Introducción

El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP) ha realizado acciones para promover la inclusión y el respeto a los derechos de la población lésbica, gay, trans* y bisexual (LGTB) mediante la divulgación de algunos documentos. Entre estos se encuentra la circular DM-024-05- 2015 que declara a la institución como un espacio libre de discriminación por orientación sexual e identificación de género.

Del mismo modo, el Ministerio de Educación Pública (2018a), en el año 2018, presentó el “Protocolo de atención del bullying contra población LGTB inserta en los centros educativos”. En dicho protocolo se expone un recorrido jurídico-administrativo que orienta prácticas administrativas tendientes a contrarrestar la discriminación en razón de la orientación sexual e identidad de género. Ese mismo año, el MEP publicó la circular DM 040-07-2018 (MEP, 2018b). Dicho documento establece que toda dependencia de ese ministerio está obligada a rectificar la información presente en expedientes, registros y certificados de notas con respecto a la identidad sexual y de género. De esta manera, se considera la expresión de género de la persona estudiante activa o egresada del sistema educativo costarricense.

Si bien el MEP ha girado directrices para promover el respeto y el desarrollo integral de la población trans*, aún queda pendiente la definición de variables, así como la construcción de indicadores vinculados con el género para contribuir en el diseño de una política educativa que coadyuve a la generación de relaciones humanas basadas en el respeto y la equidad de todas las personas estudiantes. Es por ello que la recolección de datos acerca de la identificación de género es un primer paso para visibilizar la diversidad presente en la comunidad educativa, pues tal como insta la Asamblea General de la Organización de los Estados Americanos (OEA) es indispensable avanzar en el establecimiento de mecanismos adecuados de recolección de datos y producción de información estadística para el diseño de políticas públicas efectivas dirigidas a la protección de los derechos humanos (Comisión Interamericana de Derechos Humanos, 2015, p. 230).

Sin embargo, la tarea de recolectar información debe realizarse desde una posición crítica que revisite las preocupaciones planteadas por la socióloga Wing-Ching (1997) quien afirma que “los indicadores anuncian y denuncian, manifiestan y señalan, revelan y testimonian huellas que la vida social va perfilando en el camino de la Historia, pero no las explican por sí solos” (p. 45). En este sentido, no se puede perder de vista que las variables e indicadores educativos obedecen a una visión del mundo hegemónica y, por tanto, visibilizan algunos aspectos de la realidad humana y ocultan otros.

Con base en esta preocupación, el presente documento explora tres grandes áreas de análisis. El primer apartado expone un estado de la cuestión acerca de las investigaciones que relatan las experiencias escolares de las poblaciones trans*, las cuales se circunscriben a estudios cualitativos, pues no se cuenta con datos institucionales de estas poblaciones. Posteriormente, se abordan dos aspectos teóricos por considerar: el acercamiento teórico sobre la invisibilidad de datos con respecto a esta población y los aspectos epistemológicos que cuestionan las prácticas que vulneran a las personas trans*, una de ellas es la ausencia de datos. Por último, se esbozan algunos aspectos que deben considerarse para la definición de variables y la construcción de indicadores de género.

1. Las experiencias escolares de las personas trans*

Riley, Clemson, Sitharthan y Diamond (2013) estudiaron, en Australia, la infancia de las personas trans* adultas. Para ello, aplicaron un cuestionario con preguntas abiertas dirigidas a ciento diez personas trans* con el objetivo de realizar una retrospectiva de su infancia. Las categorías utilizadas fueron: identificación, reacciones de las madres y padres, búsqueda de soporte emocional, preocupaciones por su seguridad, búsqueda de soporte médico, apoyo político y jurídico. Dentro de los principales hallazgos de este estudio se reportaron experiencias escolares no gratificantes para estas personas, al verse en la obligación de ajustarse a alguna de las identificaciones de género binario, ya sea femenino o masculino, que se evidenciaban principalmente en actividades escolares y en el uso de uniformes. Las personas entrevistadas informaron no sentirse escuchadas, aceptadas, reconocidas ni protegidas. Además, ellas reportaron que sus familias no tenían información suficiente para entender la situación por la que estaban pasando.

