esta misma observación se hace en Français
créatif oral et écrit 9° (Rodríguez, 2014). Por otra parte, en On y va …? En Français 9 (Martínez,
2013), se indica que el empleo del condicional con verbos modales tiene una
función de atenuador y que se relaciona con la cortesía: “Avec les verbes
vouloir et pouvoir, on demande avec courtoisie” (p. 59). Esta información puede
ser de gran ayuda para las personas usuarias de los manuales, ya que esta es
necesaria para desenvolverse de manera eficaz en francés.
En varios
manuales se brindan explicaciones acerca del orden de los constituyentes en
francés, y también sobre casos que no siguen la norma. En Français pratiques 7ème année
(Santillana, 2008a), en cuanto a la estructura de las oraciones en los
clasificados, se especifica lo siguiente : “Dans les petites annonces, les
phrases peuvent être incomplètes, sans sujet et sans articles. Mais normalement
en français, les verbes vont toujours avec un sujet à tous les temps sauf à
l’impératif” (p. 52). En esta cita se explica cómo está compuesta la oración
en francés y al mismo tiempo se añade que puede haber casos en los que se
hallan oraciones incompletas. Cabe destacar que esta información está
incompleta, pues no se especifica que el uso de estas abreviaciones puede
deberse al contexto en el que se presentan los textos y las características
particulares de este. En Français
pratiques 8ème année (Santillana, 2008b),
se menciona un ejemplo sobre el orden de los constituyentes:
“Remarquez que, dans les poèmes et les chansons, l’ordre des mots est souvent
plus libre que dans un texte technique” (p. 108). Una vez más,
se explica el caso específico en el que la estructura presenta cambios; sin
embargo, no se profundiza en cuanto al contexto del mensaje o a su naturaleza,
aspectos que pueden intervenir en que la norma difiera.
Además de
los temas expuestos, se encontró información que pertenece al francés oral. En On y va…? En Français 8 (Montero y
Ramírez, 2013) se introducen listas de interjecciones en los diálogos escritos
: “Tiens!, dis-donc, oh là là !, oui, c’est moi, euh” (p. 42). En On y va…?En Français 8 (Montero y
Ramírez, 2013), también se presentan algunas : “Zut alors!/ C’est tout? Oh là là! “(p.
61) así como en On y va …? En Français 9 (Martínez, 2013): “Euh...
oui/ Ha ha ha ha tu es fou!/ Dis donc, tu arrives” (p. 44). En ninguno de estos
manuales se especifica cómo usarlas en una conversación. Además, en On y va …? En Français 8 (Montero y
Ramírez, 2013), se presentan duplicaciones, fenómeno usual en la lengua oral:
“Vas-y!, vas-y!/ Allô, allô Nathalie! / Oui je
vois, je vois” (p. 42).
4.2.2
Componente léxico
En el corpus
de manuales, la variación diafásica se manifiesta sobre todo a través del
léxico. Gadet (2004) indica que es usual encontrar marcas de este tipo de
variación en los manuales escolares, los diccionarios y gramáticas con cuatro
etiquetas, a saber: soutenu ‘elevado’
(asociado a los siguientes sinónimos: rebuscado, cuidadoso, culto, controlado,
elegante); standard ‘estándar’
(término que relaciona con común, neutro, usual); familier ‘familiar’ (el cual se refiere a términos como espontáneo,
ordinario, relajado); y populaire
‘popular’ (el cual se asocia a palabras como argótico y vulgar). En el corpus
se usan sistemáticamente los términos “formal” e “informal” para referirse a
los registros, lo que presupone un espectro en el que hay solamente dos extremos.
En cuanto a
saludos y despedidas, hay una tendencia a mencionar los contextos formal e
informal y, al igual que en otros casos, se brindan pocas explicaciones sobre
su uso. En Agir en classe de français
7e A1 (Publicaciones Porras y Gamboa, 2013a) y en Le français créatif oral et écrit 7° (De García, 2014), se presentan listas divididas en
saludos formales e informales. En Le français
créatif oral et écrit 8° (Agüero,
2014), se enumera una serie de saludos en los que se mezcla el grado de formalidad: “Monsieur/
Madame, Mademoiselle/ Jeune homme (à un garçon) / Tout le monde (à un groupe),
/Comment allez-vous?, /Comment ça va?” (p. 5). Este tipo de información se
presenta sin dar explicaciones sobre su uso, lo que puede inducir a confusiones
para la persona usuaria del manual.
