1. Introducción

A partir de lo abordado por Henry Giroux (1992) sobre la importancia de establecer mecanismos que combatan las teorías concebidas desde el capitalismo, la globalización y el fenómeno de la estandarización educativa por parte del Estado, que actualmente resultan en la invisibilización y opresión cultural de ciertos grupos en el ámbito educativo, surge el interés por profundizar en cómo se perciben los pueblos originarios en el marco de los programas de los Estudios Sociales. Estos programas fueron publicados en el 2016 y se comenzaron a implementar a partir del 2017 en todo el territorio educativo costarricense por parte del Ministerio de Educación Pública (MEP).

El interés de llevar a cabo una investigación sobre el grupo indígena maleku se debe a que, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Censos (2011), las personas pertenecientes a la cultura maleku eran en ese entonces 498, de manera que conforman el grupo indígena más reducido. Además, según lo informado por Castillo (2005), son el último grupo indígena sobreviviente de la zona norte del país. A esto se suma una gran motivación por parte de este pueblo por preservar su lengua y cultura, entre otros aspectos.

Es importante destacar que, en el territorio indígena maleku, hay una mezcla de personas indígenas y no indígenas, debido a diferentes factores históricos, sociales, políticos y económicos propios de la región. Castillo (2005) aborda algunos de estos aspectos en su estudio etnohistórico, donde explica los cambios poblacionales a lo largo del siglo XIX y XX. Por su parte, Madrigal (2021) analiza los patrones de comportamiento del pueblo a partir de la llegada y la interacción de personas blancas en la región durante todo el siglo XX, así como la pérdida cultural sufrida por este grupo indígena en las últimas décadas.

Dado que el objeto de estudio es el imaginario sobre los grupos indígenas desde la enseñanza de los Estudios Sociales, resulta crucial revisar lo que afirma el programa de esta asignatura sobre las diferentes comunidades étnicas que habitan en Costa Rica. Además, se requiere del análisis del programa de los Estudios Sociales y de la aportación de personas expertas tanto en esta asignatura como en la temática indígena para una adecuada comprensión del tema.

La intención de este trabajo es cuestionar qué elementos sobre los grupos indígenas se visibilizan en el currículo oficial, desde una perspectiva crítica que toma en cuenta aspectos hegemónicos. De manera congruente, se estudian las representaciones de las personas indígenas y los estudiantes del Colegio Técnico Profesional (CTP) de Zarcero, al emplear la pedagogía crítica como herramienta para comprender narrativas contrahegemónicas y la etnohistoria como método para entender a los sujetos designados por el poder como residuales de la historia (Le Goff, 1974; Lorandi, 2012). Así, este trabajo analiza la construcción del imaginario presente en el programa de Estudios Sociales del nivel de séptimo año, en particular, en el contenido titulado “Los pueblos originarios de lo que hoy es Costa Rica”. Seguidamente, se contrasta ese imaginario con la autorrepresentación del grupo indígena maleku del Palenque Tonjibe. Para lograr esto, se realiza un análisis del contenido del programa junto a la retroalimentación aportada por dos personas expertas: una en Estudios Sociales, en condición de asesor, y otra persona en asuntos indígenas.

2. Abordaje teórico

La asignatura de Estudios Sociales, de acuerdo con el programa de estudio del MEP (2016), es una materia que tiene un componente de investigación para lograr la interrelación del saber del tiempo y el espacio, con el fin de comprender las sociedades del pasado, presente y la proyección del futuro. Un segundo elemento conceptual para la investigación fue la categoría de “percepción”. Según Luz María Vargas (1994), esta configura una forma de vivir basada en una serie de estructuras impregnadas de lo cotidiano que normalmente definen una serie de subjetividades acerca de distintas temáticas. Así entendida, distintos grupos humanos probablemente tendrán una percepción diferente. Entre los principales elementos que configuran las subjetividades se encuentra la educación, lo que explica la importancia de la presente investigación, ya que busca subrayar cómo los contenidos del currículo influyen en el desarrollo de la percepción en los grupos no indígenas sobre el imaginario del pueblo maleku.

Desde los postulados de la pedagogía crítica de Freire (1969), se entiende el “currículo oficial” (plan de estudio) como un acto de poder que selecciona los contenidos considerados valiosos para ser enseñados. Así, la enseñanza de la historia incluye la tensión entre ciertos saberes, lo que provoca que algunos sean marginados, esto en aras de la enseñanza del sentido de nacionalidad. Lo anterior indica que existe un vínculo entre el currículo y la formación del Estado nación, lo que Díaz (2016) ha señalado como un culto cívico que favorece la construcción de un imaginario de nación. De esta forma, la presente investigación analiza cómo, desde el acontecer curricular, el Estado define qué se debe estudiar y qué no y establece lo que Benedict Anderson (1993) señala como comunidades imaginadas.

De acuerdo con los planteamientos de Rubén Dittus (2006), “el imaginario” es un fenómeno, tanto individual como colectivo, que puede comprenderse como un patrimonio representativo, es decir, “como el conjunto de imágenes mentales acumuladas por el individuo en el curso de su socialización” (Dittus, 2006, p. 167). De este modo, los “imaginarios” tienen un impacto en la vida material y social de los colectivos humanos, dado que configuran el modelo o esquema de pensamiento colectivo que determina prácticas, tanto individuales como sociales, públicas y privadas, por medio de las cuales se desenvuelven los colectivos humanos.

3. Metodología

La presente investigación se sustenta en el paradigma cualitativo, según los fundamentos de Alicia Gurdián (2007). Esto se debe a que se empleó el método hermenéutico-dialéctico para investigar las representaciones de expertos, estudiantes de noveno año del CTP Zarcero y, finalmente, estudiantes y personas en el Palenque Tonjibe sobre la temática de los pueblos originarios y la profundidad con la que se abordan los temas. Todo ello con la finalidad de dilucidar el imaginario nacional del pueblo indígena maleku.

Para la recopilación de información, los informantes clave se clasificaron en tres grupos: el primero de ellos fue el de expertos, constituido por dos individuos: uno situado en el currículo oficial, por ser asesor de Estudios Sociales de la Regional de Occidente del Ministerio de Educación Pública (MEP); y el otro, quien destaca por especializarse en temáticas de los grupos indígenas costarricenses, cuyos aportes se evidencian por su desarrollo académico en el área y la cantidad de investigaciones y publicaciones en el tema. El segundo grupo de informantes claves correspondió a veinte estudiantes de noveno año del Colegio Técnico Profesional de Zarcero, los cuales habían conocido el territorio maleku durante una salida de campo. Finalmente, se seleccionaron a cuatro personas del grupo indígena maleku. Con el fin de recopilar toda la información obtenida, esta investigación utilizó una serie de técnicas y categorías de análisis que se sistematizan en la siguiente Tabla 1:

Tabla 1.

Cuadro de operacionalización de la investigación.

Fuente: elaboración propia.

Según lo indicado en la Tabla 1, para cumplir el primer objetivo específico, se realizó un análisis de contenido del programa de Estudios Sociales del MEP (2016) y dos entrevistas a expertos: al asesor ministerial en la regional educativa de Occidente en la asignatura de Estudios Sociales y la persona experta en pueblos originarios. Para identificar las representaciones sobre los pueblos originarios que tienen las personas estudiantes del Colegio Técnico Profesional (CTP) de Zarcero, se realizó un cuestionario cualitativo aplicado a diez participantes, una entrevista grupal con nueve escolares y una entrevista semiestructurada. La intención fue recoger la mayor cantidad de representaciones para darle profundidad al análisis. Por esa razón, se trabajó con un total de veinte informantes claves.

Las preguntas se estructuraron a partir de las siguientes categorías de análisis: qué se piensa sobre los grupos indígenas en cuanto a organización política, social, actividades económicas, prácticas culturales, modo de vida y con respecto a vestimenta, alimentación, vivienda y religión. Por su parte, para recopilar la información de las autorrepresentaciones de las personas indígenas, se utilizó el método biográfico de historia de vida con una persona maleku y una entrevista grupal con tres estudiantes del CINDEA Palenque Tonjibe. Las preguntas se estructuraron con las mismas categorías mencionadas anteriormente, pero buscando recuperar la perspectiva del grupo maleku.

