Revista humanidades
ISSN: 2215-3934
humanidades@ucr.ac.cr
Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica
DOI 10.15517/h.v15i1.58575
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Reconocimiento-No comercial-Sin Obra Derivada
Actitudes proambiente en primaria. Un estudio comparativo en
el contexto de la Certificación Ambiental de Establecimientos
Educacionales, Chile
Pro-Environmental Attitudes in Elementary School. A Compa-
rative Study in the Context of the Environmental Certication of
Educational Establishments, Chile
Atitudes pró-ambientais na escola primária. Um estudo compara-
tivo no contexto da Certicação Ambiental de Estabelecimentos de
Ensino, Chile
Cristian Manuel Aguilar Correa
Catalina Belén Alcaíno Barrera
Marcela Andrea Bustamante Saavedra
Emilio José Céspedes Guerrero
Sofía Elena Devia González
Camila Fernanda Gómez González
José Rodrigo Morales Herrera
02
Desde los estudios étnicos, culturales, de género y ambientales
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Actitudes proambiente en primaria. Un estudio comparativo en
el contexto de la Certificación Ambiental de Establecimientos
Educacionales, Chile
Pro-Environmental Attitudes in Elementary School. A Comparative
Study in the Context of the Environmental Certication of Educa-
tional Establishments, Chile
Atitudes pró-ambientais na escola primária. Um estudo compara-
tivo no contexto da Certicação Ambiental de Estabelecimentos de
Ensino, Chile
Cristian Manuel Aguilar Correa
1
Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación
Curicó, Chile
caguilar@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0002-2639-7216
Catalina Belén Alcaíno Barrera
2
Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación
Curicó, Chile
catabelen2207@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5761-7525
Marcela Andrea Bustamante Saavedra
3
Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación
Curicó, Chile
marcelabustamante449@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3113-2527
Emilio José Céspedes Guerrero
4
Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación
Curicó, Chile
emiliocespedesguerrero@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-0253-7280
1
Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Complutense de Madrid, España.
2
Licenciada en Educación, Universidad Católica del Maule, Curicó, Chile.
3
Licenciada en Educación, Universidad Católica del Maule, Curicó, Chile.
4
Licenciado en Educación, Universidad Católica del Maule, Curicó, Chile.
03
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Sofía Elena Devia González
5
Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación
Curicó, Chile.
soa.devia@alu.ucm.cl
https://orcid.org/0009-0008-5880-5502
Camila Fernanda Gómez González
6
Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación
Curicó, Chile
cmlgomezf@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-9513-9986
José Rodrigo Morales Herrera
7
Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación
Curicó, Chile
josealbirrojo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9700-1723
Fecha de recepción: 9 de abril de 2024
Fecha de aprobación: 19 de noviembre de 2024
Resumen
Esta investigación busca indagar en el desarrollo de actitudes ambientales en estudiantes de pri-
maria de una comuna de Chile Central (Curicó). Para ello, se realizó un estudio comparativo entre
dos escuelas, una con una certicación ambiental otorgada por el Ministerio del Medio Ambiente
(MMA) y otra sin dicha certicación. Para recabar la información se utilizaron dos instrumentos:
el dibujo identitario y una escala tipo Likert. De ambos colegios participaron estudiantes de pri-
mero a sexto básico. La muestra del establecimiento A fue de 253 estudiantes, mientras que la del
establecimiento B fue de 448 estudiantes. En los resultados obtenidos, no se presentan mayores
variaciones en las actitudes afectivas, activas y cognitivas entre el estudiantado, y se establece
que se estarían cambiando algunas dimensiones en términos de actitudes proambientales. Sin
embargo, el estudio no puede asegurar si dichas actitudes están siendo gatilladas por objetivos
propios de una certicación ambiental estatal o acciones formativas de un currículum ocial u
oculto cada vez más ambientalizado.
Palabras clave: enseñanza primaria, enseñanza de las ciencias, crisis ecológica
5
Licenciada en Educación, Universidad Católica del Maule, Curicó, Chile.
6
Licenciada en Educación, Universidad Católica del Maule, Curicó, Chile.
7
Licenciado en Educación, Universidad Católica del Maule, Curicó, Chile.
04
Aguilar Correa y colaboradores.
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Abstract
This research seeks to investigate the development of environmental attitudes in elementary
school students from a commune in Central Chile (Curicó). A comparative study was carried out
between two schools, one with an environmental certication granted by the Ministry of the En-
vironment (MMA) and the other without said certication. To carry out the study, two instru-
ments were used: identity drawing and a Likert-type scale. Students from rst to sixth grade
participated from both schools. The sample for school A was 253 students, while that from school
B was 448 students. According to the results, there are no major variations in the aective, active
and cognitive attitudes among the students and it is established that some dimensions would be
changing in terms of pro-environmental attitudes, although what the study cannot assure is if
these attitudes are being triggered by the objectives of a state environmental certication or tra-
ining actions of an ocial or hidden curriculum that is increasingly environmentalized.
Keywords: primary education, science teaching, ecological crisis
Resumo
Esta pesquisa busca investigar o desenvolvimento de atitudes ambientais em alunos do ensino
fundamental em uma comuna da região central do Chile (Curicó). Para isso, foi realizado um es-
tudo comparativo entre duas escolas, uma com certicação ambiental concedida pelo Ministério
do Meio Ambiente (MMA) e outra sem essa certicação. Dois instrumentos foram utilizados para
coletar as informações: o desenho de identidade e uma escala do tipo Likert. Os alunos da primeira
à sexta série participaram das duas escolas. A amostra da escola A foi de 253 alunos, enquanto a
amostra da escola B foi de 448 alunos. Nos resultados obtidos, não há grandes variações nas ati-
tudes afetivas, ativas e cognitivas entre os alunos, e ca estabelecido que algumas dimensões em
termos de atitudes pró-ambientais estão mudando. No entanto, o estudo não pode ter certeza se
essas atitudes estão sendo desencadeadas pelos objetivos de uma certicação ambiental estadual
ou por ações de treinamento de um currículo ocial ou oculto cada vez mais ambientalizado.