Por otro lado, McBride y Shubotz (2017) investigaron, en Irlanda del Norte, las experiencias educativas de ocho jóvenes trans* y de género no binario, cuyas edades oscilaban entre los doce y los veintitrés años. Los participantes se eligieron al azar, con base en una encuesta de beneficios sociales, en la que algunas personas se identificaron como trans*. Para obtener la información, se aplicaron entrevistas semiestructuradas que fueron grabadas y transcritas. Entre los principales hallazgos, McBride y Shubotz (2017) reportaron una tendencia a la victimización sistemática de las personas trans*, debido a la carencia de espacios seguros, acceso a los servicios de salud y apoyo psicológico comunal y familiar. Los jóvenes relataron que las escuelas fueron los lugares idóneos para reproducir los estereotipos de género, lo cual favoreció el incremento de ambientes hostiles para quienes transgreden las normas del género binario, esto debido a que se les dificultaba la propia expresión de género, por ejemplo, en la solicitud de uso de uniformes y cortes de pelo.

Las personas entrevistadas recordaron vivir situaciones de bullying relacionadas con su identidad de género y otros aspectos como la clase social, la etnia o la condición de discapacidad. Con respecto al currículo escolar, las personas entrevistadas consideraron que no brindaba información sobre las identidades trans*, lo que dificultaba aún más su aceptación en la escuela. Luego de analizar la información recolectada, el estudio concluyó que se deben generar nuevas investigaciones que se aproximen de manera multidimensional para explorar los diferentes aspectos que intervienen en la construcción de las identidades de género.

Otro trabajo sobre el tema es el de Olson y Gülgöz (2018), quienes realizaron un estudio longitudinal de la transición de los niños(as) trans* entre los tres y doce años en los Estados Unidos. La investigación inició en el año 2013, las familias se reclutaron en línea y se incluyó un grupo de control con niños(as) cisgénero. Estos autores concluyeron que, debido a la similitud entre ambos grupos, tanto las personas estudiantes trans* como las cis requieren procesos de flexibilización del género.

Por otra parte, Stang (2019) analizó los avances en materia normativa respecto al reconocimiento de derechos de la población lésbica, gay, trans*, bisexual, intersexual y queer (LGTBIQ) en América Latina. Para ello, estudió diversos instrumentos que utilizan los Estados integrantes del Sistema Internacional e Interamericano de Derechos Humanos para conocer la manera en que se recolecta la información para la visibilidad estadística.

De dicha investigación se desprende la existencia de dificultades para la visibilidad estadística de estas poblaciones, lo cual obstaculiza la expresión pública de formas sexo-genéricas no heteronormativas, pues este tema privilegia una perspectiva heterocentrada basada en el binarismo de género (varón/mujer) como correlato de la diferencia sexual biológica (macho/hembra). La investigadora concluye que abandonar esta perspectiva heterocentrada contribuiría a la visibilización de la diversidad de las poblaciones y, por ende, se tendría un efecto directo en el diseño e implementación de políticas públicas que buscan contrarrestar la discriminación, violencia y desigualdad en razón del género (Stang, 2019, p. 223).

En Costa Rica, se destacan dos trabajos recientes relacionados con la temática en cuestión. Por un lado, se encuentra la investigación de Fernández (2017) quien sostiene que en los centros educativos costarricenses se encuentran los “cuerpos liminales”. Con “cuerpos liminales” se alude a la identificación y la expresión de género de los sujetos escolares que ponen en jaque los parámetros socioculturales binarios hombre/mujer, masculino/femenino. Todo ello, en el marco de la escuela como ese espacio de estandarización, en el que la legibilidad del género se vuelve parte de los procesos pedagógicos y de la cultura escolar. De esta manera, Fernández (2017) llega a esta conclusión luego de realizar entrevistas y procesos de observación en centros educativos de primaria, con el objetivo de analizar las concepciones del personal docente acerca de la diversidad sexual.