El proceso de investigación implicó una rigurosidad académica que incluyó un “proceso de validación” de cada uno de los instrumentos por medio del criterio de expertos. En este caso, se realizó una consulta al Comité Asesor de la investigación integrado por docentes investigadores de las escuelas de Formación Docente e Historia y un asesor jubilado de Estudios Sociales. Específicamente, el trabajo de campo se realizó por etapas, las cuales, según Fernández (2002), fueron definidas a partir de cada uno de los objetivos específicos. Para cumplir con ello, se siguió la siguiente secuencia de trabajo: primero, se recopiló la información de cada uno de los instrumentos aplicados; luego, se realizó la transcripción de los datos. Como lo plantea Gurdián (2007), en esta última etapa se ordenó la información a partir de las categorías de análisis para clasificar y discriminar la información necesaria, lo que evita incluir elementos subjetivos o basados en la memoria del investigador.

Para el análisis de la información, se utilizó la triangulación de técnicas. Esta es entendida por Mayumi Okuda y Carlos Gómez-Restrepo (2005) como un proceso para la verificación y relación entre varias técnicas y métodos que se utilizan para la extrapolación de información, cuyo fin es evidenciar el objeto de estudio. Así, cada objetivo específico se estructuró desde tres técnicas, esto con la intención de cotejar dicha información y lograr su veracidad. Todo lo anterior se contrastó con el sustento teórico para dar una fundamentación al análisis (Fernández, 2002).

4. Resultados

Con la intención de ordenar la información recopilada, este apartado se dividió en tres secciones. En primer lugar, se presenta la información sobre el programa del MEP (2016); posteriormente, se muestran los resultados recopilados de las encuestas y entrevistas con las personas estudiantes del CTP de Zarcero; y en tercera instancia, se expone la autorrepresentación de personas indígenas maleku. Para respetar el anonimato y manejar éticamente la investigación, en la Tabla 2 se muestra la simbología para representar las referencias de las personas informantes clave:

Tabla 2.

Simbología de los informantes clave.

Fuente: elaboración propia.

4.1. Los pueblos indígenas: la construcción de su imaginario en el programa de Estudios Sociales

A continuación, se precisan cuáles son los criterios de evaluación y las actividades de mediación pedagógica que el programa dedica para entender integralmente a esta población. De los aproximadamente trescientos criterios de evaluación que tiene este programa, solamente tres están dedicados a entender los grupos indígenas que habitan el territorio que hoy es Costa Rica. Incluso, en la totalidad del programa se aborda muy débilmente la temática indígena. Según el programa (MEP, 2017), estos tres criterios de evaluación son:

• Describir los principales rasgos de la organización social, política, económica y cosmovisión de los pueblos originarios que habitaron el territorio que hoy es Costa Rica.

• Reconocer la localización espacial y las características de los pueblos originarios que habitan en la actualidad el territorio costarricense.

• Identificar los principales desafíos que enfrentan los grupos descendientes de los pueblos originarios en la actualidad en el territorio costarricense.

Por otro lado, se plantean como situaciones de aprendizaje las siguientes dinámicas:

• La o el docente solicita a las y los estudiantes integrarse en subgrupos de trabajo, a los cuales asigna un breve documento en el que se detalle las principales características que definieron la organización social, económica y política, así como la cosmovisión de los pueblos originarios de lo que hoy es Costa Rica. Luego, solicita a las y los estudiantes realizar un breve esquema en el que extraen las ideas centrales del documento y las expresan en un papel periódico con el fin de compartirlas con el resto de estudiantes en el aula. La o el docente hace una puesta en común de las ideas emitidas por los estudiantes con el fin de encontrar puntos en común respecto al tema de estudio.

• Las y los estudiantes se organizan en subgrupos de trabajo, a los cuales se les asigna el estudio de un pueblo originario del territorio actual costarricense (Bribri, Cabécar, Térraba, Huetar, Chorotega, Boruca, Maleku, Guaymíes, Ngöbe). Al respecto las y los estudiantes elaborarán en una sección del aula un pequeño mural donde detallen, a partir de la búsqueda en libros, reportes, vídeos o materiales digitales, los siguientes elementos: 1) Localización espacial en el territorio costarricense. 2) Principales rasgos demográficos, culturales, sociales y económicos de la población en estudio. Cada subgrupo presenta sus hallazgos con el fin de reconocer la diversidad existente en el territorio costarricense.

• La o el docente solicita a las y los estudiantes en subgrupos indagar, en diversos medios digitales y escritos, sobre problemáticas en el ámbito social, laboral, educativo, político, económico, de salud u otra que enfrentan los pueblos originarios en el territorio costarricense (Bribri, Cabécar, Térraba, Huetar, Chorotega, Boruca, Maleku, Guaymíes, Ngöbe). Por medio de una presentación oral las y los estudiantes presentan sus hallazgos, los cuales son sintetizados por parte del docente con el fin de encontrar elementos comunes. Luego, se plantea un conversatorio sobre las condiciones actuales de este grupo poblacional y posibles acciones afirmativas para enfrentar dichos desafíos con base a lo estipulado en la declaración universal de los derechos humanos y en la legislación indígena tanto nacional como internacional (MEP, 2017, p. 82).

Conforme a la información anterior, el programa de Estudios Sociales entra en contradicción con su apartado filosófico-pedagógico, ya que, por un lado, el programa busca entablar una comunicación con la historia, en la cual los sujetos históricos se perciben como individuos empoderados de su entorno (MEP, 2016). Sin embargo, los criterios de evaluación con respecto a los pueblos originarios no contemplan precisamente esta visión de empoderamiento del sujeto histórico. Por el contrario, reducen su entendimiento a una descripción general sobre lo que se considera como “principales características” de todos los grupos indígenas, sin identificar las especificidades, lo que omite la diversidad cultural que existe en el país. Esta situación fue reafirmada por las fuentes oficiales; por ejemplo, la persona asesora explicó sobre este aspecto que:

Digamos, primero plantea como esa idea de que… parte de una división del nosotros y el otro, porque entonces dice antes de nosotros, que somos Costa Rica, existieron ellos. Entonces ahí ya va generando, verdad, una disrupción en cuanto a la integración o a la pertenencia de este nosotros de la actualidad del “costarricense” con respecto a ese otro que es otro del pasado y que es otro que habitó aquí, pero que no necesariamente es nosotros. (EPE, comunicación personal, 30 de marzo del 2021)

En la forma que el Estado aborda el mundo indígena, se puede observar que el enfoque no profundiza en la realidad de estos pueblos. Por ejemplo, a lo largo del documento, no se utilizan las palabras “territorio” e “indígena” juntas. En la Tabla 3, se puede apreciar claramente la cantidad de veces que se utilizan diferentes denominaciones para estos grupos étnicos y, sobre todo, la falta de conexión entre la frecuencia de la palabra “indígena” en el apartado filosófico y en otras secciones del programa. Esto demuestra la ausencia de consenso por parte de las autoridades ministeriales en la materia Estudios Sociales para la elaboración de un programa integral que aborde adecuadamente la temática indígena.

Tabla 3.

Cantidad de veces que se menciona la palabra indígena u otras relacionadas en el programa.

Fuente: elaboración propia a partir del análisis de contenido del programa de Estudios Sociales MEP (2016).

Asimismo, el currículo oficial, incluso en aspectos como las “actividades sugeridas” mencionadas previamente, derivadas de los “criterios de evaluación”, omite importantes procesos históricos de estas agrupaciones que han sido descritos en diferentes estudios, como los de Alejandra Boza (2005; 2019) acerca de la formación de territorios indígenas o los estudios de Castillo (2005; 2011), quien describe la evolución histórico-geográfica de los malekus.

