Revista humanidades
ISSN: 2215-3934
humanidades@ucr.ac.cr
Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica
DOI 10.15517/h.v15i1.58724
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Reconocimiento-No comercial-Sin Obra Derivada
El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca y
la actuación social. Implicaciones educativas
El gran teatro del mundo by Pedro Calderón de la Barca and
Social Acting. Educational Implications
El gran teatro del mundo por Pedro Calderón de la Barca e
a atuação social. Implicações educacionais
Manuel F. Vieites
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Desde el arte, la literatura y la comunicación
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E58724
El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca
y la actuación social. Implicaciones educativas
El gran teatro del mundo by Pedro Calderón de la Barca
and Social Acting. Educational Implications
El gran teatro del mundo por Pedro Calderón de la Barca
e a atuação social. Implicações educacionais
Manuel F. Vieites
1
Universidad de Vigo
Vigo, España
mvieites@uvigo.es
https://orcid.org/0000-0003-4372-6234
Fecha de recepción: 4 de marzo de 2024
Fecha de aprobación: 23 de octubre de 2024
Resumen
Pedro Calderón de la Barca es un dramaturgo que en sus obras presenta temáticas relevantes al
estudio de la condición humana como el libre albedrío, la naturaleza de lo real o lo que hoy se co-
noce como violencia de género. Entre tales temáticas, destaca una particularmente actual y aún
por desarrollar plenamente en sus potencialidades educativas: la actuación social. En este artícu-
lo, asentado en una revisión de literatura y en la exégesis de El gran teatro del mundo, se consideran
los aportes de Calderón de la Barca en la visión de la vida humana como un juego de roles en el que
el sujeto es actor social y se analizan, igualmente, sus implicaciones educativas en la construcción
de la persona, su identidad y su autonomía.
Palabras clave: actor, drama, educación, inteligencia, pedagogía
Abstract
Pedro Calderón de la Barca is a playwright who in his plays presents themes relevant to the study
of the human condition, such as free will, the nature of reality or what is known today as gender
violence. Among these themes, one that stands out is particularly current and yet to be fully deve-
loped in its educational potential: social acting. This article, based on a literature review and the
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Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela, España.
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Desde el arte, la literatura y la comunicación
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exegesis of El gran teatro del mundo, considers Calderón de la Barca’s contributions to the vision of
human life as a role-play in which the subject is a social actor, and also analyzes its educational
implications in the construction of the person, their identity and autonomy.
Keywords: actor, drama, education, intelligence, pedagogy
Resumo
Pedro Calderón de la Barca é um dramaturgo que, em suas peças, apresenta temas relevantes para
o estudo da condição humana, como o livre-arbítrio, a natureza da realidade ou o que hoje é con-
hecido como violência de gênero. Entre esses temas, destaca-se um que é particularmente atual e
ainda não foi totalmente desenvolvido em seu potencial educacional: o desempenho social. Este
artigo, baseado em uma revisão da literatura e em uma exegese de El gran teatro del mundo, con-
sidera as contribuições de Calderón de la Barca para a visão da vida humana como uma encenação
na qual o sujeito é um ator social, e também analisa suas implicações educacionais na construção
da pessoa, sua identidade e autonomia.
Palavras chave: ator, drama, educação, inteligência, pedagogia
1. Introducción
Más allá de su proyección escénica, o de su alcance literario, algunas obras dramáticas des-
tacan por las cuestiones que suscitan en ámbitos del saber en apariencia distantes de lo literario
o lo teatral. Así, un texto como Kaspar (1967), de Handke, puede ser relevante al estudio de los
procesos de socialización y enculturación mediante los cuales cada sociedad (re)construye per-
sonas e identidades; Inheritors (1921), de Glaspell, puede servir para analizar el modo en que se
dene el concepto de “americanidad” y cómo se atribuye “nacionalidad” en los Estados Unidos
de América y el rol periférico o marginal asignado a comunidades nativas y a sus integrantes; El
Gigante Amapolas (1842), de Alberdi, invita a considerar la dimensión didáctica y política del texto
dramático y la importancia de las gentes del común como sujetos políticos. Watzlawick, Bavelas y
Jackson (1991) mostraban el interés de tales lecturas en su análisis comunicacional de Who’s Afraid
of Virginia Woolf?, de Albee, impulsando la mirada a la literatura desde las ciencias sociales (Oveje-
ro, 2012). En el caso de Calderón de la Barca, su obra invita a estudios diversos como la autonomía
personal en La vida es sueño.
A él también debemos El gran teatro del mundo, un texto que se vincula con lo que Curtius
(1995) denominó “metáfora teatral” y tópico del theatrum mundi, aunque también contiene el
recurso compositivo del “teatro dentro del drama”, en sabia combinación, pues, a través del re-
curso, presenta el tópico y destaca la metáfora. La obra fue catalogada como autosacramental de
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orientación losóca y teológica (Valbuena Prat, 1957), aunque Parker (1968) lo tiene por “auto
sociológico”, interesante vía de análisis en relación con la actuación social, con implicaciones
educativas si lo consideramos “autodidáctico” al proponer un modelo de conducta social vincula-
do con el dogma católico imperante.
Partiendo del texto y de su actualidad, este artículo persigue varias nalidades: (1) indagar la
forma en que El gran teatro del mundo recrea la gura del actor social y determinar aspectos sus-
tantivos en su actuación; (2) considerar la actuación social como una actividad central en la vida
de toda persona valorando la pertinencia de la metáfora teatral en su explicación; (3) analizar las
implicaciones educativas de esa visión del sujeto como actor en la construcción de la persona y de
su identidad (Carr, 2005), y las decisiones curriculares necesarias, si es que la actuación social ha
de ser un aprendizaje sustantivo en su educación básica.