Por su parte, el Fondo de Población de las Naciones Unidas y el Instituto Nacional de Estadística y Censos (2019) publican un documento técnico que presenta una propuesta para avanzar en la definición de estadísticas oficiales que incluyan a la población LGTBI+. Para recabar la información se llevaron a cabo grupos focales, entrevistas y revisión documental. Entre la población consultada se tomó en consideración a la población trans* y a funcionarios públicos, entre ellos, representantes del Ministerio de Educación Pública. Si bien este trabajo concluye con la definición de algunas variables de género a considerar, la propuesta aún no ha sido implementada en el MEP.

2. No hay datos: la invisibilización de la población trans*

Para Butler (2007), el género puede entenderse como “una identidad débilmente formada en el tiempo, instaurada en un espacio exterior mediante una reiteración estilizada de actos” (p. 273). Es decir, el género, en tanto temporalidad social constituida, produce un efecto donde “los diferentes tipos de gestos, movimientos y estilos corporales crean la ilusión de un yo con género constante” (p. 274).

Según este planteamiento, se podría decir que el género se construye a partir de actuaciones corporales que algunas veces estarán ajustadas a las normas de género y en otras ocasiones estarán cuestionadas. Cabe destacar que quienes sean cuestionados se someterán a la marginación, la violencia y la desacreditación. En palabras de Butler (2006):

La desrealización de la violencia de género tiene implicaciones para comprender cómo y por qué ciertas presentaciones de género son criminalizadas y convertidas en patológicas, cómo sujetos que traspasan el género se arriesgan a ser internados y encarcelados, por qué la violencia en contra de las personas transgénero no se reconoce como tal y por qué a veces la infringen los propios Estados que deberían estar protegiendo a dichos sujetos (p. 308).

Este argumento implica que el desarrollo de las identificaciones de género se construye performativamente. Lo anterior quiere decir que las identificaciones de género no son inmutables. En palabras de Butler (2007), no se podría hablar de una identidad de género detrás de las expresiones de género; pues esa identidad se construye performativamente por las mismas «expresiones» que, al parecer, son resultado de esta (p. 85).

Por su parte, Halberstam (2018) indica que: “Esta terminología, trans*, pone en cuestión la historia de la variación de género, que ha cristalizado en definiciones concisas, pronunciamientos médicos firmes y exclusiones violentas” (p. 11). Con esta posibilidad explicativa, la concepción de una identificación de género adquirida al nacer –vinculada con procesos estrictamente biológicos y, por ende, inmodificables– pierde peso y fortalece el cuestionamiento del discurso hegemónico (el género binario y cisnormativo) como un discurso único válido. Esto se debe a que la posibilidad de leer las identificaciones de género desde maleabilidades propias de las estructuras sociohistóricas admite un cuestionamiento y una reconfiguración de este discurso.

Parte de estos procesos de socialización de género surgen en el marco de un sistema de creencias bajo el cual los sujetos deben estar convencidos de que su identidad de género es el reconocimiento casi inequívoco de un género que corresponde con su genitalidad y que, por tanto, dicha performatividad debe guardar correspondencia con lo que esa sociedad espera del género masculino o femenino, según sea el caso. A esto se le llama sistema de género binario, pues se asume que la base biológica es determinante y que el género es casi un vertedero de expresiones ajustadas a un momento histórico. Sin embargo, esta clasificación binaria del género limita la comprensión de la diversidad, específicamente, de la población trans* que no solo rompe con la normativa social de una supuesta congruencia entre el sexo biológico y la correspondiente identidad de género, sino que, además, cuestiona desde su corporalidad las estructuras de género normadas y promovidas desde los discursos de las distintas instituciones sociales. Actualmente, esta perspectiva binaria del género se reproduce en las aulas (Murillo y Díaz, 2017), lo que coloca a la población trans* en una situación de vulnerabilidad:

Es evidente la preocupación de las direcciones y personal docente ante el desconocimiento sobre las formas adecuadas en que se debe actuar ante la presencia de un estudiante trans en el centro educativo, la incomodidad que se percibe al hablar sobre esta temática puede conllevar a un presunto rechazo a esta población, esta situación posibilita también que los y las estudiantes trans vean vulnerados y violentados sus derechos (Murillo y Díaz, 2017, p. 77).