En Succès 7ème année. (Hernández
et al., 2013a), se define qué
es un saludo: “Ce sont des expressions utilisées pour
saluer quelqu’un. La personne peut être connue ou non. Il existe des
salutations formelles et informelles” (p. 7). En esta
definición se especifica que el grado de formalidad depende de cuán conocidos
sean los interlocutores. Sin embargo, no se consignan ejemplos claros
necesarios para la comprensión de esta explicación. Finalmente, en Le français interactif 7 (Publicaciones
Porras y Gamboa, 2018a), se mencionan algunos contextos en los que se emplean
saludos formales e informales: “Salutation formelle: avec les adultes,
salutation informelle: entre amis” (p. 27). Se citan también algunos casos en
los que se usan despedidas formales o informales:
Pour saluer
entre amis, on dit: - Salut, tu vas bien? - Bonjour,
ça va?
Pour saluer les
adultes, on dit: - Bonjour, comment allez-vous?
Pour prendre congé on dit: Au
revoir!, À demain!, À la prochaine!, À tout à l’heure, À mardi!, Salut Nicolas
(salut, c’est entre amis). (p. 25)
Los
pronombres de tratamiento se analizaron como parte del componente léxico, pues
la información hallada trata principalmente sobre el uso de tu ‘tú’ y vous ‘usted’ en situaciones comunicativas. Los pronombres de
tratamiento constituyen un elemento que puede analizarse desde un punto de
vista gramatical, léxico o pragmático, de ahí la complejidad de su estudio. La
distinción entre tu ‘tú’ y vous ‘usted’ describe, a grandes rasgos,
una relación entre dos interlocutores, ya sea de solidaridad (tu) o de respeto (vous). Otros factores que se deben tener en cuenta para su uso
eficaz son la edad, el vínculo familiar, el tipo de interacción entre personas
adultas y las relaciones cognitivas, sociales y afectivas que entran en juego,
como el grado de intimidad (pareja, amigos), las relaciones profesionales y el
tipo de contrato que se establezca entre los interlocutores
(Kerbrat-Orecchioni, como se cita en Havu, 2005), como por ejemplo, la relación
comunicativa que se establece entre un cliente y un cajero de supermercado. En
el corpus de manuales analizado, este tema se presenta en su forma más simple,
debido probablemente al público meta al que van dirigidos los libros de texto.
En Agir en classe de français 8e A1.2
(Publicaciones Porras y Gamboa, 2013b) se sensibiliza sobre en qué momento se
debe tutear (p. 10). Se señala que cada vez que el o la estudiante vea un punto
morado debe usar el pronombre tu
‘tú’; sin embargo, no hay explicaciones sobre su empleo. En el manual Coucou! Livre de l´élève 7 (Santillana, 2015a), se especifica que vous se usa para hablar con alguien que
no es de la familia: “Vous de politesse: Tu dis vous à un adulte qui n’est pas
de ta famille. Vous vendez des glaces, madame ? Donnez-moi une baguette,
s’il vous plaît monsieur” (p. 59). En este mismo manual se indica que el empleo
de las formas de tratamiento depende de si se conoce o no a su interlocutor: “Pour parler avec un inconnu, il faut parler
de “vous”/ pour parler avec un ami, un membre de la famille, il on doit parler
de “tu” (p. 36). En el libro de texto On y va …? En Français 8 (Montero y Ramírez, 2014), se brindan
explicaciones acerca de cómo usar ambos pronombres en situaciones comunicativas
específicas:
On utilise “tu” pour donner des instructions, un conseil
ou un ordre à quelqu’un qu’on connait bien (famille, amis, enfant…).
On utilise “vous” pour donner des instructions, un
conseil ou un ordre à quelqu’un qu’on ne connaît pas (bien) ou à plusieurs
personnes (vous pluriel). (p. 34)
En On y va… ? En français 9 (Martínez,
2013), se explica el uso de personas de tratamiento de la siguiente manera: “L’emploi du tutoiement (tu) et du vouvoiement
(vous) dépend de la situation de communication (formelle ou informelle, âge des
personnes, etc.) et d’élément linguistiques comme Madame (vous) ou salut (tu)”
(p. 26).
En el manual Le français interactif 7 (Publicaciones
Porras y Gamboa, 2018a), se explica el uso de ambos pronombres:
Aux amis je dis “tu”/ Aux professeurs je dis “vous” (p. 22); “Tu: On utilise
“tu” entre amis/ Vous: On utilise “vous” pour parler aux inconnus, aux
supérieurs, aux personnes âgées” (p. 25). Finalmente, en Le français interactif 8 (Publicaciones Porras y Gamboa, 2018b), se
sugiere usar el pronombre vous ‘usted’
en situaciones de compra, en las que interactúan el vendedor y el cliente: “- Je peux vous aider? - Quelle est votre taille? - Vous payez par carte, en espèces ou par chèque?” (p. 13). En los ejemplos hallados predomina la idea de
que se ustedea a aquellos interlocutores a los que no se conoce del todo o se
conoce poco o a adultos en general. La única explicación en la que se toman en
cuenta otros elementos es en la propuesta de Martínez (2013).