Todo ello se plantea como parte de una investigación en curso que desde la Pedagogía Teatral
busca generar una mirada interdisciplinar a la actuación social y en una dimensión integral. En
ella combinamos: (a) principios de la investigación básica o teórica para jar determinados con-
ceptos; (b) una revisión de literatura desde diferentes disciplinas; y (c) la exégesis del texto que
incita la presente reexión para establecer las novedades que ofrece el Barroco en un momento en
que el tópico del theatrum mundi y el recurso del “teatro dentro del teatro” se utilizaban con pro-
fusión, lo cual adquiere nueva relevancia en estos momentos en los que el espectáculo de la vida
cotidiana invita al desempeño de los más diversos roles. Como resultado, proponemos una nueva
área de desarrollo curricular que tiene como nalidad el aprendizaje de la actuación en el escena-
rio social como fundamento de la socialización secundaria que se desarrolla en la escuela y en la
construcción de un sujeto autónomo, orientado al bien vivir.
Antes de comenzar son necesarias dos aclaraciones. En primer lugar, dado que la literatura
disponible es muy amplia, se ha considerado aquella que directamente se vincula con la na-
lidad última del trabajo: las implicaciones educativas y curriculares. En segundo lugar, estas
últimas no aparecen formuladas en el texto de forma explícita, sino que se deben inferir y de-
rivar de su lectura, sea porque Calderón de la Barca plantea cuestiones que admiten soluciones
fuera de la cosmovisión cristiana y católica, o sea porque quedan en el texto cosas sin decir que
se han de formular en la recepción, respondiendo las preguntas que el texto no contesta u ofre-
ciendo respuestas alternativas.
2. El gran teatro del mundo más allá de la teología
Se trata de un auto sacramental, publicado en 1655 y, considerando la clasicación de sus
autos en función de su carácter (Valbuena Prat, 1957; Parker, 1968), tiene características de aque-
llos a los que se asigna una dimensión teológica, losóca, dogmática, moral, pero también éti-
ca, pues trata del bien vivir en los planos individual y colectivo, en consonancia con el dogma
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cristiano. Presenta tres “jornadas”, aunque el texto no sigue esa convención
2
. Esta cuestión de la
estructura ha sido objeto de debates intensos en tanto se puedan considerar, a nivel literario e in-
cluso escénico, cinco, cuatro, o tres momentos. Los argumentos son, en cada caso, convincentes,
si bien aquí se optará por la consideración de tres fases en el curso de la acción, tres secuencias en
dos planos diferentes, correspondiendo la primera y la tercera al cósmico, y la segunda al terrenal
o real, como muestra la Figura 1.
Figura 1. Tres escenas, tres planos en El gran teatro del mundo
Fuente: Elaboración propia.
El plano cósmico se corresponde con el nivel de lo potencial, de aquello que puede llegar a ser
por voluntad del Divino Hacedor, sabedor de todo lo que es, ha sido y será. Cuando este lo decide,
su propuesta se convierte en acto y los seres humanos toman una fugaz apariencia terrenal en el
juego de la vida, por el que serán juzgados, pues de su desempeño dependerá el premio o el castigo.
Veamos, mediante una lectura breve de esos tres momentos, cómo se presenta ese tránsito y la
enseñanza moral que traslada.
En el primero, un personaje que se proclama Autor Soberano (Calderón de la Barca, 2023, p.
47), invoca un segundo personaje, el Mundo, y le anuncia:
Una esta quiero hacer…
y como siempre ha sido
lo que más me ha alegrado y divertido
2
En la lectura del texto que se propone, la primera jornada iría hasta el verso 668, antes de la loa de inicio de
la comedia, y la segunda hasta el verso 1250, tras el que el globo de la Tierra se cierra, con lo que el escenario
temporal acaba.
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la representación bien aplaudida,
y es representación la humana vida,
una comedia sea
la que hoy en tu teatro vea.
Si soy Autor, y la esta es mía,
por fuerza la ha de hacer mi compañía. (p. 41)
Estos versos condensan la esencia de la pieza. El Autor señala que la vida humana es re-
presentación y que el mundo es un teatro, introduciendo el tópico del theatrum mundi. Al mis-
mo tiempo, señala que el “cielo” verá en el “mundo” una comedia representada por su com-
pañía, integrada por seres humanos, apuntando que “yo a cada uno / el papel le daré que le
convenga” (Calderón de la Barca, 2023, p. 47), pues al nacer tenemos determinados roles ads-
critos. De ese modo, se refuerza el tópico señalado y se introduce, además, el recurso del drama
dentro del drama.
¿Cuál es la naturaleza de esa comedia? Antes de iniciarse, el Mundo da cuenta de su propio
origen, narrando la historia de la creación y congurando la escena en la que se ha de representar,
que no es otra que la realidad terrenal, con sus dos puertas: “la una es la cuna / y la otra es el se-
pulcro” (Calderón de la Barca, 2023, p. 53). Luego, el Autor llama a los recitantes, que entran a la
escena de la vida y, aunque están en su mente antes de iniciar y nalizar su tránsito en el Mundo,
precisan de existencia terrenal para pasar de potencia a acto, si bien recuerda que “aquello [entrar
y salir de la escena] es representar / aunque piensen que es vivir” (Calderón de la Barca, 2023, p.
56), dado que la vida real es la vida eterna. Con ello, el Supremo [Autor] Hacedor establece la -
nalidad de la existencia terrenal, en función del dogma cristiano, señalando su transcendencia en
la vida posterior. Por ello, ante las quejas de algún recitante por el papel asignado, dirá el Autor:
En cualquier papel se gana,
que toda la vida humana
representación es.
Y la comedia acabada
ha de cenar a mi lado
el que haya representado,
sin haber errado en nada,
su parte más acertada. (Calderón de la Barca, 2023, p. 59)
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A continuación, el Mundo les otorga vestidura, a cada uno según su papel y útiles básicos –un
ramillete, joyas, un cilicio, un azadón, entre otros– para caracterizar simbólicamente los papeles
asignados, que algún personaje, como el Pobre, explica de forma vehemente.