Además, Javier Madrigal (2021) y Carlos Sánchez (2020) han señalado importantes transformaciones ocurridas durante el siglo XX, las cuales están relacionadas con la “cultura y el modo de vida” en la zona norte del país, especialmente en lo que se refiere al contacto con personas blancas, el capitalismo y las actividades de los huleros en esta región. Sin embargo, esto no se refleja en el programa de Estudios Sociales, que se limita a describir características generales sin abordar estos elementos específicos. Si bien es cierto que algunas de las investigaciones mencionadas son relativamente recientes, esto no justifica la superficialidad en el enfoque del programa.

En cuanto a la definición del “Otro”, se presenta una división no solo a nivel territorial, sino también en términos de ciudadanía costarricense. Aunque se reconoce la plurietnicidad y multiculturalidad como parte del orden hegemónico, en el proceso de enseñanza y aprendizaje es limitado. Según Anderson (1993), el Estado busca conformar una nación imaginada, empleando características como la diversidad étnica (en este caso, los pueblos originarios de Costa Rica) para que los ciudadanos se sientan identificados. Sin embargo, esto no implica que comprendan o conozcan los rasgos propios de cada colectivo indígena.

El programa de Estudios Sociales se limita a la descripción general de las comunidades indígenas, lo que crea un vínculo superficial con ellas. No explica la situación real ni la conexión con el resto de las personas costarricenses en el marco de la formación del Estado-nación. Es decir, se reconoce a las comunidades indígenas solo en tanto tienen un valor instrumental. Los criterios de evaluación mencionados anteriormente muestran que la intención del Estado se centra en la localización espacial y la descripción de características generales, pero no en el análisis de las transformaciones históricas que han experimentado las poblaciones indígenas.

La persona asesora en Estudios Sociales justifica esta limitación argumentando que el desarrollo del aprendizaje de los adolescentes no permite profundizar en el tema y el programa es demasiado amplio para cubrir todos los temas de manera exhaustiva (EPE, comunicación personal, 30 de marzo del 2021). Además, el enfoque del MEP sobre los asuntos indígenas busca el reconocimiento cultural de los pueblos y sus modos de vida, de acuerdo con la perspectiva temporal de cada territorio, cuyo resultado es una visión romántica y nostálgica sobre estos pueblos, como parte de un pasado ancestral. Como se ha explicado, esta postura limita la comprensión de la realidad de los pueblos indígenas y su papel actual en la sociedad costarricense.

Estas contradicciones pueden generar confusión en los estudiantes e impedir una comprensión crítica de la historia y cultura de los pueblos originarios de Costa Rica. El programa de Estudios Sociales, por lo tanto, no se configura como una herramienta adecuada para instruir a profundidad sobre los pueblos originarios. Esto fue señalado por la persona asesora, quien enfatizó sobre la responsabilidad última de la persona docente sobre el abordaje de esta temática en el acto educativo:

El programa de estudio habla de que se analice, de que se describa, de que se ubique, de que se explique las problemáticas, los elementos socioculturales, políticos, económicos, de cosmovisión y se parte de que deben ser acordes a los elementos de realidad. Pero, entonces, una eventual disrupción entre esos elementos de realidad y la información o saberes que se plantea en el acto educativo va a pasar por el docente como mediador y como responsable. (EPE, comunicación personal, 30 de marzo del 2021)

Es importante destacar que existen diversas fuentes de información para conocer la realidad social de los grupos indígenas. Sin embargo, gran parte de ellas son emitidas por el Estado, como las minienciclopedias de los pueblos indígenas de Costa Rica. Aunque esto no parezca ser un problema, según Henri Favre (1998), la visión del Estado sobre los pueblos originarios puede generar un “discurso indigenista”. En otras palabras, es el Estado quien selecciona cuáles son las características de estas poblaciones que la ciudadanía debe conocer. Termina siendo muy posible que estos colectivos nunca fuesen consultados adecuadamente para la elaboración de dichos materiales.

En concordancia con lo anterior, en el currículo oficial se reproduce una “visión reservista” de los pueblos originarios: los territorios indígenas son un espacio geográfico protegido por el Estado, de manera que no se conceptualizan como territorios. Incluso, nunca se utiliza la expresión “territorios indígenas”. En los criterios de evaluación, por ejemplo, cuando se utiliza el término territorio, se enfatiza en el carácter costarricense del espacio habitado por las poblaciones indígenas, pero no se reconoce que cada grupo tiene su propio territorio gracias a las transformaciones y luchas históricas.

Existe también un elemento clave: vincular a los pueblos originarios con una serie de “problemáticas”. En relación con esto, la persona especialista explica que:

Ahora lo que puede ser es que… de alguna forma el planteamiento de los criterios de evaluación pueda limitar o puedan reducir el abordaje, sobre todo en el último, en el de las problemáticas, también en el que dice e identifica los principales desafíos que enfrentan grupos descendientes de los pueblos originarios. (EGI, comunicación personal, 26 de febrero del 2021)

En otras palabras, si se toma como referencia lo anterior y los criterios de evaluación, queda en evidencia que existe un esfuerzo por seguir relacionando a estas poblaciones con problemáticas de diversos ámbitos, las cuales son designadas por el Estado. En consecuencia, no son necesariamente las que se viven a nivel interno en las comunidades. Además, se les carga a los pueblos indígenas el imaginario de ser sociedades con un pasado ancestral y de ser los cuidadores de la Tierra y la naturaleza. La persona experta en asuntos indígenas agregó que:

Otra imagen, el otro imaginario que está superreforzado y cada vez más es esto de la Madre Tierra. Entonces la idea de que estos pueblos son todos protectores del planeta que tienen. No tanto mi problema es con que sean protectores o no de este planeta, sino con esta idea de que conceptualizan a la Tierra como una madre a la que hay que cuidar, proteger, regalar, etcétera. Y eso no es cierto para los pueblos indígenas de Costa Rica. Esa idea es una idea que viene de pueblos sudamericanos. (EGI, comunicación personal, 26 de febrero del 2021)

En otras palabras, además de la dinámica sincrética y dialéctica, propia de la modernidad y la atribución de imaginarios y problemáticas, se les destina el cuidado de la naturaleza desde la construcción del imaginario.

En cuanto al tema de la “cosmovisión”, es evidente que, de acuerdo con los criterios y actividades sugeridas, no se ofrece ningún punto de referencia claro ni material que respete la visión de mundo de estos pueblos. Por ejemplo, la figura del chamán no es mencionada en el programa y no se hace ningún esfuerzo por aclarar su rol social. Al respecto, la persona experta en la temática indígena señala que:

Es decir, esta figura del chamán no [se estudia] con ese nombre. Pero bueno, más o menos existen [en] Talamanca desde [la] antigüedad y este [es] especialista religioso en medicina también en enfermedades y todo. Pero, por ejemplo, en los malekus no existe ni parece haber existido desde hace muchísimo tiempo, si es que alguna vez existió. Entonces eso de ir a buscar el chamán famoso, chamán entre los maleku. Pues no hay tal, pero hay un imaginario que nos dice si es pueblo indígena, tiene chaman. (EGI, comunicación personal, 26 de febrero del 2021)

Esta ambigüedad acerca de la realidad de estos grupos, según explica la persona experta en asuntos indígenas, tiende hacia la homogenización de estas poblaciones. Madrigal (2021) coincide en que la figura del chamán no calza con las formas tradicionales de cosmovisión de las personas malekus, ni tampoco hay un orden claro en cuanto a la configuración de una sociedad cacical.

En el marco de las realidades de los pueblos indígenas, el programa del MEP hace énfasis en las problemáticas de los pueblos indígenas, pero no las define. Al no hacerlo, algunos de esos desafíos pueden quedar omitidos; por ejemplo, la integralidad de las diversas culturas ante el devenir de la modernidad, los conflictos por la tierra o el tipo de educación que se gesta para estas comunidades.