El tema de
la cortesía está presente en dos manuales del corpus analizado. En Plus facile parcours
pédagogique en français 2, A1 (Núñez y Vargas, 2009b), las autoras señalan lo
siguiente con respecto de este tema:
Toute culture a ses formules de politesse propres. En
français il y a des formules simples que vous devez connaître pour entrer en
contact avec d’autres personnes. Pour être poli, il faut suivre certaines
conventions sociales, pour s’adresser aux autres, pour saluer, pour se
présenter, pour remercier, pour prendre congé…. (p. 7)
Esta
explicación no incluye indicaciones lingüísticas; sin embargo, se brinda
información sobre cómo ser cortés en una conversación, información que puede
ser clave para los aprendices de francés de niveles iniciales:
Formules de
politesse
Pour s’adresser
à quelqu’un:
Madame (une
femme adulte ou âgée, qu’elle soit mariée ou non)
Monsieur (un
jeune homme, un homme adulte, un homme âgé)
Mademoiselle (une
jeune fille). (Núñez y Vargas, 2009b, p. 7)
En todos los
casos, la cortesía se relaciona con el ustedeo y, por consiguiente, con
situaciones comunicativas que pertenecen a contextos formales. El libro de
texto Agir en classe de français 8e A1.2
(Publicaciones Porras y Gamboa, 2013b) brinda también explicaciones acerca de
cómo ser cordial en situaciones comunicativas particulares:
Lorsqu’on bouscule quelqu’un on doit dire:
Pardon monsieur! pardon madame!/ Si vous arrivez en retard, on doit dire : Excusez-moi
pour le retard! Je suis désolé!/ Lorsque votre
comportement n’est pas correct: Excusez-moi pour mon comportement/ Si vous
dérangez ou interrompez quelqu’un: Excusez-moi pour le dérangement! Je regrette
de vous déranger!/ Si vous faites du mal à quelqu’un:
Excusez-moi pour le mal que je vous ai fait/ Si vous ne pouvez pas rendre un
service: Je suis désolé de ne pas vous aider. (p. 40)
En Le français interactif 7 (Publicaciones
Porras y Gamboa, 2018a) se define qué son las fórmulas de cordialidad en francés
y se proponen ejemplos: “Les formules de politesse sont un ensemble de règles de
courtoisie employées dans une conversation: S’il te plaît, merci beaucoup, je
suis désolée, merci, avec plaisir” (p. 46). En este caso
tampoco se consignan explicaciones acerca de los contextos en los que se
emplean estas expresiones.
Otro tema
presente es la distinción entre contextos comunicativos formales e informales.
Los términos usados en la mayoría son formal
para referirse al registro soutenu o
‘elevado’ e informal, para referirse
al registro familier ‘coloquial’
(Gadet, 2004). A parte de estos dos términos, no se citan formas ‘intermedias’,
es decir que los autores ubican las situaciones comunicativas en un espectro de
dos extremos, dejando de lado situaciones comunicativas que no pertenecen
forzosamente a estos dos
polos.
En Plus facile parcours pédagogique en français
3, A2 (Núñez y Vargas, 2009c), se proponen ejercicios para identificar
situaciones formales e informales (p. 7); se pide también identificar las
personas de tratamiento relacionadas a distintos contextos comunicativos (p.
7). En Succès 8ème année (Hernández et
al., 2013b), se solicita al
estudiantado producir diálogos formales e informales: “Jouez le rôle devant la
classe ou faites d’autres petits dialogues formels ou informels” (p. 7); sin
embargo, no se brindan ejemplos de cómo hacerlos. En Français créatif oral et écrit 9° (Rodríguez,
2014), se propone imaginar un diálogo informal a partir de una imagen, (p. 10),
sin contar tampoco con referencias o modelos para poder imaginarlos. En Le français
interactif 8 (Publicaciones Porras y Gamboa, 2018b), se localizó un ejercicio
para clasificar las situaciones en formales e informales y se les pide también
que subrayen las expresiones de estos diálogos en la columna que corresponde (p. 22).
En manuales
como Coucou! Livre de
l’élève 8 (Santillana, 2015b), se propone vocabulario propio de
contextos informales sin explicaciones o contexto de uso: “M’man!” (p. 13), “Ado” (p. 37), “Accro” (p. 43), “C’est sympa” (p.
53), “Ben” (p. 69), “Ouais” (p. 69) y “Pas très original, quoi!” (p. 69).
Cabe mencionar que estos ejemplos pueden analizarse según una perspectiva
diastrática, pues además de reflejar un grado de informalidad o de la oralidad,
son términos usados en el habla infantil y adolescente, al igual que en
ejemplos extraídos de Coucou! Livre de
l’élève 9 (Santillana, 2015c): “Bof!” (p. 47) y “Ouais” (pp. 69, 81).