Palavras chave: ensino básico, ensino de ciências, crise ecológica
1. Introducción
La literatura actual reere que la problemática ambiental se entiende como una alteración
negativa sobre los ecosistemas, provocada fundamentalmente por la acción antrópica. Al respec-
to, Meira (2013) sostiene que la especie humana siempre ha alterado su entorno con el n de obte-
ner lo necesario para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, que el ser humano ocasione impac-
tos forma parte de su naturaleza.
05
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Desde la Revolución Industrial, se han generado períodos de producción masiva que han
provocado una creciente sobreexplotación de los recursos naturales. Lo anterior ha traído gra-
ves consecuencias para la sostenibilidad de la vida en el planeta. Una de estas consecuencias, y
la más compleja de los últimos decenios, ha sido el cambio climático. En efecto, sus impactos
no solo se proyectan a nivel productivo, sino también a nivel ciudadano, lo que afecta la salud
y la calidad de vida transversalmente (Ministerio del Medio Ambiente [MMA], 2017).
Frente a lo anterior, es importante contar con una educación orientada hacia la protec-
ción del ambiente desde un rol protagónico y decidido. Al respecto, Melendo (2018) indica que:
Esta situación necesita de un cambio por parte del ser humano. Es necesario reorga-
nizar la relación entre las personas y la biosfera. Considerando esta idea, la Educación
Ambiental (EA) podría ayudar a mitigar el impacto conductual del ser humano en el
medio natural, haciendo conscientes a las generaciones más jóvenes de las conse-
cuencias futuras de sus actos presentes. (p. 3)
En este contexto, es importante reconocer el rol que cumple la escuela como entidad
formadora. Dicha institución debe generar actitudes ambientales y diseñar espacios para que
los estudiantes puedan adquirirlas, desarrollarlas y fortalecerlas en el transcurso de su tra-
yectoria formativa.
En septiembre del 2015 se llevó a cabo la Cumbre de las Naciones Unidas. En ella se reu-
nieron representantes de 193 países, entre ellos Chile, con la finalidad de acordar una hoja de
ruta para alcanzar, en el año 2030, la implementación de Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS). De estos 17 objetivos, es interesante detenerse en el objetivo 4, el cual aborda la edu-
cación. Específicamente, en el apartado 4.7 se indica que, desde el 2015 al 2030, es importante
asegurar que todos los estudiantes adquieran los saberes necesarios para promover el desa-
rrollo sostenible mediante la educación y estilos de vida más sostenibles (Asamblea General
de la ONU, 2015).
Chile, a raíz del acuerdo anterior, tiene la obligación de elaborar planes y programas que
estén en concordancia con estos 17 objetivos. En efecto, una de las medidas que implementó el
MMA en el año 2018 fue diseñar el texto Educación Ambiental: Una mirada desde la instituciona-
lidad ambiental chilena, donde se estipula que “enseñamos hábitos a nuestros niños y comu-
nidades, y generamos conciencia y conocimiento sobre temáticas o problemas ambientales.
Pero también es por esta vía que transmitimos valores que nos permiten cambiar nuestras
conductas y enmendar el rumbo” (MMA, 2018, p. 7). Por su parte, otra de las vías para abordar
dicha problemática desde los territorios escolares es el programa de Certificación Ambien-
tal en Establecimientos Educacionales (SNCAE) del MMA (2018), el cual busca colaborar para
transformar y desarrollar una ciudadanía ambiental incentivando el desarrollo sostenible en
la cultura escolar.
06
Aguilar Correa y colaboradores.
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Bajo estos preceptos, cabe, por lo tanto, preguntarse: ¿Cuáles son las actitudes ambien-
tales que hoy se están propiciando desde procesos educativos formales en la educación pri-
maria? ¿Están hoy los currículos escolares más ambientalizados que antaño? Y los gobiernos,
¿qué están haciendo al respecto? Finalmente, el Sistema Nacional de Certificación Ambiental
de Establecimientos Educacionales (SNCAE) del MMA es un elemento que transforma la cul-
tura escolar y genera en el estudiantado actitudes proambientales.
2. Marco teórico
El ser humano, a lo largo de su vida, va adquiriendo una serie de actitudes que le ayudan
a desenvolverse diariamente. Casa y colaboradores (2019) las definen como:
Formas en la que un individuo se adapta de manera activa a su entorno y es consecuen-
cia de un proceso cognitivo, afectivo y conductual, [sic] las actitudes son el resultado del
aprendizaje realizado al responder a los estímulos, y se manifiestan bajo la forma de ten-
dencia positiva o negativa hacia personas, objetos y situaciones. (p. 1)
Por lo tanto, las actitudes son comportamientos previos a la realización de una acción.
En el caso de las actitudes ambientales, Quispe y Ccorimanya (2019) señalan que son la “ad-
quisición de comportamientos dirigidos a la sensibilización y concientización en torno a la
exigencia de resguardar el ambiente” (p. 27). Por su parte, ambos autores definen los com-
ponentes clave de las actitudes ambientales reconociéndolas en la mayoría de los casos como
dimensiones. Estas son: la dimensión cognitiva, la dimensión afectiva y la dimensión activa.
Pariona (2019) entiende la dimensión cognitiva como un saber
De los diferentes hechos, ideas o problemas que suceden en relación al [sic] medio am-
biente, por lo cual se debe estar informado sobre las distintas destrucciones que suceden
con la naturaleza, [sic] se dividen en dos indicadores: información acerca de los sucesos
ambientales y sus causas y consecuencias de ello. (p. 9)
Por otra parte, Pariona (2019) define la dimensión afectiva como: “los sentimientos que
se tiene acerca de los sucesos problemáticos ambientales que son generados por malos actos
que realiza el ser humano y la preocupación hacia la seguridad del medio ambiente” (p. 10).