En el segundo momento se presenta la comedia, titulada Obrar bien, que Dios es Dios. Se
inicia, al modo del teatro de la época, con un prólogo, a cargo del personaje denominado Ley,
que sintetiza su mensaje: “Ama al otro como a ti / y obra bien, que Dios es Dios” (Calderón de
la Barca, 2023, p. 67). Tras la loa, los personajes, en diálogo e interacción, muestran retazos de
su vida y anhelos, mientras la Ley, ajena a la acción y ejerciendo de apuntador, a todos canta lo
de “Obrar bien, que Dios es Dios”, en tanto el Pobre, en su necesidad, va llamando a las puertas
de los otros, mientras el Autor recuerda que no enmendará errores, pues todos tienen “albedrío
superior” (Calderón de la Barca, 2023, p. 75). Luego, la comedia y, por tanto, la vida terrenal,
se cierran con las palabras de Discreción: “enmendaos para mañana / los que veis los yerros de
hoy” (Calderón de la Barca, 2023, p. 84). A continuación, el Autor le pone n mientras Mundo
recuerda: “¡Corta fue la comedia!” (Calderón de la Barca, 2023, p. 84). Con esto, señala otro mo-
tivo de la época: la fugacidad de la vida.
En el tercero, Mundo recupera las vestimentas y útiles que los personajes han usado, y
estos recuerdan su rol y su desempeño en una reexión sobre la propia praxis, en tanto el pri-
mero les recuerda que dones y adornos facilitados al inicio de la comedia “dados no fueron, no:
prestados” (Calderón de la Barca, 2023, p. 86), con lo que se vuelve a incidir en la transitoriedad
de la posición y el estatus en la existencia temporal de todo ser mortal. Esta última es una idea
que resalta Discreción al recordar que “en una pobre mortaja / no hay distinción de personas”
(Calderón de la Barca, 2023, p. 90), tras lo cual todos comparecen ante el Autor para que juzgue
su actuación y otorgue castigo o premio, siendo este la invitación a cenar en su misma mesa, lo
que implica gozar eternamente de su presencia.
Además del motivo o tópico literario del mundo como un teatro, o la vida como represen-
tación, destaca el recurso compositivo del drama dentro del drama, o metadrama, y que en la
representación sería teatro en el teatro. Al decir metadrama, en cuanto hablamos de texto, y
no de espectáculo, recuperamos la definición de Hornby (1986), para quien “metadrama can
be defined as drama about drama; it occurs whenever the subject of a play turns out to be, in some
sense, drama itself” [metadrama puede definirse como el drama sobre el drama; se produce
siempre que el tema de una obra resulta ser, en cierto sentido, el propio drama] (p. 31). El autor
diferencia seis tipologías y, en la primera, “the play [b] within the play [a]” [la obra [b] den-
tro de la obra [a]] (Hornby, 1986, p. 32), considera dos modelos: (1) el del texto “insertado”
[inset], en el que este [b] es secundario al desarrollo del texto principal [a]; y (2) el del texto
“encuadrado” [framed], en el que el texto insertado [b] es el principal, con lo que el otro [a] le
sirve de marco. En nuestro caso, estaríamos ante el segundo modelo en tanto el texto enmar-
cado[b], o comedia representada, sería el principal, necesario al desarrollo del que lo enmarca
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[a]. En buena medida, [b] es una ejemplificación de lo que en [a] se quiere trasladar al lector, o
espectador, en su dimensión moral y didáctica.
Escribe Orozco Díaz (1969) que Calderón de la Barca “concibió siempre el teatro como
un gran sermón representado para seducir, conmover y convencer a los espectadores sobre
las verdades eternas” (p. 113) porque, en sintonía con el ideario de la Compañía de Jesús, con
la que estudia, el teatro podría ser, a través de la presentación de casos y de su análisis, un
elemento para la forja de buenas conductas, lo que se puede relacionar directamente con la
emulación, o imitatio christi (Rico Callado, 2013), y que nosotros vinculamos con el aprendizaje
observacional y vicario (Bandura y Walters, 1963).
Para la nalidad de este trabajo, es fundamental considerar lo que nos ofrece el texto al eli-
minar el ropaje teológico y leerlo con otras perspectivas. Eso hace Parker (1968) en su visión de
la obra como auto sociológico y dirá que, frente al individualismo puritano o reformista, el auto
niega “that the individual can rightly exist in self-satised isolation” [que el individuo puede existir
correctamente en un aislamiento autosatisfecho] (p. 151), lo que implica la dimensión social, co-
lectiva y comunitaria de la conducta al defender una actuación acorde con unos valores. Al margen
de la lectura que Parker (1968) propone en torno al conicto social en la época, interesa la con-
sideración del sujeto como actor social, con lo que la mirada sociológica se puede orientar en dos
direcciones. En primer lugar, muestra el carácter social de la conducta en la interacción con los
otros, y sus consecuencias, y la importancia de desarrollar un determinado curso de acción en re-
lación con los demás, asentado en unos valores, idea que, como señalamos, refuerza el apuntador,
la Ley, con su recordatorio de “obrar bien”. La conducta es social y esa petición de “obrar bien” es
una llamada de atención al sujeto en relación con el otro. En la justicación de su lectura socioló-
gica, Parker (1968) señala que, para Calderón de la Barca, “the good of the individual is inseparable
from the good of society” [el bien del individuo es inseparable del bien de la sociedad] (p. 122).
A esa dimensión social de la conducta, ligada al bien común y a un bien vivir que exige
un bien obrar, se une, en segundo lugar, una idea sustantiva relativa al carácter irreversible de
nuestra conducta. En El gran teatro del mundo, de Calderón de la Barca (2023), los personajes no
pueden ensayar su papel, pues en la vida tampoco es posible hacerlo. Ante la queja del Pobre,
“¿cómo sin ensayar / la comedia se ha de hacer” (p. 60), y ante la pregunta del Labrador, “¿cómo
se podrá acertar?” (p. 60), el Autor dice que “se ha de acertar de una vez” (p. 60). También, tras-
lada al Labrador la importancia del buen actuar al señalar que “aún una comedia vieja / harta de
representar / si no se vuelve a ensayar / se yerra cuando se prueba” (Calderón de la Barca, 2023,
p. 60). En los dos casos, aparecen las implicaciones educativas porque para bien obrar y para
bien vivir es preciso aprender: prepararse para bien actuar, pues en el aprendizaje sí es posible
ensayar, probar cursos de conducta diferentes y tomar en cuenta sus consecuencias. Ahora bien,
no se trata de aprender a actuar en un escenario teatral, sino en la escena social, en el escenario
de la vida cotidiana.