En cuanto a
los grados de formalidad e informalidad, se localizó numerosa información como
lo muestran los siguientes ejemplos. En el manual Français créatif oral et écrit 8°
(Agüero, 2014), se explica con qué interlocutores se debe emplear el
tuteo y léxico informal:
Si vous êtes avec vos amis, votre famille, la situation
est informelle; mais si vous êtes avec un professeur,
un policier ou une personne inconnue en général, la situation est formelle. Il
y a aussi une situation formelle quand on s’adresse à quelqu’un d’important. Il
faut différencier les situations pour ne pas être impoli. (p. 7)
En este caso
en particular, se relaciona lo informal y lo formal con la cordialidad. Se dan
explicaciones acerca de qué contextos deben considerarse formales e informales;
sin embargo, dichas explicaciones son insuficientes. En Succès 8ème année (Hernández et
al., 2013b) se presenta la siguiente información:
“Si on parle avec quelqu’un plus âgé ou quelqu’un qu’on ne connaît pas, on
utilise les situations formelles. Mais, si on parle avec la famille, les
copains, les camarades ou simplement les amis, on utilise les salutations
informelles” (p. 8). Se indican también los componentes que deben aparecer,
según los autores, en una conversación: “Pour créer un
dialogue, il faut employer les salutations, des questions personnelles, et
prendre congé. Les dialogues peuvent être formels ou informels, selon la
situation de communication” (p. 5).
Se registró el
uso adjetivo familier ‘familiar’ en
lugar de informel ‘informal’ en dos
manuales, en Agir en classe de francais
7e A1 (Publicaciones Porras y Gamboa, 2013a): “On
peut dire, en français familier et sans être raciste: “un noir, ou un black,
mais dire un nègre est très raciste” (p. 49) y en Coucou! Livre de l’élève 8 (Santillana, 2015b), en el que se cita una serie de
términos y expresiones seguidos de un asterisco, el cual indica que se trata de
ejemplos de langue familière ‘lengua
familiar’: “ça c’est moche” (p. 13), “Pas joli (e)” (p. 13), “Je prends mon
petit déj.” (p. 25), “Déco” (p. 25).
4.3 La
variación diastrática
4.3.1 El
componente léxico
Tyne (2012)
advierte sobre la complejidad del análisis de la variación diastrática, debido
a que es difícil separarla de la diafásica : “le
stylistique et le social se trouvent intimement liés, à la fois dans le choix
des éléments variables et au niveau de la réception- évaluation par les
locuteurs” (p. 104). En el caso del léxico, particularmente, es donde se
encontró mayor dificultad en separar estas dos dimensiones. Se decidió por lo
tanto incluir los datos tanto en variación diafásica como diastrática.
En cuanto al
léxico, en el manual Coucou! Livre de l’élève 7 (Santillana,
2015a), se presenta una serie de términos, la cual corresponde, según los
autores al habla de los adolescentes en el contexto colegial: “Abréviations
courantes au collège: “maths” pour “mathématiques”, “récré” pour “recréation”,
“prof” pour “professeur”, “self” pour “self-service” (p. 43). En este manual
también se cita “la colo” (p. 91) para hacer referencia a la “colonie de
vacances” ‘campamento de vacaciones’. Sin embargo, este fenómeno de troncación
es un procedimiento morfológico usual en francés, por ello no se puede afirmar
que dichas palabras correspondan únicamente al habla de estos grupos.
En este
apartado no se encontró información relativa a la gramática ni a la pronunciación.
5. Algunas
características del FR a partir del corpus de manuales analizado
Para Favart
(2010), admitir que en las lenguas hay variación implica el reconocimiento de
una norma lingüística. La autora insiste en el hecho de que la enseñanza se
construye a través de la transmisión de una norma, que constituye el punto de
partida que permite estudiar la lengua. A continuación, caracterizamos el
modelo lingüístico presente en el corpus de manuales.
5.1 Una
gramática homogénea
El FR
presenta un modelo lingüístico bastante homogéneo, sobre todo desde un punto de
vista gramatical, en cuanto a las reglas y a los temas presentados. En todos
los libros de texto se encontraron similitudes en cuanto a los contenidos que
se presentan, tanto en la gramática como en el léxico; en ambos casos, están en
concordancia con los programas del MEP (2016). Es importante recalcar que el
hecho de que se hable de un modelo homogéneo no quiere decir que no se presente
variación; nos referimos a un modelo de lengua conformado por contenidos que no
siempre están articulados unos con otros. A pesar de que se entrena al
estudiantado en la comprensión del código a través, sobre todo, de ejercicios
de gramática y léxico y de comprensión escrita; pocos manuales proponen
actividades de expresión oral o escrita para la construcción de una competencia
comunicativa real con todos sus componentes.