Con lo anterior, se busca una relación entre la manera en que las personas se informan acerca
de los problemas actuales del ambiente y los propios sentimientos para posteriormente actuar
de acuerdo con sistemas de valores asociados a cada individuo. Finalmente, Pariona (2019) re-
fiere la dimensión activa como los comportamientos personales que posee cada persona y las
conductas que sirven de apoyo para proteger y cuidar la naturaleza.
Respecto de la comprensión de la problemática ambiental actual y sus desafíos escolares, es
necesario establecer algunas precisiones del término medioambiente. A pesar de que dicho concepto
07
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
se ha utilizado de manera transversal en todas las áreas del saber, ¿sabemos verdaderamente su
signicado? Ramírez (2021) dene los conceptos de ambiente y medio es quién señala que:
El ambiente contiene el medio que sirve de sustrato para que determinado ser vivo se desarro-
lle, por lo que, es una redundancia decir “medioambiente” cuando se reere a todo el espacio
físico que rodea al “ser vivo”, debido a que se supone que para que este organismo “esté vivo”,
requiere de un sustrato (medio) con condiciones favorables para la supervivencia. (párr. 3)
Otra de las referencias que se hace respecto a la diferenciación de los conceptos es que:
Suelen usarse como sinónimos, pero no lo son: el primer vocablo alude al conjunto de elementos
naturales y sociales, relacionados e interdependientes, en un lugar y tiempo determinado, que
en forma directa inuye a todos los seres vivos y al medio físico (sea éste acuático, aéreo o te-
rrestre); mientras que el segundo es el sustrato físico o natural en el cual se desenvuelve la vida,
o donde ocurren diversos procesos ecológicos esenciales entre factores bióticos (seres vivos) y
los abióticos (elementos sin vida como los minerales); o sea, el agua, el aire o el suelo. (Kong et
al., 2022, párr. 8)
A pesar de que medioambiente es un concepto que se ha utilizado cotidianamente, es impor-
tante evitar frases que carezcan de contenido o tengan un signicado distorsionado. Es por ello que,
durante el transcurso de la presente investigación, se utilizará el concepto de ambiente, basándonos
en lo indicado precedentemente por los autores.
António Guterres, actual secretario general de la Organización de las Naciones Unidas (ONU),
advirtió que “los patrones insostenibles de consumo y producción están alimentando la triple emer-
gencia planetaria del cambio climático, la pérdida de biodiversidad y la contaminación, y la conta-
minación y los desechos” (ONU Programa para el medio ambiente, 2022, párr. 6). Esto ha genera-
do una problemática ambiental sin precedentes. La tríada mencionada por Guterres se considera
la principal amenaza existencial en la historia de la humanidad. Dicha amenaza se hace evidente
cuando la humanidad decide considerar esta acción como un problema, tal que “la crisis ambiental
no existiría si no la deniéramos socialmente como tal y que esta denición no es compartida por
“todo el mundo” (Meira, 2013, p. 33). Bajo dicha responsabilidad compartida, se destaca que:
La UNESCO en 1997 en torno a la necesidad de impulsar una educación para el desarrollo sus-
tentable, en paralelo o subsumiendo a la Educación Ambiental, también puede ser enmarcado
en este escenario de reformulación de las interpretaciones que sobre la cuestión ambiental se
deben hacer llegar a la sociedad. (Meira, 2013, p. 30)
Debido a lo anterior, “la educación en general, y la educación ambiental, en particular, debe
centrarse en transmitir aquellos conocimientos cientícos que permitan construir una imagen real
de su entorno” (Meira, 2013, p. 32). No obstante, existen conocimientos actitudinales ligados a la
educación ambiental. Es aquí donde se debe formar un compromiso en la valoración, cuidado y
protección del ambiente, lo cual cobra relevancia al educar a los individuos. Para ello, es necesario
08
Aguilar Correa y colaboradores.
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
sensibilizar a la ciudadanía, especialmente a la comunidad escolar, con la promoción de actitudes
responsables del cuidado del ambiente y el desarrollo de habilidades de protección hacia la natura-
leza. Cantú-Martínez (2014), al respecto, arma lo siguiente:
Si las instituciones educativas desean favorecer la implementación del desarrollo sustentable
en nuestra sociedad, deben constituirse en entes que vinculen el conocimiento con los aspectos
de la vida cotidiana, con el n, [sic] de promover en los educandos una conciencia caracterizada
por el interés, preocupación y vigor; para instaurar un ser humano que compendie, en su línea
de pensamiento, a las generaciones que comparecerán en el futuro. (p. 48)
En este sentido, tras los acuerdos entre la ONU y el Gobierno de Chile, se establece la inserción
de la temática ambiental en el Currículum Nacional. Es por ello que el Estado establece que la edu-
cación ambiental debe ser integrada en forma transversal a través de la Reforma Educativa del 2009,
la cual transforma los planes y programas de estudios de los niveles básico y medio.
Finalmente, en el 2010, el MMA impulsó el SNCAE sobre las bases de la Ley 19 300, la cual es-
tuvo sujeta a modicaciones, dando paso a la Ley 20 417, vigente hasta ahora.
El SNCAE “busca ser una estrategia integral para abordar la educación ambiental para la sus-
tentabilidad en los establecimientos educacionales del país”. (MMA, 2020, p.9) Además, se carac-
teriza por dar una certicación de carácter público a todos los establecimientos que logren imple-
mentar satisfactoriamente una serie de estrategias estipuladas por el MMA. Dentro de los objetivos
que busca alcanzar esta certicación sobresalen:
1. Contribuir a una educación para la transformación y desarrollo de una ciudadanía
ambiental global.