Estas omisiones y desconocimientos tienen su origen en la asesoría. Este organismo se encarga de guiar y ayudar a las personas docentes en su labor, pero no lleva a cabo un ejercicio de visitas o contacto directo con los territorios, aunque sí lo hacen las regionales, que son las formas descentralizadas y organizativas que tiene el MEP en todo el país para atender a las poblaciones específicas de cada región, a través del departamento cultural de este Ministerio:

No he tenido en los últimos años contacto con las comunidades, con los pueblos. No obstante, sí con personas que han investigado, que han estado cercanas y desde luego con las regiones en donde hay una región educativa, en donde se atiende a las poblaciones originarias, a las poblaciones indígenas. Pues sí, hemos estado trabajando en el desarrollo y en la implementación del currículum como en todo el país. (EPE, comunicación personal, 30 de marzo del 2021)

A pesar de lo señalado en el párrafo anterior, lo que realiza el MEP, a través del departamento cultural, es enfatizar lo que las personas de estas comunidades deben aprender sobre su cultura. La evidencia de ello, según la persona experta en asuntos indígenas, se encuentra en la insistencia en que las clases sobre su cultura incluyan actividades “como la creación de vasijas, ropa, bolsos y otros productos”, lo cual no corresponde necesariamente con la realidad cotidiana de estas comunidades, sino que son labores que se desarrollan como bienes comerciales para el beneficio de estas comunidades que han sido aisladas.

Esos planes de estudio¹ refuerzan un imaginario. Porque… cuando se construyen desde afuera, pero también cuando se construyen desde la comunidad, es lo que nosotros creemos que deberíamos ser. Aunque ya no lo seamos, entonces el niño tiene que saber construir un bolso, tejer un bolso, aunque para todo usemos bolsas plásticas de verdad o bolsas de tela. Ah, pero tiene que aprender esto porque esto es lo que somos, aunque ya no se utilice, por ejemplo. Entonces es supercomplicado porque entonces al mismo niño se le refuerza un imaginario sobre lo que debería ser, pero no es y que no es tampoco su familia ya. (EGI, comunicación personal, 26 de febrero del 2021)

La persona asesora estableció que esto es una “visión reservacionista” de los diferentes pueblos. Además, desde el MEP se desarrollan materiales en idioma materno, a pesar de que en la realidad la mayoría de los pueblos hablan español como primera lengua:

Muchas comunidades que no hablan su lengua ancestral son solamente hablantes de español. Entonces, pero claro, pues ahí está. Ahí hay un imaginario reforzado por el sistema educativo, reforzado por el Gobierno, por el Poder Ejecutivo. Porque entonces nos da a entender que todo tiene que traducirse ahora a las lenguas indígenas, porque, si no, no lo entienden. Por supuesto que lo entienden, la mayoría de las personas hablan en español. (EGI, comunicación personal, 26 de febrero del 2021)

Esto evidencia ciertas omisiones del programa en cuanto a las características o rasgos de estas comunidades, así como que también representa una omisión en cuanto al tipo de problemas y desafíos actuales que enfrentan los grupos indígenas. Se puede afirmar que, aún en la actualidad, el poder hegemónico continúa definiendo la dinámica indígena a través de políticas educativas. En este sentido, las corrientes indigenistas surgidas a finales del siglo XIX y mediados del siglo XX siguen vigentes en las instituciones estatales, incluso llegando a naturalizarse a través del programa de Estudios Sociales y otros órganos del MEP.

4.2. La mirada de estudiantes no indígenas

La aplicación del cuestionario cualitativo y la entrevista grupal y semiestructurada a los estudiantes del noveno año del CTP Zarcero se organizó en categorías de análisis. Los principales resultados fueron los siguientes: sobre las “representaciones” que expusieron los estudiantes en relación con las personas indígenas, en la entrevista semiestructurada se afirmó: “personas que viven en el campo rural y que tienen costumbres asociadas a la naturaleza y diferentes a las nuestras, con recursos económicos muy bajos” (EES, comunicación personal, 28 de junio del 2021). En consecuencia, las personas indígenas se definen con características muy marcadas, entre ellas, una conexión con la naturaleza, lo que las configura como un “otro” a pesar de vivir y compartir con el resto de la población costarricense. También se aprecia una representación de las personas indígenas en situación de pobreza.

En cuanto a “las actividades económicas”, se pueden identificar dos representaciones que siguen una dinámica similar a la anterior. La primera se refiere a que muchas de las actividades realizadas por las personas indígenas tienen su origen en la naturaleza, por lo que las principales son la agricultura, la ganadería, la caza y la recolección de frutos del bosque. Esto se refleja en las siguientes respuestas: “se dedican a la siembra de frutas, verduras y granos, así como a la carpintería y la elaboración de materiales útiles para los indígenas” (EEG#3, comunicación personal, 29 de agosto del 2021). Otro estudiante entrevistado comenta que “se dedican a la agricultura, la elaboración de artesanías y al turismo” (EEG#4, comunicación personal, 29 de agosto del 2021). La segunda representación se relaciona con la dinámica mercantil del turismo rural: las artesanías son fundamentales para el desarrollo económico a través de la visita de turistas y visitantes. Uno de los estudiantes expone en la entrevista grupal que “actualmente, se dedican a la producción de artesanías, la producción agrícola, la creación de infraestructuras y medicinas”.

En cuanto a la “organización política”, las respuestas de los estudiantes revelan que ellos conciben que hay una persona a cargo dentro del territorio indígena a la que se refieren como cacique o chamán (EEG#1, comunicación personal, 29 de agosto del 2021). Sin embargo, no queda claro quiénes son los individuos que ejercen alguna forma de poder ni su organización. Se usan palabras como tribu o alcalde para referirse a la entidad en la que se deposita el poder. Por ejemplo, en una de las respuestas, se menciona que las personas que mandan son aquellas con más estudios y que sepan administrar el pueblo (ECC#5, comunicación personal, 18 de agosto del 2021).

Las representaciones relacionadas con la “organización social” fueron dos: en primer lugar, los estudiantes representan a los pueblos indígenas como sus propios fabricantes de viviendas a partir de los recursos que obtienen de la naturaleza, lo que indica una fuerte relación con ella (ECC#1, comunicación personal, 18 de agosto del 2021). En segundo lugar, se constata que los estudiantes identifican a los pueblos indígenas como parte de la comunidad imaginada costarricense y que comparten una vida cotidiana similar a la de ellos. En ese sentido, se menciona que la vestimenta, la comida y las casas de los indígenas se han ido homogeneizando con las de los demás costarricenses (EEG#2, comunicación personal, 29 de agosto del 2021).

En relación con las “prácticas culturales”, se identificaron tres representaciones fundamentales. La primera se refiere a la reducción de las costumbres y tradiciones de los pueblos indígenas a elementos como los bailes, la comida y el uso de ropa tradicional. Asimismo, los estudiantes perciben que estos elementos son muy importantes para la cultura indígena (EEG#4, comunicación personal, 29 de agosto del 2021). La segunda consiste en la idea de que las personas indígenas se dedican a la caza y la recolección, en tanto funge como eje fundamental dentro de su cultura. Esto concuerda con la visión de cercanía con la naturaleza, tal y como se evidencia en el siguiente comentario: “Creo que una de sus tradiciones es la cacería” (ECC#8, comunicación personal, 18 de agosto del 2021).

Por último, en concordancia con uno de los estudiantes entrevistas, quien menciona que “creen en sus dioses/en su religión, hablan y se comunican en su lengua y puede que sus tradiciones se basen en lo que ellos creen” (ECC#8, comunicación personal, 18 de agosto del 2021), se sugiere que, junto a los dos elementos mencionados anteriormente y de acuerdo con el imaginario de los estudiantes, la cultura de los territorios indígenas no ha cambiado a lo largo del tiempo y que aún se siguen desarrollando creencias y rituales antiguos. Sin embargo, en la entrevista semiestructurada, se expresó una visión más ambigua sobre la religiosidad de estos pueblos, puesto que los estudiantes desconocen si son cristianos o no. Sobre esto, la persona entrevistada asegura que tienen bailes, como los que les hicieron en la visita, y chamanes, aunque no los vieron:

EES: Bailes, ellos tienen bailes y no sé si celebrarán algún día...

EES: ¿Así como si son católicos? No me recuerdo. Es que ellos tienen como chamanes y eso... nada. No recuerdo si eran católicos, le quedo mal.

I: Y cuando estuviste allá, ¿viste a algún chamán o a alguien que tuviera algo parecido a un chamán?