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3. Actores y actuación social
El tópico del theatrum mundi se formula y explora en el campo de las humanidades, al ser un
recurso habitual en obras literarias o losócas, como hace Platón en el “mito de la caverna” en
su República. Nos viene a decir, como propone Calderón de la Barca, que, como el teatro, con su
escena y sus personajes, el mundo es un escenario en el que las personas son actores y actrices
que desempeñan papeles. Habría entonces dos tipos diferentes de actuación: la que es propia de
actores y actrices, en tanto encarnan personajes que viven y actúan en mundos de cción, y la
propia de un ser humano que vive y actúa en el mundo real. Interesa considerar, entonces, lo que
tal tópico nos propone y si cabe hablar de metáfora, y de qué tipo.
Curtius (1995) gura entre los primeros en estudiar y documentar el tópico, que sitúa en el
capítulo de las metáforas, como teatral, reriendo ejemplos de diferentes textos y autores, entre
ellos Calderón de la Barca, aunque cite como ejemplo La vida es sueño. La literatura publicada en el
campo de los estudios literarios es especialmente abundante, también en relación con las fuentes
posibles de Calderón de la Barca (García Gutiérrez, 2002). Pero, en paralelo a esta tradición propia
de los estudios literarios y teatrales, se va generando otra línea de estudios centrada en la visión
del sujeto como actor social en el “teatro de la vida cotidiana”, siendo Evreino uno de sus pri-
meros proponentes en un conjunto de artículos publicados entre 1915 y 1927, en los que traza una
breve genealogía del tópico, desde Erasmo de Róterdam a Max Burkhardt.
En ellos Evreino (2013) plantea algunas ideas relevantes en torno a la “voluntad teatral” o
“will to the theatre” (p. 36) de la persona y al sujeto como jugador de roles. Es más, incluso dirá, para
establecer esa “condición actuante”, que la persona es “not only a ‘player’, but also a ‘play-wright’
and a ‘stage director’” [no solo un ‘jugador’, sino también un ‘dramaturgo’ y un ‘director de es-
cena] (p. 52). Presenta, además, ideas sustantivas como el “instinct of transformation” [instinto
de transformación] (p. 22) y el “instinct of theatricalizating” [instinto de teatralizar] (p. 23), que
conforman el “theatrical instinct” [instinto teatral] (p. 29) del sujeto, coincidiendo con Holmes
(1912) en lo que este dene como deseo instintivo de actuar y encarnar la alteridad, lo que equivale
a decir, siguiendo a Elkonin (1980), juego protagonizado o, con Slade (1954), juego dramático.
Bruner (2018), desde el campo de la Psicología de la Educación, explicaba lo mismo al escribir que
“al entrar en la vida es como si saliéramos a un escenario para participar en una obra de teatro que
se encuentra en plena representación, una obra cuya trama algo abierta determina qué papeles
podemos interpretar” (p. 52). Considerando esos papeles, Dahrendorf (1975) recordará que los
hay adscritos y adquiridos, y que todos llevan asociados conductas, expectativas, recompensas y
sanciones en función de su desempeño.
Se formula así la idea del ser humano como actor en diferentes escenarios, principio central
en trabajos agrupados bajo la denominación “enfoque dramatúrgico”, que promueve Goman
(1959) con un título en buena medida seminal, The Presentation of Self in Everyday Life, asentado
en la citada metáfora teatral. La recepción de este texto generó, en los años siguientes, abundante
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literatura que exploraba la pertinencia o la (in)consistencia de un enfoque microsociológico en
torno al sujeto como actor social (Wilshire, 1982; Meldolesi, 1986) o consideraba la génesis y de-
sarrollo de tal perspectiva dramatúrgica (Brissett y Edgley, 2006).
Este enfoque, lejos del espectáculo teatral y del edicio que lo acoge, también del campo y del
sistema que congura, se asienta en el tópico del theatrum mundi y en su estudio de la conducta
del ser humano en el escenario social, en tanto ser actuante y jugador de roles, tal y como señalara
Shakespeare (1976) en diversos textos, especialmente en As You Like It, donde podemos leer a Jac-
ques decir: “All the world’s a stage / and all the men and women merely players; / they have their exits
and their entrances, / and one man in his time plays many parts” [Todo el mundo es un escenario / y
todos los hombres y mujeres meros actores; / tienen sus salidas y sus entradas, / y un hombre en
su tiempo interpreta muchos papeles] (p. 227). Hay, con todo, una diferencia notable entre la mi-
rada de Shakespeare, en cuyas obras el tópico se reere, sin ser central, al desarrollo de la trama y
la de Calderón de la Barca, quien lo convierte en el motivo central en la concepción y construcción
de la pieza. Calderón de la Barca (2023) dene el qué, el cómo y el para qué del actuar. Y ahí radica
la importancia, la singularidad y la pertinencia del texto.
4. La metáfora teatral y sus límites
La metáfora teatral, que entiende la vida como un juego en el que el ser humano representa
personajes varios en función de contextos y circunstancias, emerge en las culturas griega y roma-
na y se recupera en la Edad Media, Renacimiento y Barroco. Séneca (1884) escribe que “lo mismo
es nuestra vida que una comedia; no se atiende a si es larga, sino a si la han representado bien” (p.
267). Por su parte, Erasmo de Róterdam (1987) señala que la vida mortal es una especie de come-
dia (p. 57), en tanto que de Quevedo (1635), en su Epicteto y Phocilides en español con consonantes,
nos dice que “es comedia nuestra vida / y teatro de farsa el mundo todo” (pp. 31-32). Cobra así
relevancia esa idea del sujeto como actor, cuestión abordada, insistimos, en numerosos trabajos
desde diferentes disciplinas.