Aunado a lo anterior, la investigación de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT) (2016) presenta situaciones de discriminación que vivencian las personas trans* en sus espacios laborales, debido a su identificación de género. En este sentido, las personas trans* son las grandes presentes-ausentes de las estadísticas escolares y nacionales. Ni el Ministerio de Educación Pública (MEP), ni el Consejo de la Persona Joven, ni el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC) tienen datos acerca de la población trans* y mucho menos categorías que la incluya en las estadísticas nacionales.

En relación con lo anterior, Segura (2017) considera que una limitante en la investigación social costarricense dirigida a la población joven es la reproducción de la visión de género desde una perspectiva binaria y cisgénero. Esto provoca que las investigaciones no consideren la visibilización de la población trans*, por ejemplo, aún no se cuenta con datos acerca de su cuantificación y las vivencias asociadas a su identificación de género.

La ausencia de información de la población trans* en Costa Rica se extiende a las formas de recolectar datos de personas estudiantes en el sistema educativo, pues aún se mantiene en los formularios estadísticos el ítem mujer-hombre/femenino-masculino como única posibilidad de escogencia, situación que afecta a quienes se identifican con un género distinto al asignado al nacer, como es el caso de las personas trans* o no binarias. Por otra parte, el MEP únicamente atiende a la población trans* ante situaciones de acoso escolar. Es decir, no existe un registro oficial de esta población, lo cual reafirma su ausencia-presencia en el sistema educativo.

Para Preciado (2019), estas situaciones de invisibilización no son gratuitas, pues la escuela es la primera institución política que somete a las personas de edad cronológica temprana a experiencias educativas en las que se enseña y se refuerza la socialización del género binario. Este autor afirma que: “La escuela es una fábrica de subjetivación: una institución disciplinar cuyo objetivo es la normalización de género y sexual” ( p. 189).

Bajo esta perspectiva, Preciado (2019) advierte que el sistema educativo entra en crisis cuando se confronta con estudiantes trans*, puesto que rompe lo que por años se ha promovido desde el espacio escolar: “Es preciso defender el derecho de los niños, de todos los niños, a ser considerados como subjetividades políticas irreductibles a una identidad de género, sexual o racial” (p. 66).

Si bien en la investigación oficial del MEP (Murillo y Díaz, 2017) se indica que el estudiantado trans* experimenta discriminación asociada a sus identificaciones de género y que esto violenta su derecho a la educación, también se podría visualizar al sistema educativo como un espacio donde se puede promover el cambio, con el objetivo de generar acciones educativas dirigidas a que la población estudiantil pueda sentirse libre de discriminación.

3. Entre la casuística y la estructura social

La violencia estructural a la que apuntaba Martín-Baró (2007) supone un ordenamiento de esa desigualdad opresiva que se desarrolla en un sistema que justifica y protege las estructuras que privilegian a unos por sobre otros. Desde esta perspectiva, de ubicar la desigualdad como producto de estructuras sociales y económicas, Nancy Fraser (2019) considera que la transfobia no debe abordarse desde una visión superficial e inadecuada de las injusticias, pues exacerba la idea de que se está ante un problema individual que radica en la mentalidad de las personas, sin conocer por completo las estructuras e instituciones sobre las que descansa la reproducción social de esta arbitrariedad (p. 36).

Por su parte, Missé (2018) enuncia que el cuerpo trans* es tratado como un problema individual que solo podrá resolverse cuando la persona modifique su cuerpo para ser legible y legítimo en el sistema binario de género. Esto pospone el cuestionamiento de las instituciones sociales que doblegan la posibilidad de la población para asumir y construir sus identificaciones de género desde lugares alternativos.