EES: No (EES, comunicación personal, 28 de junio del 2021)

En síntesis, aunque existen cuestiones culturales propias de los pueblos indígenas, aún persiste la idea errónea de que deben tener un chamán. En realidad, esta noción es parte de un imaginario que se reproduce en el ámbito educativo y mantiene vigente un estereotipo sobre estas comunidades. Por el contrario, como señala Madrigal (2021), la cosmovisión maleku no contempla la figura del chamán o especialista en medicina, por lo que ese concepto no es parte de la realidad de este grupo.

En ese sentido, es importante analizar qué tipo de representaciones tienen los estudiantes sobre los diferentes pueblos indígenas en el país. Una sección de la entrevista aborda este tema de la siguiente manera:

I: ¿Usted cree que los pueblos indígenas de Costa Rica son todos iguales?

EES: Tal vez las costumbres sean diferentes, pero yo siento que sí son parecidos.

I: ¿Son parecidos? ¿Por qué siente que son parecidos?

EES: Porque muchos se dedican a lo que es naturaleza, es mucho con la naturaleza, o bien, casi se cree mucho en plantas medicinales. (EES, comunicación personal, 28 de junio del 2021)

En cuanto a lo anterior, se puede destacar que existe la idea de homogeneidad en el imaginario sobre estos pueblos, pero se hace una diferencia en cuanto a lo que se consideran costumbres. Además, queda claro que lo que hace que estos grupos sean similares, según la persona entrevistada, es su contacto con la naturaleza, ya sea para trabajarla o para conseguir medicina.

Con respecto al “modo de vida”, la persona entrevistada explicó que las personas indígenas salen a trabajar, pero que su labor se concentra dentro del territorio indígena y que cada familia tiene su propia tierra, lo que los hace autosuficientes. Durante la entrevista, la persona estudiante indicó: “como que salen a trabajar y sí, como que se quedan más a trabajar y cuidar lo de ellos” (EES, comunicación personal, 28 de junio del 2021). Para aclarar este punto, se le preguntó si esto solo ocurría dentro del territorio indígena, a lo que la persona entrevistada asintió. Esto sugiere que, para los estudiantes, el trabajo que realizan estos grupos normalmente se limita al territorio.

Sobre este mismo aspecto, se puede mencionar que la visión de las personas estudiantes está muy relacionada con la idea de que estos grupos indígenas viven de forma rudimentaria, pues el acceso a las tecnologías, así como a los medios de transporte, es poco recurrente. Por ejemplo, mencionan que parte de la vida cotidiana consiste en recorrer largos caminos para llevar sustento a sus hogares y que no existe un enfoque hacia el desarrollo de tecnologías.

Sin embargo, es importante señalar que también hubo estudiantes que expresaron que la vida cotidiana de los pueblos indígenas no es muy diferente a la del resto de la población costarricense, ya que la dinámica de estos pueblos no se limita únicamente a actividades ganaderas y agrícolas dentro del territorio indígena. Durante la entrevista, también se preguntó sobre aspectos de la vida cotidiana, como la ropa, la comida y la vivienda. Destaca la respuesta de uno de los estudiantes:

Las casas de ellos son casas de bono de cemento, si no me equivoco. La vestimenta, bueno, los que andaban con nosotros, ellos están igual que uno de pantalón normal, camisa normal; los que hicieron el baile, sino más se pusieron como un paño, no sé cómo se llamará. (EEG, comunicación personal, 29 de agosto del 2021)

A partir de esta información, se pueden sintetizar varias ideas sobre el grupo indígena maleku. Por un lado, se destaca la persistencia de ciertos aspectos culturales como el politeísmo, los rituales y una vida considerada como rudimentaria. Asimismo, esta representación parece vincular estas comunidades con elementos que no han cambiado en el tiempo y sugiere que carecen de acceso a herramientas modernas. Por otro lado, se preguntó a los estudiantes si consideraban que todos los pueblos indígenas en Costa Rica son iguales, a lo que ellos respondieron que no, ya que cada uno tiene su propia cultura, formas de vestir, tradiciones y costumbres.

En lo que respecta a los “estereotipos”, la entrevista a profundidad reveló que ciertos aspectos, como la figura del chamán y su relación con la naturaleza, no son necesariamente representativos de todas las personas indígenas en Costa Rica. De hecho, según la Minienciclopedia del MEP (2017) sobre territorios indígenas, el chamán ya no es una figura clave y la última vez que se registró su presencia fue en 1958.

Además, Eugenia Ibarra (1992) ha señalado que los pueblos indígenas en Costa Rica presentan una amalgama de tradiciones y costumbres influenciada por diferentes culturas al norte y sur del continente, lo que sugiere que no se puede considerar a todos los territorios indígenas como un grupo homogéneo. A su vez, la persona entrevistada expresó que estos grupos son similares en esencia, pero que sus costumbres y tradiciones pueden diferir. Por ello, no se puede determinar con claridad el universo de ideas que caracteriza a estas comunidades.

En relación con los cuestionarios cualitativos, hay un primer aspecto a destacar: la representación generalizada de que las personas indígenas viven en zonas rurales y que, por lo tanto, sus actividades están relacionadas principalmente con el campo y la naturaleza. Lo anterior no es necesariamente cierto, ya que hay casos, como el grupo Quitirrisí, que vive en el territorio Huetar en el cantón de Mora en San José. Esto demuestra que esta generalización no se ajusta a la realidad, ya que no es una región completamente rural. También cabe mencionar que el grupo indígena maleku se encuentra a solo diez kilómetros del centro de San Rafael de Guatuso, una importante cabecera de cantón semirrural.

De acuerdo con las respuestas de los cuestionarios, se destaca la diversidad entre los diferentes grupos indígenas, ya que tienen diferentes orígenes, lo que genera multiplicidad de costumbres y tradiciones en cada una de estas comunidades. Por otra parte, en la entrevista grupal, se puede percibir que las personas indígenas son asociadas con la ruralidad y una vida "rudimentaria", además de que sus hogares siguen los esquemas arquitectónicos tradicionales y son construidos con materiales como hojas de algún árbol determinado. La idea de que las personas indígenas no tienen acceso a internet o celulares se logró sustituir por una representación más adecuada después de realizar la visita de campo durante las clases de Estudios Sociales. Esto demuestra que este tipo de actividad es esencial para el desarrollo de un conocimiento objetivo y libre de estereotipos, pero el sistema educativo actual, incluido el programa de Estudios Sociales, preserva la idea de que los grupos étnicos están recluidos en sus territorios, tal como se mencionó en el primer apartado.

Adicionalmente, la visita realizada por los estudiantes permitió desmitificar ciertos elementos, por ejemplo, la forma en que se desarrolla y gestiona el comercio y las relaciones que existen tanto dentro como fuera de la comunidad. Así, se comprende que, a pesar de tratarse de un territorio rural, no necesariamente está desconectado de lo que sucede en el resto de la sociedad. Asimismo, es importante destacar que, a través de esta experiencia, también se pudo constatar que los estudiantes no consideran que todos los grupos indígenas sean iguales e, incluso, señalaron que lo único que los une es su designación como indígenas.