Se confirma
que, tal y como lo indica Valdman (2000), estamos frente a un modelo de
gramática monolítico, que carece de dinámica. Esta situación es una paradoja si
tomamos en cuenta que en el programa del MEP (2016) se pretende que el
estudiantado sea capaz de desarrollar habilidades comunicativas en las que se
tome en cuenta además la diversidad lingüística presente en la francofonía:
“L’apprentissage de la langue et la culture francophone devient alors un moyen
privilégié pour s’insérer dans la multidisciplinarité diverse et plurilingue
caractéristique des processus de mondialisation” (p. 4).
5.2 La
gramática como componente dominante del FR
Según Chiss
(2010), las gramáticas escolares privilegian una visión apodíctica, es decir,
que se enseña únicamente lo que se considera enseñable. Para este autor, dichas
elecciones se van a reflejar en un desarrollo inadecuado de la competencia
comunicativa del estudiantado, en la cual debería integrarse, además de la
competencia lingüística, el dominio de las reglas de uso, de variedades de la
lengua, así como la integración a la comunidad lingüística de la lengua meta.
En el corpus de manuales, se ilustra de cierta manera, la problemática expuesta
por este autor. Se constató que la mayoría de los contenidos corresponden a
reglas o explicaciones gramaticales que parten de un enfoque gramatical
prescriptivo; basado en el estudio de reglas. Se confirma que el modelo de
lengua dista de un sistema completo, unitario y que está compuesto por una serie
de reglas que no están articuladas entre sí. Las referencias a contenidos
gramaticales ocupan una gran parte de los contenidos abordados en el corpus de
manuales analizado, por ello se confirma que el componente de la lengua
dominante en es el gramatical antes que el léxico.
Además de
tratarse de un enfoque prescriptivo, es tradicional desde un punto de vista
didáctico, pues las descripciones gramaticales siguen el modelo de descripción
lingüística con terminología heredada de las lenguas clásicas (Consejo de
Europa, 2002, p. 68). En la mayoría de los manuales se presentan tablas con los
contenidos gramaticales; a veces se incluyen
explicaciones sobre las reglas y se proponen ejercicios de completar, de
sustitución, de elegir la respuesta correcta, o de conjugación. Tal es el caso
de los manuales de las series Succès (Hernández
et al., 2013a, 2013b, 2013c), Coucou! Livre de l’élève (Santillana,
2015a, 2015b, 2015c) y Français Pratiques
(Santillana, , 2008a, 2008b, 2008c), en los que se presenta un enfoque
explícito y deductivo.
En muy pocos
libros de texto se sugiere que el usuario haga una reflexión sobre el
funcionamiento de la lengua por medio de la inducción de reglas. Este es el
caso de Agir en classe de français
(Publicaciones Gamboa y Porras, 2013a, 2013b y 2013c) y de Plus facile parcours pédagogique en français (Núñez y Vargas,
2009a, 2009b), en los cuales se presentan pistas para que las personas usuarias
descubran la regla o reflexionen sobre la gramática en lugar de completar
ejercicios aplicando lo expuesto en tablas gramaticales.
5.3 La
importancia del léxico
En el corpus
analizado, los contenidos gramaticales son los más importantes, seguidos por
los de naturaleza léxica, los cuales están al servicio de la gramática y a
veces se relacionan con objetivos comunicativos (Núñez y Vargas, 2009a, 2009b,
2009c; Santillana, 2015a, 2015b, 2015c) y la elección de los temas corresponde
a los establecidos en el programa del MEP (2016). En cuanto a la variación, el léxico
se presentó en el eje diafásico, sobre todo en tres temas: saludos y
despedidas, grado de formalidad y lo oral vs lo escrito. Si comparamos con la
gramática, el léxico del FR presente en el corpus de manuales es el componente
más dinámico.
5.4 La pronunciación:
grafemas y alfabeto fonético
En la
mayoría de los manuales se incluyen contenidos fonéticos, tal es el caso de
Coucou! Livre de l’élève (Santillana,
2015a, 2015b, 2015c) o de Le français interactif (Publicaciones Porras y
Gamboa, 2018a, 2018b,); Agir en classe de
français (Publicaciones Porras y Gamboa, 2013a, 2013b, 2013c) y Plus facile parcours pédagogique en français
(Núñez y Vargas, 2009a, 2009b, 2009c).