En este sentido, Esposito (2006) señala que la persona considerada como socialmente desprovista de su humanidad es estudiada como un caso, un problema intrínseco, cuya falla no es capaz de determinarse en un contexto social o como parte del ejercicio de un poder desigual. En el caso específico de la población trans*, se podría subrayar el énfasis en el caso individual, al diagnosticar la disforia de género que deja fuera de toda apelación al sistema de género binario y cisnormativo como eje central de cuestionamiento.

Ante esta intención de privilegiar la casuística por sobre las estructuras reproductoras de desigualdad, Fraser (2019) propone abordar toda injusticia social desde una perspectiva multidimensional que alude a la distribución de recursos vinculada con una estructura económica y política desigual y el reconocimiento que refiere a la atribución del respeto y la estima que remiten a las jerarquías de estatus. Para esta autora, tanto la distribución de recursos como el reconocimiento son los elementos constitutivos de la hegemonía (Fraser, 2019, p. 15).

Mientras el sistema escolar privilegie el género binario y cisnormativo la educación será un privilegio para algunos, pues las diversas corporalidades no serán bienvenidas en un sistema educativo cuya función social es normativizar los cuerpos. En tal sentido, “el privilegio se expresa, entre muchos otros modos, en el acceso a una serie de oportunidades a partir de jerarquías que se inscriben sobre cuerpos y subjetividades, estableciendo entre éstos una lógica diferencial” (Radi y Pérez, 2014, p. 556).

Por su parte, Meyer (como se citó en Radi y Pagani, 2021) indica que: “es necesario considerar que las barreras estructurales de discriminación sobre las que se asienta este fenómeno son difícilmente conmovibles porque se sostienen en prejuicios y prácticas discriminatorias extendidas que, en ocasiones, incluso cuentan con un aval legal” (p. 8).

4. Cuando lo trans* reconfigura lo cis: redefinición de variables e indicadores

Actualmente, en el Ministerio de Educación Pública, se solicita a cada dirección de los centros educativos completar una ficha en la que se registra la cantidad de estudiantes por la variable sexo, la cual se definirá a partir de lo establecido en la documentación que aportó la persona que funge como encargada legal de la persona estudiante. En la Tabla 1 se vislumbran los datos según esta variable para el año 2020.

Tabla 1
Matrícula inicial en el sistema educativo por dependencia y sexo según nivel de enseñanza y rama, año 2020.
Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (2020).

Tal como lo considera Wing-Ching (1997), “los indicadores y categorías que se utilicen, las interpretaciones que se produzcan y las políticas que sustenten son, necesariamente, coherentes entre sí” (p. 46). Por ello, es necesario revisar estos elementos en función de guardar la integridad y el ejercicio pleno de los derechos de la población escolar. Es bajo esos parámetros que se produce la invisibilización de las personas estudiantes que no respondan a los mandatos del género binario y cisnormativo:

[...] la identidad de género no está determinada por ningún elemento objetivo, sean ciertas características físicas, el sexo asignado al nacer o los datos consignados en el documento de identidad.

A pesar de ello, todavía, en nuestras instituciones tanto como en nuestra imaginación política, la identidad de género está supeditada a la encarnación de un determinado cuerpo sexuado […] (Radi y Pagani, 2021, p. 5).

Detrás de los números, que parecen solo una forma de mostrar de manera general y neutral cuántas personas estudiantes son parte del sistema educativo, se evidencia que las categorías usadas en este registro constituyen una manera de visibilizar a algunas personas y negar la existencia de otras. Su finalidad es mantener la idea de que solo existen dos posibilidades de vivirse en el género y que ambas están intrínsecamente asociadas a lo establecido en documentos legales que parten del género asignado al nacer. Esto deja sin posibilidad a aquellas personas que se identifican con otras formas de vivir el género. Al respecto Stang (2019) considera que la opción “Otro” en las preguntas sobre género denota discriminación:

El binarismo en la captación inicial del sexo-género, con solo dos opciones de respuesta, también subyace a las consultas sobre orientación sexual e identidad de género, puesto que, si bien en ambos casos se ofrece la categoría “otro”, que se pide especificar, lo cierto es que las definiciones de las que se parte (según se explicita en el mismo cuestionario) solo conciben la posibilidad de dos sexos y dos géneros, con lo que la categoría “otro” se ubica indirectamente en el terreno de la anormalidad (p. 232).