Es esta una cuestión de la que se ocupan la Sociología y la Psicología Social y también debiera
hacerlo la Pedagogía Teatral (Vieites, 2013; Vieites, 2017), pues tal metáfora la interpela, al de-
nir el sujeto como actor, lo que podría dar lugar a estudios en relación con tal desempeño y con
los procesos de formación para este, o a las diferencias –y semejanzas– entre la actuación social
y la teatral. Tal metáfora da cuenta de la tendencia cultural del ser humano a transmutarse en
otro, como vemos en pinturas rupestres de cuevas, como Trois Frères o en bajorrelieves, y pinturas
que adornan tumbas, salas y sarcófagos en Egipto, mostrando la encarnación de la “otredad” a
través de dioses como Anubis, Ra, Set o Thot. Todo en un estadio anterior al teatral, lejos aún de
ese espacio en que se articula la convención actor-espectador y en el que la conducta del ser hu-
mano es “dramática”, por cuanto implica acción y rol. Entonces, si el estudio y comprensión de
la actuación social es relevante para el desarrollo de la teatral y en la formación del actor, más lo
es en la formación integral de la persona, por lo que el diálogo interdisciplinar (Sociología, Psi-
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cología, Antropología o Pedagogía, con sus adjetivos posibles –social, teatral, de la educación–),
resulta muy necesario, pues la educación “cumple una ineludible función de socialización” (Pérez
Gómez, 1993, p. 17).
Las metáforas, en el campo de la investigación cientíca, destacan por su potencial heurís-
tico, ya que permiten establecer correspondencias y contrastes entre ámbitos de realidad con la
nalidad de ampliar nuestra visión y comprensión de estos. Al decir que el mundo es un escenario,
estamos estableciendo una analogía, un símil, en tanto la vida sea como lo que vemos en un teatro.
La metáfora teatral, como señalaba Beltrán Villalba (2010), tiene un valor operativo y explicativo
indudable, pero como él mismo recuerda, hay “que andarse con cuidado, pues una cosa es la vida
social y otra el teatro” (p. 20). Otros autores ya habían advertido sobre los límites de tal metáfora
y de sus peligros cuando se olvida que la metáfora opera en un sentido gurado y no literal, da-
das las “essential dierences between theatrical roles and o-stage ‘roles’” [diferencias esenciales
entre los papeles teatrales y los ‘papeles’ fuera del escenario] (Wilshire, 1977, p. 200). Y conviene
recordar que ya en 1959, en su estudio sobre la actuación social del sujeto en el que desarrolla el
enfoque dramatúrgico, Goman (2006) reconocía que, en relación con el uso del lenguaje teatral
en su marco teórico, la analogía entre vida y teatro era “en parte retórica y una maniobra” (p.
270), admitiendo nalmente que “la armación de que el mundo entero es un escenario… no debe
ser tomada demasiado en serio” (Goman, 2006, p. 270). Por su parte, Dahrendorf (1975) advierte
que “la imagen del actor, transferida a la sociedad, puede conducir a error”, pues si “la irrealidad
de los acontecimientos es constitutiva del teatro, en el ámbito de la sociedad sería una hipótesis
sumamente equivocada” (p. 33).
No deja de ser curioso que Edgley, editor, en 1975, junto a Brissett, del volumen Life as Thea-
tre [Vida como teatro], coordine en 2013 otro con un título que propone un giro signicativo, The
Drama of Social Life [El drama de la vida social], pues parece sugerir una visión nueva de la metá-
fora que ahora ya no sería teatral, sino dramática, porque la vida no sería tanto teatro cuanto dra-
ma, posición que ya defendía Burke (1941, 1945), pues si consideramos la etimología del vocablo
drama, del griego drāo, la vida sería acción (Branaman, 2013, p. 22). Courtney (1985), por su parte,
habla de “metáfora dramática” al entender que Shakespeare, que había convertido la teatral en un
elemento importante en su obra, al nal “changed it signicantly” [lo cambió signicativamente]
(p. 39), concretamente con The Tempest, obra en la que la vida no es como un teatro, sino un juego
de roles. Ahora bien, ¿están los términos de tal metáfora, sea teatral o dramática, bien denidos
y distribuidos en la relación que establecen: a [vida] = b [teatro]? Con independencia de su valor
heurístico, tal vez se deba considerar su pertinencia.
Teatro, en su etimología (gr. théatron, lat. theātrum), designa un lugar para ver y, por ex-
tensión, acaba deniendo lo que se contempla, fundamentalmente lo que ocurre en la skené,
pero también en la orchestra y en el proskénion. En estos espacios, área de juego escénico de los
comediantes, además de cantos y bailes, se presentaban historias, procesos de vida, fragmen-
tos de existencia humana. Y lo que los espectadores podían ver era un conjunto de personas
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(re)presentando la conducta de otras personas, a las que “encarnaban”, dado que les prestaban
carne y cuerpo, voz incluida, un juego con la otredad. Así, conviene recordar el modo en que, en
1936, Dieste (1995) imagina el nacimiento del teatro, en su comentario de una obra de Nietzsche,
El nacimiento de la tragedia, lejos de misticismos e idealismos románticos:
En alguna vendimia se cuentan episodios felices de los ausentes y los muertos. El que los
cuenta va y viene y se agita y representa. Y hay un instante de júbilo y de embriaguez en que
todos se reconocen con sorpresa, porque se recuerdan. Entonces narran unos el mito de los
otros, y se representan. Y es tan gracioso verse representado y que tu amigo sea en un ins-
tante de gozo compartido tu espejo, que casi gimes con la risa, pero de pronto estás a punto
de verte en el espejo de la muerte. Porque también se recuerda a los muertos. Y a los héroes.