La fonética se estudia a través de segmentos aislados, símbolos fonéticos del
API y en regla general, la pronunciación está estrechamente ligada a los
grafemas correspondientes a los sonidos estudiados. No se localizaron casi
ejercicios que busquen desarrollar la pronunciación de manera oral. En algunos
manuales como los de la serie Plus facile
parcours pédagogique (Núñez y Vargas, 2009a, 2009b, 2009c), por el
contrario, se proponen ejercicios de entonación y de fenómenos
suprasegmentales.
5.5 El
predominio de lo escrito
El
desarrollo de la competencia escrita es la que prevalece en el corpus de
manuales. Se constató que la mayoría de los ejercicios propuestos son también
escritos, así como los documentos de partida. En algunos se presentan diálogos,
pero se explotan pedagógicamente como si se tratara de documentos escritos, no
orales. Se evidencia una clara preocupación por entrenar al estudiantado en el
dominio de una gramática normativa que pertenece a lo escrito. Debido a esto,
no se toman en cuenta las especificidades de la lengua oral, salvo en dos
manuales: Le français interactif (Publicaciones
Porras y Gamboa, 2018a, 2018b) y On y va
…? En Français (Montero y Ramírez, 2013; Salas, 2013), en los que se
estudian las interjecciones y se sugieren otras características de la lengua
oral como la entonación.
En algunos
manuales como Français pratiques 7ème année
(Santillana, 2008a) la ortografía es muy importante. Incluso se brindan
explicaciones sobre la última reforma hecha por la Academia Francesa en cuanto
al uso de los acentos:
En 1990, l’Académie Française a publié des modifications
facultatives de l’orthographe; par exemple, garder le
circonflexe dans le verbe jeûner (ne pas manger) seulement quand on peut le
confondre avec jeune (pas vieux): elle jeûne. Mais dans ce livre, on utilise
les formes traditionnelles. (Santillana, 2008a, p. 46)
Pese a esta
tendencia, se encontraron algunas actividades orientadas al desarrollo de la
producción oral en el método Plus facile
parcours pédagogique en français (Núñez y Vargas, 2009a, 2009b, 2009c), en Agir en classe de français
(Publicaciones Porras y Gamboa, 2013a, 2013b, 2013c), y en Coucou! Livre de l’élève (Santillana, 2015a, 2015b, 2015c). Se
propone, por ejemplo, crear diálogos.
5.6 La presencia de la variedad diafásica en los
niveles iniciales
Tal y como
lo proponen autores como Valdman (1998), la variedad diafásica es la que se
encuentra más presente en los manuales para enseñar francés. En el caso de este
estudio, esta idea se confirma. La variedad diafásica se presenta sobre todo en
el componente léxico y se enfatiza en los grados de formalidad en los que se
ubican dos grados, el formal e informal; se aborda sobre todo por medio de los
saludos, de la cordialidad, en las personas de tratamiento y por medio de
algunos temas gramaticales como la interrogación y el uso de la negación. Pese
a que en muchos casos no se dan explicaciones sobre el uso, se sensibiliza al
estudiantado a la importancia que este tema en particular puede tener en el
desarrollo de sus habilidades y en su desempeño comunicativo en francés. Las
propuestas hechas en los manuales son congruentes con lo esperado en niveles iniciales
del aprendizaje de la lengua y con lo estipulado en el programa del MEP (2016).
En cuanto al
abordaje de la variación y el MCERL (Consejo de Europa, 2002), se insiste en
que el estudiantado debe dominar al menos la variante estándar para poder comunicarse
eficazmente. Para los autores del MCERL (Consejo de Europa, 2002), es necesario
que los estudiantes de niveles A1 y A2 sean expuestos a la variación
desde el inicio del aprendizaje de la lengua, ya que de esta manera se puede
evitar una mala comprensión a nivel comunicativo. Al igual que Valdman (1998),
proponen que el estudiante sea expuesto a la variación únicamente para
comprenderla y que la adquiera poco a poco para profundizar sus conocimientos
en la lengua. En la Tabla 3, se describe qué habilidades debe conocer el
estudiantado desde un punto de vista sociolingüístico para los niveles A1 y A2:
Tabla 3.
Competencia sociolingüística en los niveles A1 y A2 del MCERL
|
Compétence
sociolinguistique |
|
|
A2 |
Peut se débrouiller dans des échanges sociaux très
courts, en utilisant les formes quotidiennes polies d’accueil et de contact. Peut faire
des invitations, des excuses et y répondre. |
|
A1 |
Peut établir un contact social de base en utilisant les
formes de politesse les plus élémentaires ; accueil et prise de congé,
présentations et dire « merci », « s’il vous plaît », « excusez-moi »,
etc. |
Fuente:
Información tomada del MCERL (Consejo de Europa, 2002, p. 95)
En la Tabla
3 destacan elementos que se han mencionado en este estudio y que asociamos a la
variación diafásica, tal y como son los saludos, despedidas, fórmulas de politesse,
fórmulas de contacto, etc.