2. Impulsar la educación ambiental para la sustentabilidad en todo el quehacer educativo.
3. Aportar en la creación de una cultura ambiental escolar.
4. Transformar a la comunidad educativa y las instalaciones del establecimiento en un refe-
rente ambiental para el fortalecimiento de la gestión local. (MMA, 2022, p. 11)
La vigencia de la certicación dependerá del nivel que obtenga el centro educativo. Por ejem-
plo, para el nivel básico o medio tendrá una duración de dos años, mientras que, para el nivel de
excelencia, cuatro años. Su revalidación depende exclusivamente del establecimiento educativo.
3. Metodología
El método utilizado para esta investigación es mixto, debido a que mezcla elementos pro-
pios del área cuantitativa, lo que permite obtener una mirada más variada de las perspectivas por
investigar, a través de diversos elementos estadísticos. Además, establece características cuali-
tativas como la profundidad y complejidad de la interpretación de datos recabados, fundamen-
talmente los recogidos a través del dibujo identitario (Osorio-González y Castro-Ricalde, 2021).
09
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
En esta investigación, las personas participantes se seleccionaron por medio de una mues-
tra de tipo no probabilística por conveniencia. Los establecimientos educacionales seleccionados
corresponden a dos centros educativos ubicados geográcamente en la zona urbana de la ciudad
de Curicó, Chile. Cabe mencionar que tienen características comunes, lo que permite que tengan
elementos de inclusividad para este estudio; por ejemplo, ambos son de dependencia particular
subvencionada y otorgan servicios de educación en nivel parvulario, básico y medio. Es importan-
te destacar que el estudio se centra fundamentalmente en los cursos de primero a sexto año.
Uno de los aspectos importantes por los cuales fueron seleccionados dichos centros educati-
vos es que el establecimiento A posee una certicación ambiental educacional emitida por el MMA
desde el año 2013, mientras que el establecimiento B no posee dicha certicación. Finalmente, la
muestra fue de 701 participantes. En el establecimiento A se contabilizaron 253 personas, corres-
pondiente al 36 %, mientras que en el establecimiento B fueron 448 individuos, equivalente al
64 % (ver Tabla 1).
Tabla 1. Número de estudiantes participantes del estudio
Centro
educativo
Estudiantes (Niveles)
Total
1° 2° 3° 4° 5° 6°
A
Femenino
Masculino
Otros
Total
29
21
0
50
23
34
2
59
20
21
1
42
9
11
1
21
14
5
1
20
34
25
2
61
129
117
7
253
B
Femenino
Masculino
Otros
Total
35
41
0
76
35
43
3
81
31
42
0
73
39
32
1
72
31
38
4
73
38
33
2
73
209
229
10
448
Total 126 140 115 93 93 134 701
Fuente: Elaboración propia (2022).
3.1. Recolección de la información
La investigación se realizó con base en dos instrumentos: dibujo identitario y una escala del
tipo Likert. En el primero, se combina una técnica narrativa (breve explicación de lo realizado)
con recursos visuales, como la materialización de un dibujo (Esteban-Guitart et al., 2017). En
segundo lugar, se aplicó escala de tipo Likert, la cual cabe indicar que, para el caso de esta in-
vestigación, su construcción se fundamentó en Melendo (2018), Pariona (2019) y Meza Sánchez
(2014). Las declaraciones fueron adaptadas al contexto chileno, particularmente en relación con
algunas conceptualizaciones.
10
Aguilar Correa y colaboradores.
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Los instrumentos, en términos de aplicabilidad, se organizaron en tres niveles. En la primera
parte, se encuentran los participantes de primero y segundo año básico, quienes realizaron dibujo
identitario. En este, debían ilustrar tres cosas que hayan aprendido en el centro educativo sobre
cómo cuidar el medio ambiente. Después de ello, de forma breve y con sus palabras, tuvieron que
explicar el signicado de sus dibujos. Luego, los participantes de tercero, cuarto, quinto y sexto
año básico respondieron a la escala Likert, compuesta por 15 declaraciones. Cabe precisar que cada
una de ellas estaba agrupada en las dimensiones ya mencionadas.
Para analizar la información recabada, se utilizaron procesos de estadística descriptiva y un
microanálisis cualitativo basado en algunos principios de la teoría fundamentada. Un protocolo
básico fue la clasicación de los dibujos identitarios para luego desarrollar la transcripción de las
narraciones entregadas por los estudiantes.
El microanálisis busca identicar regularidades entre las respuestas desde una codicación
abierta (generación de conceptos) para nalmente llegar a la codicación axial, en la que se agru-
pan los nodos conceptuales con el objetivo de generar categorías y, de esa manera, aproximarse a
la generación de posibles teorías explicativas del fenómeno estudiado.
Por otro lado, se utilizó la estadística descriptiva para analizar los resultados obtenidos en
las escalas tipo Likert. Cabe mencionar que se organizó de dos formas. Primero, se describió la
información mediante tablas de frecuencia, porcentajes, grácos y medidas de tendencia central,
para luego realizar los análisis correspondientes con los cálculos estadísticos obtenidos (Rustom,
2012). En este proceso, se contabilizaron las opciones de las escalas (siempre, muchas veces, pocas
veces y nunca) separándolas por nivel educativo, esto con el n de obtener las frecuencias abso-
lutas por curso.
Finalmente, se sumaron todos los niveles del mismo centro educativo y se tabularon los da-
tos para obtener frecuencias y calcular porcentajes. Este proceso se llevó a cabo con todos los ni-
veles educativos.
4. Resultados
En primer lugar, se dan a conocer los resultados obtenidos con el instrumento cualitativo
y, posteriormente, se presentan los resultados cuantitativos. Primeramentem en la Tabla 2 se
muestran los códigos resultantes, que representan la frecuencia de los conceptos en las explica-
ciones de los dibujos de niños y niñas. A partir de estos códigos, se generaron seis categorías para
vincular dichos nodos correspondientes. Esta tabla presenta los resultados generales del estudio
realizado tanto en el establecimiento A como en el establecimiento B mediante el dibujo identi-
tario. Más adelante, se presentan algunas ilustraciones realizadas por los estudiantes (Figura 1;
Figura 2; Figura 3; Figura 4; Figura 5; Figura 6), las cuales fueron seleccionadas con el propósito
de evidenciar el vínculo categoría-dibujo respecto de los datos de la Tabla 2.