Y romanceros o rapsodas andan por los caminos. Y así las estas en honor de Dionysos, que
en un principio eran danza y luego danza de la memoria y luego mutua representación –y en
las que hubo siempre juegos de carnaval, es decir, farsas elementales de las que expresan el
júbilo de disfrazarse y ver disfraces–, hicieron entrar, al n, la historia en danza. (p. 211)
Más allá de la relación Teatro e Historia –con mayúsculas–, se ha de prestar atención a lo que
es la esencia misma del teatro: contar historias, presentar fragmentos de existencia, con indepen-
dencia de las nalidades, las formas, los estilos o las estéticas que en cada momento histórico sean
dominantes. Entonces, es el teatro el que toma la “vida” como referente, con independencia de
las formas en que se pueda producir lo que Aristóteles tenía por mímesis, o incluso por diégesis, si
consideramos algunas tendencias últimas en creación dramática (Vieites, 2024).
La existencia humana ni es como un teatro ni es teatro. Tampoco el teatro es como la vida
ni es vida, aunque la imita y la recrea. Lo primero es la realidad y lo segundo una cción, incluso
cuando esta quiere ser un reejo exacto de lo real, primero en la factografía soviética y luego en
los teatros documentales, aunque toda cción se construya en función de lo real, porque no es po-
sible utilizar otros referentes en creación que no sean los de nuestra realidad, incluso en utopías,
ucronías o distopías. Pero son dos hechos diferentes. La vida tiene lugar en un escenario social en
el que las personas desempeñan roles y, en ese desempeño, se (re)conguran como sujetos. No es
como un teatro, sino que es este el que emula procesos de vida. Como escribía Bentley (1982): “el
arte reeja la vida” (p. 21) por mucho que nunca sea simple reproducción.
En este proceso de claricación y de armazón terminológica, también cabe considerar el
concepto de dramaturgia, establecido por Lessing (Hamburgische Dramaturgie, 1767-1769), y que
en el campo teatral cuenta con una cierta historia. Drama-turgia, en tanto construcción (o ergón)
de la acción, es una disciplina que se ocupa de la conversión de la palabra –y otros recursos– en
acción escénica (Pavis, 1990, p. 157). Sin embargo, cabe otra visión del término, como proponen
Brissett y Edgley (2006), para quienes sería “the study of how human beings accomplish meaning
in their lifes” [el estudio de cómo los seres humanos dan sentido a sus vidas] (p. 2), lo que inevi-
tablemente solo es posible por medio de su acción, de su actuación. Se debe hablar, entonces, en
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función de un sujeto que actúa en el escenario social, de una dramaturgia del actuar o “dramatur-
gia de la existencia”, y destacar que, para aprender a actuar, es fundamental saber cómo elaborar
una dramaturgia del buen vivir y del bien vivir.
Esta visión de la actuación y de la dramaturgia, en tanto la vida es acción –y la literatura
dramática y el teatro [re]presentación de la acción– es la que permea la obra de Burke, otra de las
voces que analiza la dimensión actuante del sujeto, prestando atención a los procesos expresivos y
comunicativos (Martín Algarra, 2003, p. 109). Burke (1945) formula una propuesta de estudio de la
interacción humana que dene como dramatism, que se plantea en función de la acción y del acto
(Burke, 1941) a partir de cinco elementos fundamentales que conguran una “péntada”: escena,
agente, acto, medios para la acción y nalidad o propósito; luego sumará la actitud, con lo que
tendríamos una “héxada”. Como señala Overington (1977), el dramatism [dramatismo] supone
un método para el estudio de la acción y la interacción humana, y se podría relacionar con algunas
ideas que Dewey (1938) formula en torno al modo en el que el propósito (purpose) se convierte
en un plan de acción a partir de la previsión de sus consecuencias (p. 69). Dewey (1930) ya había
dicho, en 1922, que “in truth man acts anyway, he can’t help acting” [en verdad el hombre actúa de
todos modos, no puede evitar actuar] (p. 118).
No se trata de restar validez a la metáfora en su potencial explicativo, sino de ir más allá
de una lectura supercial de esta; viene a decir que, en la vida, los seres humanos son actores y
actúan en función de situaciones, asumiendo roles y desarrollando una dramaturgia como cons-
trucción de la acción que viene a ser una dramaturgia del existir. La vida, en tanto acción, es dra-
ma y, como dirá Luckmann (1996), “la acción es la forma fundamental de la existencia social del
hombre” (p. 12), pues el ser humano es ser actuante que interacciona con otros seres igualmente
actuantes. Brissett y Edgley (2006) lo expresaban así: “people are not actors in the sense that they
perform preconceived roles: they are actors only in the sense that they act. They are doers and in the
process of their doing, roles, among other things, emerge” [las personas no son actores en el senti-
do de que desempeñan papeles preconcebidos: son actores solo en el sentido de que actúan. Son
hacedores y en el proceso de su hacer surgen, entre otras cosas, los roles] (p. 29). Es una visión
del sujeto como actor social, en la representación de papeles y el juego de roles, que permea la
obra de numerosos sociólogos:
La multiplicidad de los roles de cada persona refuerza aún más la idea del sujeto social como
actor que debe asumir sucesivamente diferentes personajes, cumplir las tareas propias de
cada uno, responder a las expectativas de los demás relativas a cada una de esas posicio-
nes, y adoptar como modelos de su acción normas que dieren de un rol a otro. Subraye-
mos el hecho de que no a todos ha sido dada idéntica exibilidad para pasar de un rol a otro.
(Rocher, 1980, p. 47)
Del fragmento se derivan dos cuestiones importantes: (1) la transcendencia de conceptos
como rol, personaje –papel–, actuación y dramaturgia, en la conformación de la idea de persona
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como sujeto actuante; y (2) el hecho de que las personas presenten diferencias sustantivas en
cuanto a su capacidad para el desempeño de papeles y roles, lo que debe tener implicaciones edu-
cativas. Se subraya, igualmente, la existencia de una diferencia substantiva entre el personaje en-
carnado por el actor en el escenario teatral y el “personaje” adscrito o adquirido por la persona en
el escenario social. En el primer caso, la conducta está predeterminada por el texto, dramático o
no, o del pre-texto del que se parta y se je en el proceso de construcción dramatúrgica
3
, mientras
que en el segundo no existe tal predeterminación y el sujeto se mueve en un margen entre con-
formidad y creatividad en su desempeño (Beltrán Villalba, 2009), lo que puede tener consecuen-
cias (Giner, 2004). Burke (1941) señala, además, que “the formation of rôle, involves, in its working
out, a transformation of role” [La formación del rol implica, en su elaboración, una transformación
del rol] (p. 38).