4.3. Las autorrepresentaciones del grupo indígena maleku

La siguiente sección tiene como objetivo describir las autorrepresentaciones del grupo indígena maleku del Palenque Tonjibe. La información se presenta en relación con las categorías de análisis y se resumen a continuación. En relación con la “organización política”, una de las personas entrevistas expone lo siguiente:

Bueno, tenemos lo que son un grupo de ancianos, por el grupo Conflictos. También está la Asociación Desarrollo que es los que velan por los tres pueblos indígenas que es Margarita, Sol y Tonjibe. Son conformados, por lo que son seis personas y los elige el pueblo. Entonces ellos son los que están al tanto de que todo esté bien, algún tipo de proyectos o viviendas o todas esas cosas. Ellos son los que se encargan de llevar todo eso. (HVM, comunicación personal, 21 de febrero del 2022)

Para la persona entrevistada, la Asociación de Desarrollo Indígena (ADI) es la encargada de los diversos proyectos de tipo legal y es la forma en la cual, en la actualidad, se llegan a acuerdos dentro de la comunidad. Adicionalmente, existe una entidad similar al consejo de mayores, en la cual también se toman decisiones o se recurre a este cuando la ADI no logra comunicar de forma adecuada las ideas. Asimismo, existe el grupo de Conflictos. Sobre este último, la persona explicó que:

Son los que intervienen cuando hay algún tipo de, ¿cómo se llama esto? Como algo judicial o algo así parecido. Ellos son los que intervienen parecido igual con un grupo de los ancianos, que ellos son los que ven si lo que están haciendo es correcto o no, pero todos van de la mano con la asociación. (PEIM#1, comunicación personal, 21 de febrero del 2023)

Con base en lo anterior, se puede decir que la comunidad trabaja mediante una red para su propio desarrollo y que los líderes, a diferencia de lo que normalmente se reproduce, parecen estar organizados bajo una forma no tradicional debido a la intervención estatal. Esta se lleva a cabo desde 1977 con la promulgación de la Ley Indígena 6172 y la reglamentación de estas comunidades mediante el Decreto No. 8487-G.

En cuanto a la “organización social”, en la actualidad, la comunidad está compuesta principalmente por casas de cemento y de bloque, lo que ha llevado a la desaparición de los ranchos. Sobre este aspecto, la persona entrevistada comenta que:

Hoy en día vivimos en casas normales y de zinc, concreto, luz, agua potable y el vestuario era cortezas de árboles mastate y murió [sic], que se utilizaba para la ropa y las cobijas que se utilizaba en aquel entonces. Hoy por hoy, se usa solamente como para danzas, ceremonias o alguna presentación cultural y nos vestimos ya de ropa normal. (PEIM #3, comunicación personal, 21 febrero del 2023)

Teniendo en cuenta esta información, se puede argumentar que las características de la comunidad maleku han cambiado a lo largo de los años, lo cual se analiza más adelante. No obstante, esto contribuye a entender que los colectivos indígenas en la región no necesariamente están anclados en el tiempo y que muchos de sus elementos sociales y culturales tienen una función utilitaria en el marco de su organización social. Hay relatos que evidencian los cambios experimentados por la cultura, como el siguiente:

Voy a hablar de un tiempo antiguo. Antiguamente, todos eran ranchitos en los que vivíamos y dormíamos en el suelo. Era solo una cobija y una sábana. Era como tipo de lana. Más ahora como ha[n] evolucionado muchas cosas, ahora entran más ayudas, más cosas. Ahora vivimos bajo una estructura de cemento o block, como quiera llamar. Lo que es en parte bueno, parte de la comida siempre está allí. Eso no se va a perder nunca jamás. Lo único que casi no lo practicamos. Pero digo yo que en un momento dado se puede practicar nuevamente. Es como se vive la alimentación de nosotros. Porque antes nuestros antepasados, voy a hablar de mí, me recuerdo muy bien cuando nos servían la comida, extendían una hoja en el suelo, pero limpio, y nos ponían un poquito de lo que vamos a comer aquí y aquí. Y no había esa diferencia de que yo diga me dio más a mí a y al otro le dieron un poco, no, todo era por igual, y nos sentábamos todos los hijos, la parte adulta también, alrededor de la comida en ese caso. Y todos comíamos cuando papá y mamá me decían coma, comíamos y cuando ya se ha terminado [inentendible] y todo lo recogíamos que ya están todo juntos y anteriormente en esa parte [sic]. O sea, quizás puede que se mantenga aún, pero no toda la práctica en este caso. (PEIM#2, comunicación personal, 21 de febrero del 2023)

Con respecto a lo anterior, se evidencia que han habido cambios significativos en la vivencia cotidiana de estos grupos, lo que ha transformado la representación sobre la organización de las familias en la comunidad. Se ha pasado de familias que compartían en ranchos a vivir en casas de bloque, cemento o prefabricadas, donde no se comparte de la misma manera que hace muchos años. Al mismo tiempo, se destaca que la nostalgia juega un papel importante junto con la memoria, especialmente en lo que respecta al cambio de las prácticas socioculturales en el hogar y los valores de igualdad y el ejercicio de la autoridad, aspectos que parecen perder valor para las nuevas generaciones.

En cuanto a las “actividades económicas”, una de las personas entrevistadas explicó que la mayoría de la población se dedica a la agricultura de subsistencia y a la artesanía. También mencionó la pesca para consumo propio:

En mi caso, yo lo percibo como que fuera normal porque, si vemos, en nuestra comunidad no hay tanta fuente de trabajo, no hay como que mucha, ¿verdad? Porque, como dicen los compañeros, los malekus es más de artesanía, pero entra lo que es la parte de turismo, entonces no todos nos dedicamos a eso. Entonces algunos tenemos que salir para trabajar en otro lugar, por ejemplo, tengo como tres o cuatro hermanos que están trabajando fuera de la comunidad. ¿Por qué? Por falta de trabajo. (PEIM#1, comunicación personal, 21 de febrero del 2023)

Según lo anterior, se puede observar que a las personas pertenecientes al grupo indígena maleku les resulta difícil encontrar empleo debido al contexto local, por lo que se dedican, en su mayoría, a la producción de artesanías y dependen del turismo de la región. Además, la mayoría de las familias producen su propia comida y solo venden los excedentes, aunque no está claro con quiénes realizan estas transacciones comerciales.

Por otro lado, el acceso a las becas otorgadas por el Estado es otra fuente de ingresos económicos, aunque no se especificó si son proporcionadas por el Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS) u otro organismo gubernamental. A pesar de que existen otros tipos de comercio en la comunidad, como sodas y pulperías, la percepción general es que la producción de artesanías depende en gran medida del turismo rural.

En cuanto a las “actividades culturales”, la persona entrevistada afirmó que todavía están presentes en la vida cotidiana, aunque algunas, como los bailes, solo se realizan cuando hay turistas interesados en conocer la historia de la población. La persona maleku también mencionó algunas de sus costumbres y tradiciones, como:

Levantarse uno temprano, se baña y se junta lo que es la manteca de cacao. Nosotros le decimos cajuli y tomamos la bebida. Es una bebida sagrada para nosotros. La llamamos bebida de los dioses y otra de nuestras costumbres es enterrar a nuestros seres queridos dentro de nuestras casas, con la cocinita que tengan a la par las personas que mueren por enfermedad o muerte natural. Ya si son por accidentes o por picadura de serpientes, esas personas son enterradas en otro lugar, ya sea un cementerio. (PEIM#3, comunicación personal, 21 de febrero del 2023)

Como se puede observar, las expresiones culturales, junto con la pesca y su consumo en sus diferentes formas, son elementos centrales en la vida de las personas indígenas. Actualmente, hay una amalgama de expresiones que conforman sus costumbres y tradiciones. Por una parte, según los informantes, muchas de las tradiciones siguen presentes en la realidad inmediata de este pueblo, aunque otras tienen su propia dinámica, entre ellas la lengua vernácula. Por otra parte, la existencia de cambios significativos en algunos aspectos culturales dentro del grupo indígena maleku sugiere que está experimentando una transformación cultural. Esto demuestra que estas comunidades, al igual que cualquier otra, están en constante evolución y cambio, lo que se diferencia del concepto de "larga duración", donde los cambios son apenas perceptibles a lo largo de las generaciones.

En cuanto a la “religión”, la persona estudiante indígena maleku explicó que pertenece a la religión evangélica y que la mayoría de las personas van a ese tipo de congregación. No obstante, aclaró que esta elección religiosa no define lo que realmente se cree, puesto que, para él, aunque asista a esa iglesia, la creencia sigue firme en el dios Tocu. Así, por ejemplo, parte de la conversación en la entrevista semiestructurada tuvo la siguiente dinámica:

HVM: La religión, antiguamente se creía en varios dioses, dios del agua, del sol, del viento y se tenían lugares sagrados como las cataratas y el lago Cote, lugar de los volcanes. Hoy día ha cambiado mucho, entonces ahora se cree en un solo dios. Las personas que van iglesias evangélicas o católicas tienen sus creencias, pero igual siempre seguimos nosotros teniendo nuestra cultura.