11
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Tabla 2. Categorías y códigos de análisis de dibujos identitarios
Categorías Códigos Establecimiento
A
Establecimiento
B
Total
Cuidado de las
plantas
Regar plantas 74 47 121
Apagar incendios forestales 9 4 13
No talar árboles 6 1 7
Plantar semillas 8 4 12
Manejo de desechos
Reciclar 5 23 28
No botar basura 30 0 30
Recoger basura 20 132 152
Botar basura en el basurero 17 130 147
Cuidado de anima-
les e insectos
Cuidar a las abejas. 2 1 3
Alimentar mascotas. 36 18 54
Dar caricias a mascotas. 0 1 1
Alimentar aves. 1 1 2
Aprender sobre
naturaleza
Concientizar (instruir)
sobre el cuidado del medio
ambiente.
0 1 1
Estudiar sobre el funciona-
miento del medio ambiente.
2 0 2
Fotosíntesis. 2 0 2
Cuidado del agua
No contaminar el mar 2 2 4
No contaminar los ríos 0 2 2
No botar basura al mar 5 6 11
Cerrar la llave del agua (lava-
do de dientes y manos)
10 35 45
Cuidado del aire No contaminar el aire 0 4 4
Total 230 412 642
Fuente: Elaboración propia (2022).
Respecto del establecimiento educacional A, (con certicación ambiental) y en relación con
los datos de la Tabla 2 (dibujo identitario), es preciso mencionar que tres categorías obtuvieron
las más altas frecuencias. La primera de ellas “cuidado de las plantas” (Figura 1), destacando el
código “regar plantas”. Esta valoración quizás se encuentre inuida por la alta concentración de
áreas verdes que caracterizan el centro escolar del estudiantado participante. Luego, en la cate-
goría “manejo de desechos” (Figura 2), los códigos que más resaltaron por la cantidad de dibujos
realizados son “no botar basura” y “recoger basura”.
13
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Figura 3. Ejemplo de categoría 'cuidado de animales e insectos'
Fuente: Elaboración propia.
Figura 4. Ejemplo de categoría 'aprender sobre la naturaleza'
Fuente: Elaboración propia.
14
Aguilar Correa y colaboradores.
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Figura 5. Ejemplo de categoría 'cuidado del agua'
Fuente: Elaboración propia.
Figura 6. Ejemplo de categoría 'cuidado del aire'
Fuente: Elaboración propia.
15
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
De esta información, se puede inferir que los estudiantes poseen un alto desarrollo en los
hábitos de limpieza y preocupación por el cuidado de su entorno, especialmente en los espacios
más inmediatos: salas de clase, patios y espacios comunes. Asimismo, en la categoría “cuidado
de los animales e insectos” (Figura 3), los estudiantes demuestran un potencial desarrollo res-
pecto al cuidado de estos. No obstante, dicha preocupación se centra solo en animales domésti-
cos o de granja, sin incluir a los animales silvestres.
Por otro lado, en el análisis realizado en los dibujos identitarios del establecimiento B,
tal como lo muestra la Tabla 2, sobresalen dos categorías. La primera de ellas “cuidado de
las plantas”, destacando específicamente el código “Regar las plantas” (Figura 1). La segunda
categoría que resalta es “manejo de desechos” (Figura 2), la cual presenta una mayor cantidad de
frecuencias en los códigos “recoger basura” y “botar basura en el basurero”. Al igual que el estu-
diantado del colegio A, se evidencia una tendencia hacia el cuidado de los espacios más inmedia-
tos, fundamentalmente las salas de clases y los espacios comunes.
Por su parte, en la Tabla 3, se presentan los resultados obtenidos en la escala Likert aplica-
da a estudiantes de tercer, cuarto, quinto y sexto año del establecimiento educacional A. Respec-
to a los datos arrojados por la escala Likert (aplicada al estudiantado de tercer a sexto año básico
del establecimiento A), y tal como lo muestra la siguiente tabla, el análisis se hizo en función de
las dimensiones afectivas, activas y cognitivas.
Tabla 3. Frecuencias/porcentajes respuestas de los estudiantes de tercero, cuarto, quinto y sexto
año básico en la escala Likert. Establecimiento A
DECLARACIONES
Siempre Muchas Pocas veces Nunca Nulos Total
Actitudes afectivas
1 Cuando reciclo me siento bien
71
(49 %)
50
(35 %)
19
(13 %)
4
(3 %)
0 144
2
Ayudo a mantener las calles
limpias
34
(24 %)
47
(33 %)
49
(34 %)
14
(9 %)
0 144
3
Protejo y cuido las plantas de
mi comunidad.
75
(52 %)
36
(25 %)
21
(15 %)
10
(7 %)
2
(1 %)
144
4
Protejo y cuido las plantas de
mi colegio.
69
(48 %)
36
(25 %)
23
(16 %)
14
(10 %)
2
(1 %)
144
5
Me preocupan las llaves que
pierden agua en mi colegio.
76
(53 %)
38
(26 %)
20
(14 %)
10
(7 %)
0 144
16
Aguilar Correa y colaboradores.