En tal lógica, si se dice que el teatro educa, se optará por proponer la práctica teatral, con
toda su variedad de actividades, metodologías y procedimientos, como actividad educativa, con
lo que el sujeto de la educación aprenderá los mecanismos de la creación teatral y así, en muchas
escuelas del mundo, alumnado y profesorado crean espectáculos de todo tipo en una experiencia
que puede tener mayor o menor dimensión educativa (Gallagher y Booth, 2003). Pero si se asevera
que el sujeto ha de aprender a actuar en el escenario social, la línea de trabajo a desarrollar es otra,
más centrada en la expresión dramática, lo que implica el desarrollo de otras capacidades, habili-
dades, destrezas, saberes, actitudes y competencias. En el primer caso, se opera en el campo de la
educación teatral, y, en el segundo, en el de la educación dramática, ámbitos diferenciados de los
que se ocupa la pedagogía teatral; una diferencia que obliga a repensar y ampliar el campo de las
prácticas sociales que emergen de la relación entre lo teatral, lo dramático y la educación.
5. Supuestos e implicaciones: aprender a actuar y a bien vivir
A diferencia de los personajes de la obra de Calderón de la Barca, que han de salir al esce-
nario de la vida sin ensayar, existen diferentes mecanismos mediante los cuales el sujeto puede
“ensayar” diferentes situaciones de vida y adquirir las competencias para actuar. Entra así en
juego la educación entendida como socialización, orientada al desarrollo de lo que se dene como
“competencia dramática”, que viene a signicar la capacidad para actuar. Como señalaba Co-
burn-Staege (1980), en la socialización se deben “percibir y adoptar los valores, normas y roles
–modelo de comportamiento, motivaciones y actitudes– predominantes en ese grupo o sociedad,
o sea, a ser capaces de actuar” y por ello deende una “educación para poder actuar” (p. 15).
³ Una vez que el texto del espectáculo se ha jado y, en él, la partitura de cada actor, ya no hay lugar para es-
tablecer patrones de conformidad o creatividad en relación con el texto literario u otro pretexto. La conducta
del personaje y el juego escénico del actor o actriz están plenamente determinados, aunque, bien es cierto,
que existen espectáculos de improvisación.
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Según el Diccionario de la Real Academia Española (RAE) actuar signica, entre otras cosas,
“poner en acción”, “obrar” o “interpretar un papel”, y con el verbo se vinculan tres sustantivos:
acción, actuación y dramaturgia. Se trata de conceptos fundamentales en la existencia y la expe-
riencia de la persona en tanto ser actuante. Así, Veltruský (2013) escribe, en 1940, que “nuestra
vida y su transcurso son moldeados por la actuación: tanto la nuestra propia como la de otras
personas” (p. 137). ¿Cómo cabe entender entonces el actuar, y su aprendizaje, en una perspectiva
educativa? No cabe considerar ahora, se insiste en ello, el aprendizaje del actuar teatral, escénico,
sino el social, el que se da en la vida cotidiana y, por tanto, en vez de hablar de educación teatral
y con ella de educación artística, se hablará de educación dramática como parte de la educación
general. Aunque no cabe perder de vista que ese actuar, en tanto se concreta en un escenario social,
y en la mayoría de los casos en relación con otras personas –y siempre en función de situaciones,
nalidades, expectativas y conictos–, puede tomar direcciones múltiples, siempre vinculadas a
normas, valores, principios o códigos, con un indudable valor moral. Como señalan Colom y otros
(2011), esta dimensión moral:
Encierra un alto grado de complejidad, ya que mediante la educación se intenta dotar a las
personas de criterios, capacidad y competencia para poder funcionar de manera autóno-
ma, responsable y reflexiva ante los acontecimientos usuales de la vida cotidiana, saber
escoger ante las alternativas posibles que se suceden y resolver los conflictos que se le
presentan. (pp. 24-25)
El actuar implica autonomía, responsabilidad, reexión y capacidad de decisión, pero tam-
bién principios morales y éticos, e igualmente valores (Gracia y Gozálvez, 2016). Aquí es preciso
insistir en que la educación dramática se puede orientar en direcciones diferentes, dado que “unas
culturas valoran en mayor medida la paz y transmiten en su arte y manifestaciones rituales unos
signicados sociales para la convivencia, lo que les permite ser calicadas como pacistas” (Ber-
nabeu, 1998, p. 29), mientras otras “exaltan la violencia, y pueden ser calicadas como menos to-
lerantes en sus conductas sociales” (Bernabeu, 1998, p. 29); lo mismo cabe decir de los individuos
de tales culturas y de sus modos de actuación. Así, con la educación dramática se pueden promover
valores de tolerancia, cooperación, solidaridad o diversidad, pero también los contrarios, lo que
lleva, con Habermas (1984), a los usos del conocimiento en la educación y a los tres grandes pa-
radigmas desde los cuales considerar las prácticas educativas, en ellos el sociocrítico y, con este
último, la pedagogía crítica. Demanda, en suma, en línea con Freire (1995), la construcción de
una conciencia transitiva y crítica que podría permear esa actuación social. Si del plano individual
del sujeto consciente se pasa al plano colectivo, sea grupo, sea comunidad, se ha de considerar la
otredad, lo otro, lo que implica una actuación con los otros, que también demanda unos valores
concretos, tal y como reclama el texto de Calderón de la Barca que se está comentando.