5.7 Un
francés de ningún lugar
Luego de
analizar el corpus de manuales, se concluye que, aunque se localizaron
numerosas referencias a Francia por medio de imágenes e información de corte
cultural (Hernández et al., 2013a, 2013b; Gamboa y Porras, 2018; Salas, 2013),
no se explicita qué modelo lingüístico se enseña.
Asimismo, en
ningún manual se hace referencia a la variación en el francés de Quebec, Suiza,
Bélgica u otro país francófono. Es relevante mencionar que, pese a que las
lenguas criollas no sean parte de este estudio, en On y va…? En Français 8 (Montero y
Ramírez, 2013) se presenta información sobre las lenguas criollas de base
francesa en Martinica: “La langue officielle est le
français mais tous les martiniquais parlent créole, issu de la rencontre entre
le vieux français, l’anglais, les dialectes africains et de la survivance des
termes amérindiens” (p. 18). Se considera que este tipo de información de índole
lingüística es pertinente para que el estudiantado conozca el universo francófono
y su diversidad lingüística.
5.8 El peso de la cultura francesa
Francia se
muestra en todos los manuales como un país idealizado, transmisor de cultura y
conocimientos. En el prólogo de On
y va … ? En Français 7 (Salas, 2013) se comentan datos sobre el
estatus del francés en el mundo “La langue française est répandue sur environs
cinq continents ce qui implique qu’environs[1]
200 millions de personnes l’utilisent… par conséquent, elle est devenue une des
langues étrangères la plus étudiée, après l’anglais bien sûr” (p. 2). En Succès 7ème année (Hernández et al., 2013a), se expone lo siguiente:
Au moment de parler de la France, la plupart des gens
pense aux éléments de la culture. Par exemple:
l’amour, la mode, les perfums, le parc fleuri, les cafés en plein air, la
cuisine la plus fameuse du monde, le vin, les musées fabuleux, les oeuvres
d’art, les beaux paysages, les majestueux châteaux et les palais, les monuments
majestueux comme la Tour Eiffel, l’Arc du triomphe et l’Arche de la Défense,
les oeuvres architectoniques, historiques et modernes. (Hernández
et al., 2013a, p. 3)
Sin lugar a
duda, ideas como las expuestas reflejan estereotipos e incluso sobre
generalizaciones sobre esta nación. Esta información puede influenciar al
estudiantado sobre la imagen de este país, y, por ende, su actitud y motivación
hacia la materia y hacia la lengua. En otros manuales, se busca relacionar a
Francia con Costa Rica para legitimar la enseñanza de esta lengua:
Los monumentos franceses son los fieles representantes
de una cultura que se ha expandido a muchos países y Costa Rica no ha sido la
excepción. La cultura francesa ha enriquecido enormemente la cultura
costarricense … Gracias a la cultura francesa, la nuestra se enriquece día tras
día. (Publicaciones Porras y Gamboa, 2018a, p. 38)
En On y va …? En Français 7 (Salas, 2013), se recurre al argumento de que aprender
francés es beneficioso para la futura vida profesional del estudiantado:
“Célèbre dans le monde entier, c’est, actuellement, l’instrument de base pour
exercer une grande quantitée de professions partout dans le monde” (p. 2).
6.
Conclusiones
Después de
haber realizado este estudio, se confirma que la variación está presente en el
corpus de manuales, sobre todo en el eje diafásico, por medio del léxico, a
través de lo formal y lo informal; sin embargo, hay pocas explicaciones acerca
del uso de la lengua en contexto. En los demás ejes, la variación es casi
inexistente, lo que deja entrever que el FR se caracteriza por ser un modelo
homogéneo en el que no hay huellas de la variedad diatópica, lo que permitiría
que se diera un abordaje de la francofonía desde una perspectiva
sociolingüística, que podría ser más rica y provechosa para el estudiantado que
la información general que se encontró sobre los países francófonos. Abordar la
variación diatópica permitiría un conocimiento más profundo y realista sobre lo
que es una lengua, sobre su dinamismo y sobre los cambios que se dan según los
contextos geográficos. Teóricos como Valdman (1998) y Favart (2010) apuntan la
importancia de abordar la variación desde los niveles iniciales para lograr un
desempeño eficaz en los intercambios en lengua extranjera.