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Actitudes activas
6
Cierro la llave de agua mien-
tras cepillo mis dientes
111
(77 %)
13
(9 %)
12
(8 %)
8
(6 %)
0 144
7
Desenchufo los apara-
tos eléctricos cuando no
los ocupo
75
(52 %)
29
(20 %)
31
(22 %)
9
(6 %)
0 144
8
Tiro las pilas usadas a
la basura
44
(31 %)
22
(15 %)
35
(24 %)
43
(30 %)
0 144
9
Recojo y reciclo el papel usa-
do en mi colegio
59
(41 %)
28
(19 %)
41
(28 %)
16
(11 %)
0 144
10
Si consumo algún producto
en la calle, boto el envase en
un basurero
124
(86 %)
12
(8 %)
5
(3 %)
3
(3 %)
0 144
Actitudes cognitivas
11
El uso limitado de recursos
genera cosas positivas para el
medio ambiente
69
(48 %)
40
(28 %)
22
(15 %)
13
(9 %)
0 144
12
La Tierra tiene espacio y re-
cursos ilimitados
76
(53 %)
30
(21 %)
15
(10 %)
22
(15 %)
1
(1 %)
144
13
Las autoridades son las
responsables del aumen-
to en las emisiones del
efecto invernadero
53
(37 %)
47
(33 %)
27
(19 %)
15
(10 %)
2
(1 %)
144
14
Soy responsable de la conta-
minación del planeta
50
(35 %)
19
(13 %)
37
(26 %)
38
(26 %)
0 144
15
Los campesinos hacen bien
en matar a zorros que atacan
a sus gallinas y ovejas
30
(21 %)
14
(10 %)
26
(18 %)
74
(51 %)
0 144
Fuente: Elaboración propia (2022).
En la primera de ellas, el mayor nivel de respuesta se relaciona con el reactivo “me preocupan
las llaves que pierden agua en mi colegio”, donde se establece un 53 % en el indicador siempre. Por
otra parte, en la actitud activa, se presenta un 86 % del estudiantado que indica “cerrar la llave del
agua (lavado de dientes y manos)”.
A partir de ello, se puede establecer un vínculo con el reactivo mencionado anteriormente, de
carácter afectivo, en el cual se evidencia únicamente la preocupación, mientras que, en el actual,
al ser activo, el estudiantado toma un rol protagónico y ejecuta la acción. Asimismo, en la actitud
cognitiva se establece que un 53 % de los individuos indica estar siempre de acuerdo con el reacti-
vo de “la Tierra tiene espacio y recursos ilimitados”. Esto permite inferir que los estudiantes tienen
17
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
en su estructura cognoscitiva qué recursos y espacios del planeta nunca se acabarán. Por ende,
podrían pensar que no enfrentarán problemas ambientales en un futuro, lo cual se contradice con
las actitudes afectivas y activas.
Otra mirada se observa en el establecimiento B, tal como lo muestra la Tabla 4. Aquí, se pre-
sentan los resultados obtenidos en un total de 291 muestras correspondientes al establecimiento
educacional B.
Tabla 4. Frecuencias/porcentajes respuestas de los estudiantes de tercer, cuarto, quinto y sexto
año básico en la escala Likert. Establecimiento B
DECLARACIONES
Siempre Muchas Pocas veces Nunca Nulos Total
Actitudes afectivas
1
Cuando reciclo me siento
bien
150
(52 %)
80
(27 %)
50
(17 %)
11
(4 %)
0 291
2
Ayudo a mantener las calles
limpias
66
(23 %)
109
(37 %)
97
(33 %)
17
(6 %)
2
(1 %)
291
3
Protejo y cuido las plantas
de mi comunidad.
155
(53 %)
77
(26 %)
47
(16 %)
11
(4 %)
1
(1 %)
291
4
Protejo y cuido las plantas
de mi colegio.
133
(46 %)
66
(22 %)
63
(22 %)
29
(10 %)
0 291
5
Me preocupan las llaves que
pierden agua en mi colegio.
170
(58 %)
61
(21 %)
40
(14 %)
17
(6 %)
3
(1 %)
291
Actitudes activas
6
Cierro la llave de
agua mientras cepillo
mis dientes
228
(78 %)
44
(15 %)
13
(5 %)
6
(2 %)
0 291
7
Desenchufo los apara-
tos eléctricos cuando
no los ocupo
137
(47 %)
68
(23 %)
62
(21 %)
21
(8 %)
3
(1 %)
291
8
Tiro las pilas usadas
a la basura
52
(18 %)
44
(15 %)
58
(20 %)
137
(47 %)
0 291
9
Recojo y reciclo el papel
usado en mi colegio
54
(19 %)
57
(20 %)
111
(37 %)
66
(23 %)
3
(1 %)
291
10
Si consumo algún producto
en la calle, boto el envase en
un basurero
244
(84 %)
32
(11 %)
8
(3 %)
7
(2 %)
0 291
18
Aguilar Correa y colaboradores.
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Actitudes cognitivas
11
El uso limitado de recursos
genera cosas positivas para
el medio ambiente
153
(53 %)
82
(28 %)
33
(11 %)
23
(8 %)
0 291
12
La Tierra tiene espacio y re-
cursos ilimitados
95
(33 %)
64
(22 %)
53
(18 %)
79
(27 %)
0 291
13
Las autoridades son las
responsables del aumen-
to en las emisiones del
efecto invernadero
71
(24 %)
75
(26 %)
84
(29 %)
59
(20 %)
2
(1 %)
291
14
Soy responsable de la con-
taminación del planeta
70
(24 %)
40
(14 %)
87
(30 %)
94
(32 %)
0 291
15
Los campesinos hacen bien
en matar a zorros que ata-
can a sus gallinas y ovejas
26
(9 %)
17
(6 %)
72
(25 %)
176
(60 %)
0 291
Fuente: Elaboración propia (2022).
Con respecto a la Tabla 4, en la actitud afectiva destaca el reactivo “me preocupan las llaves
que pierden agua en mi colegio”, debido a que el 58 % de los individuos marcó la opción siempre.
Según esta premisa, se podría teorizar que el estudiantado de dicho establecimiento muestra pre-
ocupación por el desperdicio de este recurso y las consecuencias que esta acción pueda tener en un
futuro. Luego, de acuerdo con la actitud activa, sobresale el reactivo “si consumo algún producto en
la calle, boto el envase en un basurero”, el cual presenta un 84 % en el concepto “siempre”. Esto in-
dicaría que el alumnado demuestra un interés permanente por el cuidado del entorno en relación
con su limpieza. De igual forma, podría evidenciar que realizan esta acción de manera constante.