I: Pero en el caso suyo en particular, es que ¿sí sos católica o no?

HVM: Evangélica, siempre vamos a una iglesia evangélica.

I: ¿Ustedes van a la iglesia evangélica?

HVM: La mayoría son, todos van a la iglesia evangélica.

I: Pero además de eso, vamos a ver. Además de ser evangélicas…

HVM: Pero creemos siempre en Tocu el dios. (IVM, comunicación personal, 21 de febrero del 2022)

A raíz de lo anterior, se puede afirmar que, en el contexto del grupo indígena maleku, existe una realidad sincrética en cuanto a las denominaciones y creencias religiosas, ya que, a lo largo del tiempo, ha habido cambios y entrelazamientos, principalmente con la religión evangélica. No obstante, es importante no adelantarse en el análisis y seguir investigando sobre el tema. Cabe resaltar, como se mencionó anteriormente, que estos aspectos no se reflejan en el currículo de la materia de Estudios Sociales.

Con respecto al “modo de vida”, es importante señalar que este puede variar significativamente según la persona a la que se le pregunte sobre sus actividades cotidianas. En el caso de la persona indígena maleku entrevistadas, se puede evidenciar en la conversación lo siguiente:

HVM: Sí, bueno, yo me levanto a las 4:30 de la mañana y tengo que ir a hacer el desayuno, alistar los uniformes y después dar de comer a los animales. Me voy a la finca, traigo a mi hijo a la escuela y después me desplazo al otro pueblo, que es el palenque de Margarita, donde estoy llevando el curso, llevando un curso de turismo e inglés y salgo a las cinco de la tarde. Entro a la una y salgo a las cinco y me vengo para acá a recibir clases hasta las diez, hasta las diez de la noche.

I: Y el otro día a las cuatro y media otra vez. ¿Y los fines de semana?

HVM: Pues igual me levanto temprano, hacer el desayuno para mi hermano que va al trabajo y me dedico a la finca. Un rato después llego a mi casa y me pongo a hacer los quehaceres en la casa y después me pongo a hacer tareas con mi hijo o las mías y después me pongo a pintar. (IVM, comunicación personal, 21 de febrero del 2022)

Por un lado, en el caso de la persona entrevistada, se puede observar que su rutina tiende hacia el crecimiento personal y la formación académica para desarrollar habilidades relacionadas con el turismo. Además, se preocupa por el bienestar de su familia y por realizar productos de artesanía (“la pintura”). Por otro lado, dependiendo de la familia, en las mañanas se llevan a cabo oraciones en lengua maleku con las personas cercanas y se cuentan historias que las personas mayores escuchan con atención. Si todos en la familia hablan y entienden la lengua, se entablan conversaciones en la lengua vernácula para evitar perderla.

4.4. Síntesis del imaginario sobre el grupo indígena maleku

A partir de los elementos explicados del “programa de Estudios Sociales” sobre los grupos indígenas, se puede percibir que, de acuerdo con Anderson (1993), se construye un imaginario para grupos específicos. Según lo que señala McLaren (2005), estos imaginarios forman parte de las ideas hegemónicas que se integran en el currículo oficial y que generan representaciones sobre estas comunidades, en particular, imágenes creadas a partir de los contenidos del séptimo nivel, las cuales no se construyen, pero sí se reproducen. Estos imaginarios se pueden identificar de la siguiente manera:

• Creer que en los territorios indígenas solo se habla una lengua vernácula.

• Pensar que realizan determinadas prácticas culturales que, en realidad, son muy antiguas o que solo las vivieron los antepasados.

• Concebir que todas las personas indígenas se vinculan con la idea de una madre tierra y que, por tanto, son protectores de ella.

• Creer que las expresiones artísticas culturales del pasado son parte de las vivencias en la actualidad.

• Conceptualizar que ciertos elementos religiosos, como los chamanes, son parte de la cosmovisión indígena.

• Pensar que en todos los territorios presentan patrones culturales similares.

• Creer que los pueblos indígenas son homogéneos.

Con respecto a los estereotipos sobre los pueblos indígenas, se lograron extraer los siguientes:

• El sistema educativo no necesariamente crea estereotipos de los pueblos indígenas, pero los reproduce y reafirma.

• Las ideas del MEP publicadas en el programa de educación indígena se toman como verdad, lo cual sugiere formas de indigenismo y, al mismo tiempo, legitima la reproducción de mitos e imaginarios sobre las poblaciones indígenas.

En relación con los “imaginarios que las personas estudiantes del CTP de Zarcero” poseen, a partir de las representaciones recuperadas, se pueden sintetizar las siguientes:

• Las personas indígenas, por sus costumbres y tradiciones, llevan una vida rudimentaria.

• Por su relación con la naturaleza, cuidan el ambiente.

• Se dedican a la artesanía, la agricultura y la ganadería.

• Todos tienen chamanes o caciques.

• Tienen rasgos culturales similares.

• Hay propensión para pensar que son politeístas.

• Viven en tribus.

En el marco de la “autorrepresentación sobre ser indígena”, las personas entrevistadas expresaron que pertenecer a esta comunidad es un signo de orgullo y se carga con un bagaje histórico inigualable que requiere la construcción de espacios para preservar las características culturales y tradiciones de estos grupos. A partir de lo anterior, es importante resumir en un listado los elementos que conforman las autorrepresentaciones del grupo indígena maleku:

• Se concibe como gobierno local la ADI de la comunidad, que puede ser apoyada o no por el concejo de mayores.

• No hay mención de caciques o chamanes, ni formas de poder político que no sea la asociación de desarrollo.

• La organización social ha cambiado en el tiempo por la escasez de recursos económicos, cambios generacionales y del medio ambiente e intromisión del Estado.

• La mayoría de las personas dependen de la artesanía, actividad ligada con el turismo, que es el principal motor para conseguir ingresos económicos.

• La agricultura y ganadería en general giran en torno a la subsistencia. Son pocas las familias que tienen tierra o ganado suficientes para generar y vender excedentes.

• A nivel cultural, la pesca y el consumo de pescado es central para el pueblo, así como untarse cacao por las mañanas o sepultar a las personas dentro de las casas.

• La lengua es central. Hay personas que se comunican en la lengua indígena, principalmente las generaciones mayores. Los más jóvenes solo lo entienden, lo que demuestra una pérdida de la vitalidad de la lengua.

• Creen en el dios Tocu, aunque muchas personas forman parte de una congregación evangélica, puesto que encuadran la tradición cosmogónica oral como la creencia en un solo dios.

• La vida social es muy diversa, puesto que todas las personas, cotidianamente, llevan a cabo diferentes actividades. No obstante, las principales actividades se relacionan con el autoconsumo y el desarrollo de rituales.

• Existe un fuerte sentimiento de orgullo sobre lo que significa ser indígena. De ahí surge la necesidad de buscar espacios para reproducir y conservar su cultura.

5. Conclusiones y recomendaciones

Las conclusiones obtenidas por la presente investigación se dividen en dos aspectos generales. En primer lugar, se discute el grado de cumplimiento de los objetivos de la investigación. Seguidamente, se concluye con un resumen sobre los imaginarios que los estudiantes del CTP de Zarcero tienen sobre el grupo indígena maleku y sus autorrepresentaciones.

En primer lugar, se concluye que el imaginario presentado en el programa de Estudios Sociales sigue representando a las personas indígenas como "otros" en el contexto de la ciudadanía costarricense. Además, este omite ciertos aspectos históricos como la conformación de los territorios indígenas por medio de la ley o la evolución histórica de estos espacios sociales y geográficos con el tiempo. Esto deja al descubierto que las construcciones teóricas del programa no se ajustan a la necesidad de una educación contextualizada a la realidad de cada individuo, por ejemplo, el indígena.

Es importante destacar que el imaginario del programa no crea estereotipos ni mitos sobre los pueblos indígenas que viven en Costa Rica, pero, debido a su naturaleza hegemónica y la forma como se presenta, sirve de vehículo para la reproducción de estereotipos que, desde hace mucho tiempo, circulan en el contexto de la cotidianidad costarricense.