Podemos
agregar, además, que la gramática sigue siendo el contenido lingüístico más
importante y que se aborda de manera tradicional (partiendo de metalenguaje,
clases gramaticales) y deductiva. Se confirmó además que la fonética queda
relegada a un segundo plano, gran paradoja si se toma en cuenta que el programa
del MEP (2016) apuesta por un programa en el que la comunicación es el punto de
partida de la clase de francés y, por ende, la construcción de la competencia
comunicativa. Esto implica el desarrollo de habilidades lingüísticas de
comprensión y producción oral y escrita, y también el desarrollo de aspectos
relacionados a lo pragmático, sociolingüístico y al desarrollo de estrategias
para comunicarse. Esto es esencial para comprender que en el corpus se presenta
una preponderancia de la comprensión escrita, en primer lugar, y de la
producción escrita; relegando el desarrollo de habilidades orales a un segundo
plano, tal y como ocurre con el componente fonético.
Se puede
concluir que los manuales analizados son un fiel reflejo de los contenidos
presentes en el programa oficial del MEP (2016), también se incluyen muchos de
los objetivos propuestos en este documento. Sin embargo, después de haber
analizado estos 23 manuales, se observa que en la mayoría de los libros de
texto no se evidencia la visión global que se propone en el programa del MEP
(2016) en cuanto a lo que significa aprender una lengua extranjera con fines
prácticos, en los que la francofonía, la comprensión y el respeto de la otredad
tienen un papel fundamental. Es decir, que la organización de algunos manuales,
así como los componentes que se privilegian (gramática y léxico) no son
coherentes con la propuesta del MEP (2016) en la que se anuncia, desde las
primeras páginas del documento, la importancia que tiene el desarrollo de las
habilidades de producción oral y escrita y de una visión del aprendizaje de la
lengua francesa que trasciende lo lingüístico.
Se concluye
además, que enseñar una lengua de referencia es una necesidad. Es decir, que se
debe reflexionar acerca de qué se enseña, y a pesar de que cada docente tome
decisiones y transmita su propia variedad del francés, los manuales pueden
contribuir a difundir una norma pedagógica, es decir, la lengua de referencia
que se enseña. Retomamos la propuesta de Valdman (1998) según la cual es
necesario que se proponga una norma basada en estudios de frecuencia y también
en los conocimientos del hablante de la lengua sobre su propia lengua y sobre
lo que los hablantes de la lengua consideran como aceptable o no en su lengua,
sin dejar de lado el contexto en el que se enseña la lengua. Así las cosas, se
rescata la importancia de la toma de decisiones por parte del docente en cuanto
a qué enseñar y al valor que puede tener también el cómo enseñar una lengua
extranjera en el desarrollo de la competencia comunicativa.
Todo lo
anterior nos hace afirmar que los manuales constituyen una herramienta de
trabajo muy compleja, la cual, además de transmitir una serie de decisiones
institucionales y políticas; transmiten ideas, experiencias y conocimientos que
las personas autoras de los manuales deciden compartir. Cabe destacar que, en
el caso de Costa Rica, el manual costarricense para aprender francés es el más
común, debido probablemente al alto costo de los manuales francófonos y a la
preocupación del personal docente por contar con material didáctico que
contemple lo estipulado en los programas oficiales del MEP.
Dentro de
los objetivos de esta investigación no se contempló el análisis de
observaciones de clases o entrevistas a docentes. Sin embargo, el estudio de
ambos temas es esencial para completar las características de modelo de FR
usado en Costa Rica. Una descripción más completa de este modelo permitiría
generar un necesario debate en la población docente de francés sobre la lengua
que se enseña, en el que deberían participar representantes de las
instituciones de educación pública y privada, del MEP así como estudiantes;
este debate sería imperativo para abordar las particularidades de la enseñanza
del francés en Costa Rica, las mejoras que deben tomar en cuenta para que la
enseñanza de la lengua francesa tenga una mayor trascendencia y que se logre
desarrollar la competencia comunicativa en el estudiantado que sigue los tres
años de enseñanza obligatoria del idioma. Además, un análisis de este tipo
permite dar pistas sobre la pertinencia y sobre el futuro de la enseñanza del
francés en Costa Rica como materia obligatoria.
Finalmente,
es necesario recordar que el dominio de una lengua implica también el
conocimiento de aspectos sociales y culturales de los países en los que se
habla esta lengua; la variación diafásica, diastrática y diatópica es un claro
reflejo del dinamismo presente en las lenguas y de su riqueza. Aprender una
lengua extranjera no debe limitarse a la memorización de contenidos
gramaticales o de léxico pues no permitiría un desempeño eficaz en situaciones
comunicativas en un contexto real en el que el estudiante deba comunicarse en
lengua extranjera. El conocimiento de la variación permite al estudiantado ser
más sensible a la riqueza lingüística y cultural y, por ende, a la comprensión
de otras realidades.
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Anexo
Matriz de análisis
|
Método: Autor (es) : Año de publicación: Nivel : |
|||
|
|
Eje diafásico |
Eje diastrático |
Eje diatópico |
|
Gramática |
|
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Léxico |
|
|
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Pronunciación |
|
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