Justo este ejercicio de violencia lo experimentan quienes son considerados como sujetos irreales, los(as) innombrables, los(as) inimaginables, el(la) “Otro(a)” desrealizado(a) cuya condición es la de un espectro o de un sujeto abyecto. En palabras de Butler (2007): “No obstante, aquellos a quienes se considera «irreales» siguen aferrados a lo real, un aferramiento que tiene lugar de común acuerdo, y esa sorpresa performativa produce una inestabilidad vital” (p. 32).

En este sentido, desde los mecanismos de registro de estudiantes que actualmente se desarrollan en el MEP, se ejerce la violencia de género al considerar que algunas vidas poseen más valor que otras, pues mediante el uso de esas variables estadísticas se establece quién es el sujeto de la educación esperado, quién es el sujeto digno de recibir duelo en caso de exclusión escolar y quienes no existen en el sistema. Tal como lo señalaba Butler (2021), el Estado en el ejercicio de la violencia establece cuáles vidas merecen ser lloradas y cuáles no.

Ante esta situación se hace necesario construir con las personas trans* nuevas maneras de preguntar por el género, por ejemplo:

Tabla 2
Propuesta de categorías para incluir a la población trans* en las estadísticas educativas, año 2021.
Fuente: Elaboración propia a partir de la comunicación personal con Tomás Campos Azofeifa², 8 de agosto, 2020.

Además, no se debe suponer el género de una persona estudiante a partir de una lectura binaria de su expresión de género, por lo que las nuevas formas de vinculación podrían relacionarse con el respeto al pronombre elegido por esa persona. Entre los pronombres se encuentran:

Tabla 3
Propuesta de pronombre personal según identificación de género, año 2021
Fuente: Elaboración propia inspirada en la propuesta teórica de Radi y Spada (2020).

Cabe destacar que la privacidad de los datos es un tema medular, por lo que las instancias del MEP que los recolecten deben salvaguardarlos, tal como se hace con otra información sensible, como acoso escolar, violencia intrafamiliar, explotación sexual, entre otros.

A modo de conclusión

La visibilidad estadística de las personas trans* es una ruta fundamental que debe ser asumida con respeto y responsabilidad, en procura del ejercicio efectivo de los derechos humanos. Como lo demuestran las investigaciones citadas, las vivencias de las personas trans* en el sistema escolar son dolorosas, debido a la falta de reconocimiento y respeto a su identificación de género, pues, desde el espacio escolar, se privilegia la imposición de roles y expresiones de género desde lo binario y cisnormativo.

Pese a la propuesta técnica del Fondo de Población de las Naciones Unidas e Instituto Nacional de Estadística y Censos (2019), en el sistema educativo costarricense, aún se utiliza la variable sexo hombre-mujer como parte de las formas de clasificación del estudiantado. Por ello, es menester contar con la definición y aplicación de variables e indicadores que arrojen datos que contribuyan al diseño de una política educativa dirigida a respetar y reconocer a una población que históricamente ha sido excluida del sistema en razón de su identificación de género.

Si bien la sugerencia de variables e indicadores que se presenta en este artículo no pretende ser más que eso, solo una propuesta que debe ser ampliamente discutida y revisada con las personas trans*, se considera que es deber de las instituciones públicas construir y aplicar a la mayor brevedad posible instrumentos que visibilicen la existencia y las necesidades sentidas de la población en aras de saldar una deuda histórica con la población trans*.

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Notas