Otra conclusión a la que se llega en esta investigación es que los estudiantes del CTP de Zarcero tienen dos percepciones contradictorias sobre los grupos indígenas. Una de ellas es que son personas que no han cambiado con el tiempo, viven de forma tribal y lejos del resto de la sociedad. En la otra percepción se reconocen elementos de los grupos indígenas cercanos a la modernidad, los cuales se asumen a partir de aspectos como la ropa y el uso del celular. En general, no hay criterios definidos sobre los grupos indígenas que viven en Costa Rica por parte de los estudiantes.

En cuanto a las autorrepresentaciones de las personas indígenas maleku, es evidente que se han producido cambios significativos en su modo de vida, cultura, economía, entre otros aspectos, especialmente durante el siglo XX. Incluso, en la actualidad, existe una corriente para proteger su lengua que parece estar en declive. También se ha producido una ruptura de estereotipos sobre estos grupos, en particular la idea de su homogeneidad, su cercanía con la naturaleza o su jerarquía política. Sin embargo, existe un divorcio entre la realidad de estas poblaciones y lo que se aborda en el currículo oficial, divergencia que se reproduce en grupos no indígenas. A pesar de ello, se logró establecer que el programa de Estudios Sociales no crea estereotipos, pero reproduce aquellos que circulan en la sociedad costarricense desde hace mucho tiempo.

Finalmente, es importante que el Estado promueva un proceso de diálogo con las comunidades indígenas para establecer un marco educativo en el que no se reproduzcan los estereotipos y mitos sobre estas comunidades en el currículo nacional. Esto también implica la necesidad de construir un enfoque contextualizado para la educación. En este sentido, los trabajos en educación que utilizan la etnohistoria pueden ser referentes en la consolidación de un currículo culturalmente inclusivo. Además, se sugiere la creación de una tabla de contenidos o recursos que permita obtener información sobre estos grupos que no sea creada exclusivamente por el MEP, sino que involucre la participación de las comunidades indígenas. De esta manera, se garantizaría una educación más inclusiva y respetuosa de la diversidad cultural y étnica del país.

Asimismo, se aconseja incorporar contenidos en los programas de estudios, como explica Díaz-Barriga (2014), para configurar una guía fundamental y cuyas lecciones posean una estructura específica, no solo de habilidades, sino también de conocimientos. Para lograrlo, se deben incluir textos o materiales relativos a la forma en que estos grupos ven su propia historia, lo cual requiere de un esfuerzo dialógico con el Estado en donde cada población pueda opinar sobre el contenido que más le interesa para su incorporación en el programa.

Así, el cambio debería iniciar con una disposición para tomar en cuenta el parecer de los propios grupos indígenas acerca de su historia y la forma como se perciben, de tal manera que se rescate su esencia. Un programa de estudio debería tener presente la complejidad de cada uno de los grupos indígenas, las problemáticas que estos experimentan, las estrategias que usan para integrarse en la sociedad actual y, sobre todo, sus aportes en la configuración del pasado y el presente del ser costarricense.

Referencias bibliográficas

Anderson, B. (1993). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo (E. L. Suárez, Trad.). Fondo de Cultura Económica. https://www.felsemiotica.com/descargas/Anderson-Benedict-Comunidades-imaginadas.-Reflexiones-sobre-el-origen-y-la-difusi%C3%B3n-del-nacionalismo.pdf

Boza, A. (2005). La población indígena de la Gran Talamanca: tamaño y ubicación. Costa Rica 1840-1927. Revista Historia, (51-52), 9-78. https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/historia/article/view/1765/1671

Boza, A. (2019). Entre el indigenismo y las compañías bananeras internacionales: El origen de las reservas indígenas en Costa Rica, 1907-1956. Amérique Latine Histoire et Mémoire. Les Cahiers ALHIM, (36), párrs. 1-30. https://doi.org/10.4000/alhim.7135

Castillo, R. (2005). Población indígena maleku en Costa Rica. Anuario de Estudios Centroamericanos, 31(1-2), 115-136. https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/anuario/article/view/1238

Castillo, R. (2011). El pueblo indígena maleku de Costa Rica y su patrón de asentamiento en la segunda mitad del siglo XIX. Revista Geográfica, 150, 75-95. http://www.jstor.org/stable/23339590

Díaz, D. (2016). La construcción de la nación: teoría e historia. Editorial Universidad de Costa Rica.

Díaz-Barriga, A. (2014). Construcción de programas de estudio en la perspectiva del enfoque de desarrollo de competencias. Perfiles Educativos, 36(143), 142-162. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982014000100009&lng=es&tlng=es

Dittus, R. (2006). El imaginario social y su aporte a la teoría de la comunicación: seis argumentos para debatir. Cinta de Moebio, 26, 166-176. https://www.moebio.uchile.cl/26/dittus.html

Favre, H. (1998). El indigenismo. Fondo de Cultura Económica.

Fernández, F. (2002). El análisis de contenido como ayuda metodológica para la investigación. Revista de Ciencias Sociales, 2(96), 35-53. https://www.revistacienciassociales.ucr.ac.cr/images/revistas/RCS96/03.pdf

Freire, P. (1969). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI.

Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. Editorial Siglo XXI.

Gurdián, A. (2007). El paradigma cualitativo en la investigación socio-educativa. Instituto de Investigación en Educación (INIE), Universidad de Costa Rica (UCR), Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). http://repositorio.inie.ucr.ac.cr/bitstream/123456789/393/1/paradigama%20cualitativo.pdf

Ibarra, E. (1992). Descubrimiento y revalorización de la cultura aborigen de Costa Rica: otra perspectiva. Revista de Ciencias Sociales, (54-55), 54-61.

Instituto Nacional de Estadística y Censos. (2011). Indicadores cantonales. Censos nacionales de población y vivienda 2000 y 2011.https://admin.inec.cr/sites/default/files/media/reindicadorcantonalpuntarenas_2.pdf

Le Goff, J. (1974). Las mentalidades. Una historia ambigua. En J. Le Goff y P. Nora (Eds.), Hacer la historia. Volumen III. Nuevos temas (pp. 81-97). Editorial LAIA. http://ares.unimet.edu.ve/derecho/fpep12/apoyo/Las%20mentalidades.pdf

Lorandi, A. M. (2012). ¿Etnohistoria, Antropología Histórica o simplemente Historia? Memoria América 20(1), 17-34. http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-37512012000100002

Madrigal, J. (2021). La llegada del Chiúti: relaciones interétnicas en la región norte de Costa Rica 1882-1976 [Tesis de maestría, Universidad de Costa Rica]. Kérwá Repositorio Institucional UCR. https://www.kerwa.ucr.ac.cr/handle/10669/85669

McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación (M. M. González y S. Guardado del Castro, Trad.). Editorial Siglo XXI. https://www.uaeh.edu.mx/profesorado_honorario_visitante/peter_mclaren/presentaciones/LA%20VIDA%20EN%20LAS%20ESCUELAS.pdf

Ministerio de Educación Pública [MEP]. (2016). Programas de estudio de Estudios Sociales. Tercer ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada. República de Costa Rica. https://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/esociales3ciclo_diversificada.pdf

Ministerio de Educación Pública [MEP]. (2017). Minienciclopepdia de los pueblos indígenas de Costa Rica: Tomo 5. Los Malekus de Guatuso. Dirección de Desarrollo Curricular, MEP. https://mep.go.cr/sites/default/files/tomo_5.pdf

Okuda, M. y Gómez-Restrepo, C. (2005). Métodos en investigación cualitativa: triangulación. Revista Colombiana de Psiquiatría, 34(1), 118-124. https://www.redalyc.org/pdf/806/80628403009.pdf

Sánchez, C. (2020). Los malecus contra Cristóbal Colón: ¿anacronismo o retradicionalización? Káñina, 44(1), 211-236. https://doi.org/10.15517/rk.v44i1.42917

Vargas, L. M. (1994). Sobre el concepto de percepción. Revista Alteridades, 4(8), 47-53. https://www.redalyc.org/pdf/747/74711353004.pdf

Notas