Por otro lado, en la actitud cognitiva, la frecuencia porcentual más elevada se centra en el
reactivo “los campesinos hacen bien en matar a zorros que atacan a sus gallinas y ovejas” , d o n d e
el 60 % de las personas participantes marcó la opción “nunca”, indicando su desacuerdo con el
enunciado presentado. A partir de ello, se puede inferir que dichos individuos no solo se preocupan
por los animales domésticos o de granja, sino que también lo hacen por los silvestres o salvajes, lo
que sugiere que cualquier animal debe ser protegido, sin importar su especie.
Respecto al análisis comparativo, se puede señalar que, en relación con la actitud afectiva, el
establecimiento B tiene un 46 % de desarrollo, mientras que el establecimiento A alcanza un 45
%; de este modo, presenta una variación porcentual del 1 % a favor del establecimiento B. Luego,
en la actitud activa, el establecimiento A presenta un desarrollo del 57 %, mientras que el esta-
blecimiento B es de 55 %, lo que genera una variación del 2 % en benecio al establecimiento A.
Finalmente, en la actitud cognitiva, se observa una igualdad entre ambos colegios, ya que cada
uno registra un 29 % de elementos correctos.
19
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
5. Conclusiones
Existen ciertas correspondencias en términos de las dimensiones establecidas en el estudio
(activa, afectiva y cognitiva) entre el estudiantado participante de primer y segundo año básico
(dibujo identitario) con el estudiantado de tercer, cuarto, quinto y sexto año básico (Escala de tipo
Likert). Un ejemplo de ello es que, en la Escala Likert, las declaraciones relacionadas con el cuidado
de las plantas registran una mayor variación porcentual en relación con las demás. Un escenario
similar se observa en los dibujos identitarios, donde alrededor de 153 ilustraciones demostraban
cómo niños y niñas cuidaban de las plantas.
En el establecimiento A, una cantidad elevada de estudiantes muestra preocupación por el
cuidado de animales domésticos y de granja. Esto, quizás, esté directamente inuido por las diná-
micas del establecimiento, ya que en él se encuentran perros que son acogidos, a quienes se les pro-
porcionan comida, agua y hogar. Dichas acciones fueron representadas por los estudiantes en sus
dibujos. Aquí se concluye que las acciones concretas, reales y cotidianas educan ambientalmente al
alumnado mediante la inuencia directa de guras signicativas en la comunidad educativa.
Por otra parte, no existen grandes variaciones en las actitudes afectivas, activas y cognitivas
de ambos grupos estudiantiles. Los dibujos identitarios mostraron leves diferencias. Por ejemplo,
en el establecimiento educacional A, se observó una mayor variedad en los dibujos realizados por
el estudiantado, lo que resultó en una menor cantidad de ilustraciones por cada categoría. Sin em-
bargo, en el establecimiento B, no se presentó esta diversidad, lo que llevó a una repetición de las
categorías existentes.
De igual manera, en la escala Likert, los resultados no tuvieron grandes variaciones. El esta-
blecimiento A destacó en las actitudes de tipo activa, mientras que el establecimiento B en las ac-
titudes afectivas. En cuanto a las actitudes cognitivas, se obtuvieron porcentajes acumulados muy
similares en ambos casos.
Finalmente, con base en los resultados, se puede concluir que las grandes ideas potenciadas
por ambos establecimientos tienen relación con el cuidado de las plantas, el manejo de desechos y
el cuidado de animales, aunque esta última categoría es la que evidencia mayores logros (en térmi-
nos estadísticos) en ambos centros educativos. Lo anterior está en sintonía con el planteamiento
hecho por la UNESCO, que señala a que es a través de la educación como se deben adquirir la
conciencia, los valores, las actitudes, las técnicas y los comportamientos ecológicos que re-
presenten la ética del desarrollo sustentable (Meira, 2013). Esto debe favorecer la participación
pública efectiva en procesos de toma de decisiones que impacten positivamente a la comuni-
dad. En consecuencia, actitudes como el cuidado animal, el reciclaje, la protección de la flora,
el buen uso de los recursos hídricos y otras prácticas que promueven reflexiones medioam-
bientales positivas, observadas en ambos establecimientos, pueden extenderse a otros roles
sociales fuera del ámbito educativo.
20
Aguilar Correa y colaboradores.
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
En relación con los estudiantes, se establece que, efectivamente, se estarían cambiando
algunas dimensiones en términos de actitudes proambiente y, de una u otra manera, se está
modificando la cultura ambiental de las comunidades educativas estudiadas. Esto se funda-
menta en que, en ambos establecimientos, se obtienen resultados conceptuales y áreas de ac-
titudes ambientales similares, tanto en dibujos identitarios como en la escala Likert.
Aunque este estudio no puede determinar con certeza si dichas actitudes están siendo
impulsadas por procesos formativos caracterizados por las metas de una certificación am-
biental estatal, o por acciones derivadas de un currículum oficial u oculto vinculado al proyec-
to educativo integral que ofrezca el establecimiento, queda evidenciado que el rol fundamental
en todo este proceso recae ampliamente en la capacidad interdisciplinar del docente. Esto se
refleja en su búsqueda por inculcar actitudes medioambientales en los estudiantes, incluso
cuando estas no estén necesariamente estipuladas en el currículum o programa de estudio.
Contribución de autoría CRediT
Cristian Aguilar Correa contribuyó en el diseño del estudio, el análisis estadístico e inter-
pretación de resultados y preparación del manuscrito. Catalina Alcaíno Barrera, Emilio Céspedes
Guerrero y José Morales Herrera contribuyeron con la recolección y el análisis estadístico e in-
terpretación de resultados y preparación del manuscrito. Marcela Bustamante Saavedra contri-
buyó con el diseño del estudio y el análisis estadístico e interpretación de resultados y prepa-
ración del manuscrito. Sofía Devia González contribuyó en el diseño del estudio, recolección y
el análisis estadístico e interpretación de resultados. Camila Gómez González contribuyó con el
diseño del estudio y el análisis estadístico e interpretación de resultados.
Referencias
Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Organización de las Naciones Unidas. https://unctad.
org/system/les/ocial-document/ares70d1_es.pdf
Cantú-Martínez, P. C. (2014). Educación ambiental y la escuela como espacio educativo para
la promoción de la sustentabilidad. Revista Electrónica Educare, 18(3), 39-52. http://dx.doi.
org/10.15359/ree.18-3.3
Casa, M., Mamani, F. y Cusi, L. (2019). A ctitudes ambientales en estudiantes del nivel secundario.
Revista Innova Educación, 1(2), 147-148. https://doi.org/10.35622/j.rie.2019.02.001
Esteban-Guirart, M., Pallisera, M., Fullana, J. y Gifre, M. (2017). Más allá de la palabra escrita. La
utilización de recursos visuales como estrategia metodológica en ciencias sociales y de la edu-
cación. REMA Revista electrónica de metodología aplicada, 22(1), 1-22. https://dialnet.unirioja.es/
descarga/articulo/6296430.pdf
21
Actitudes ambientales en educación primaria...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Kong, F., Garrido, M. y Pérez, G. (2022, 14 de julio). ‘Ambiente’ y ‘medio’ no son sinónimos. Concep-
tos precisos en el debate medioambiental. Ciper. https://www.ciperchile.cl/2022/07/14/ambien-
te-y-medio-no-son-sinonimos-conceptos-precisos-en-el-debate-medioambiental/
Meira, P. (2013). Problemas ambientales globales y educación ambiental: Una aproximación des-
de las representaciones sociales del cambio climático. Revista Integra Educativa, 6(3), 29-64.
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1997-40432013000300003&ln-
g=es&tlng=es
Melendo, M. (2018). Creencias, comportamientos y actitudes proambientales en centros de educa-
ción primaria. Un estudio comparativo [Tesis de grado]. Repositorio Universidad de Valladolid.
https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/35214/TFG-O-1567.pdf;jsessionid=AF34D-
84468280F640FDDFCEE79ECE088?sequence=
Meza Sánchez, V. (2014). Diseño de un modelo para explicar conductas ecológicas mediante la “teo-
ría del comportamiento planicado”: Caso aplicado a estudiantes universitarios en Chile [Tesis de
grado]. Universidad Técnica Federíco Santa María, Departamento de Industrias, Chile. https://
repositorio.usm.cl/bitstream/handle/11673/46118/3560902047405UTFSM.pdf?sequence=1&i-
sAllowed=y
Ministerio del Medio Ambiente. (2017). Guía de apoyo docente en cambio climático. Chile [Archivo PDF].
Gobierno de Chile. https://bibliotecadigital.ciren.cl/bitstream/handle/20.500.13082/33122/
MMA_2017_guia_apoyo_docente_cambio_climatico.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ministerio del Medio Ambiente. (2018). Educación Ambiental Una mirada desde la institucionali-
dad ambiental chilena [Archivo PDF]. Gobierno de Chile. https://mma.gob.cl/wp-content/
uploads/2018/08/LIBRO-EDUCACION-AMBIENTAL-nal_web.pdf
Ministerio del Medio Ambiente. (2020). Manual del Sistema Nacional de Certicación Ambiental de Es-
tablecimientos Educacionales [Archivo PDF]. Gobierno de Chile. https://sncae.mma.gob.cl/docs/
manual/Manual_SNCAE_2020_nal.pdf
Ministerio del Medio Ambiente. (2022). Certicación Ambiental Establecimientos Educacionales [Ar-
chivo PDF]. Gobierno de Chile. https://sncae.mma.gob.cl/docs/2022/Manual_de_Procedi-
mientos_SNCAE_2022.pdf
Organización de Naciones Unidas Programa para el Medio Ambiente. (2022). 2022: En modo
emergencia por el medio ambiente. https://www.unep.org/es/noticias-y-reportajes/reporta-
jes/2022-en-modo-emergencia-por-el-medio-ambiente
Osorio-González, R. y Castro-Ricalde, D. (2021). Aproximaciones a una metodología mixta. Nova-
Rua: Revista Universitaria de Administración, 13(22), 65-84. https://www.semanticscholar.org/
paper/Aproximaciones-a-una-metodolog%C3%ADa-mixta-Gonz%C3%A1lez-Ricalde/47ea-
7bf01cd918f5c03fac3c3e487bfbc4e250ad
22
Aguilar Correa y colaboradores.
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58575
Pariona, D. (2019). Actitud ambiental en los estudiantes del quinto grado de primaria de Comas 2018
[Tesis de grado]. Repositorio Universidad Cesar Vallejo, Perú. https://repositorio.ucv.edu.pe/
bitstream/handle/20.500.12692/36608/B_Pariona_TDA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Quispe, L. y Ccorimanya, K. (2019). Actitud ambiental en estudiantes y la sostenibilidad ambiental en la
institución educativa primaria N° 56033 de San Pablo - Chanchis - Cusco. 2018 [Tesis de grado]. Uni-
versidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú. http://200.48.82.27/bitstream/handle/2
0.500.12918/4960/253T20190765_TC.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ramírez, J. (2021). ¿Medio ambiente o un solo ambiente? El Heraldo Austral. https://www.eha.cl/no-
ticia/opinion/opinion-medio-ambiente-o-un-solo-ambiente-10699#:~:text=De%20acuer-
do%20a%20estas%20deniciones,este%20organismo%20%E2%80%9Cest%C3%A9%20vi-
vo%E2%80%9D%2C
Rustom, A. (2012). Estadística descriptiva, probabilidades e inferencia, una visión conceptual y aplica-
da. Repositorio Facultad de Ciencias Agronómicas, Universidad de Chile. https://repositorio.
uchile.cl/bitstream/handle/2250/120284/Rustom_Antonio_Estadistica_descriptiva.pdf