Así emerge del texto, lejos de su pulsión teológica, la cuestión del buen y del bien vivir, con-
ceptos que han sido explicados de formas diversas, aunque en muchos casos complementarias, y
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es uno de los mensajes centrales del texto de Calderón de la Barca, resaltando las ideas de hacer
el bien y de tomar en consideración al prójimo como receptor de nuestro bien actuar. Más allá de
los valores cristianos y católicos, podemos calibrar tal mensaje en su dimensión cívica cuando se
dice “ama al otro como a ti” (Calderón de la Barca, 2023, p. 67). En la conceptualización del bien
vivir, que se podría vincular con la conocida pirámide de Maslow (1943), cabe recordar desarrollos
recientes del buen vivir que se formulan en varios países de Latinoamérica (Aguilar Rodríguez,
2016), vinculados con el desarrollo comunitario en una perspectiva biocéntrica. Aquí también ha-
cía interesantes aportaciones Morin (2016) en su mirada a la sostenibilidad del planeta, propo-
niendo una ecología de la acción y recordando cómo “toda vida personal es una aventura insertada
en una aventura social, a su vez insertada en la aventura de la humanidad” (p. 35), lo que obliga a
partir de lo concreto para llegar a lo general, pues la emancipación comunitaria solo será posible a
través de una concientización personal. Morín (2016) también señala, en su visión del buen vivir,
que este “conlleva aspectos psicológicos, morales, de solidaridad y convivialidad” (p. 29).
Por eso interesa ahora una visión de ambos sintagmas más relacionada con lo que Aristó-
teles denió como eudaimonía y que Sócrates, por boca de Platón, vinculaba con la idea de are-
té o virtud (Didier Anaya, 2011). Se han de combinar, por tanto, varias visiones de la persona
para situarse en lo más alto de la pirámide de Maslow y vindicar propuestas de Gramsci o Frei-
re en torno a una autonomía personal plena, en sintonía con el “sapere aude” d e K a n t , l o c u a l
nos devuelve a la cuestión de la acción social del sujeto y de la construcción de una pedagogía
crítica y de una racionalidad emancipadora (Vila Merino, 2011). Y, esto último se relaciona con el
currículo, un concepto amplio y complejo que, entre otras cosas, tiene que ver con los contenidos
de la enseñanza (Stenhouse, 1984).
6. Otro currículo es posible y necesario
En la cultura normativa generada por el sistema educativo en su organización, resulta re-
levante analizar el alcance de las reformas educativas, muy especialmente en lo que atañe a su
losofía, a las justicaciones, objetivos y concreciones. Interesan cuestiones relativas al currículo
y a las teorías educativas que las informan, aunque conviene recordar, con Novak (1992), que,
habitualmente, tal discurso se reduce a “la selección de contenidos y los métodos de enseñanza”
(p. 121). Un análisis comparado de la forma en que han evolucionado los contenidos y los métodos
arroja resultados muy iluminadores, al menos en España, pues si bien en el campo de los métodos
se han producido tránsitos entre visiones diferentes de la enseñanza y el aprendizaje, y entre un
modelo asentado en la eciencia (Gimeno Sacristán, 1988) y otro más vinculado al constructivis-
mo (Coll et al., 1993), en el campo de los contenidos la evolución ha sido menor y más lenta. En
España, el debate no se ha centrado tanto en qué enseñar, sino en cómo enseñar y cómo evaluar
lo enseñado, así como lo aprendido. Esa es la razón por la que determinados contenidos hayan
ocupado un lugar secundario a la hora de la concreción del qué enseñar, como denunciaba Eisner
(1992, 2004) en relación con el rol periférico de las artes en la educación. Como explicaba Cuesta
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Fernández (2011), en España la reforma de la escuela ha transitado entre un modo de educación
tradicional elitista y un modo de educación tecnocrático de masas, y en este último se han alterna-
do ciclos con una orientación más liberal y comprensiva, y otros con una visión más tecnocrática.
Con todo, la transición entre tales ciclos no supuso una modicación sustantiva del currículo, pues
no afectó qué enseñar, sino cómo enseñar.
El currículo, en tanto no es estático sino dinámico, se puede entender como campo de ope-
raciones en el que diferentes grupos sociales intentan denir, consensuar o imponer un modelo
de persona; en consecuencia, reeja las decisiones que se toman en relación con la conguración
de esa persona, su identidad y su grado de autonomía (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993).
Todo ello puede estar infelizmente informado por motivos economicistas y centrados en la for-
mación de capital humano, desde los que se dene al individuo y se concretan sus características
fundamentales, y por ello el denominado Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE] (PISA) mide lo que
mide, pesa lo que pesa –en su pulsión cuantitativa–, ofrece los resultados que ofrece y busca in-
cidir en las políticas educativas para conformar un determinado tipo de persona. Interesa más la
transmisión de conocimiento y la visión del alumnado como almacén que como hacedor, lo que
nos devuelve a la educación bancaria de Freire, solo que ahora el almacenamiento se logra por
medios más activos.
Ese enfoque tecnocrático, asentado en la razón instrumental, y muy lejos de la razón crítica,
por usar conceptos tan queridos a Horkheimer (2000), se dejó sentir en España con la llegada del
modelo de la enseñanza basada en “competencias”, promovido desde la antes citada OCDE que,
en su aplicación práctica, al mantener el viejo marco del currículo por asignaturas y la “ortodoxia
de los contenidos” (Torres, 2008, p. 166), no deja de ser un retorno, con un cambio de lenguaje,
a la vieja educación por objetivos. De nuevo, como diría Eisner (2004), en la lucha por denir la
escuela del siglo veintiuno, “Thorndike won and Dewey lost” [Throndike ganó y Dewey perdió],
en tanto “schools were to become eective and ecient manufacturing plants” [las escuelas debían
convertirse en fábricas ecaces y ecientes] (p. 2). Las críticas razonadas a un currículo asentado
en asignaturas (Morin, 1999; Gimeno Saristan, 2005) o la revisión necesaria del concepto de com-
petencia (Pérez Gómez, 2008; Perrenoud, 2012) son líneas por considerar a la hora de proponer
alternativas a un currículo que sigue asentado en la transmisión de conocimientos, lejos de ser
la escuela de vida que proponía Dewey y en la que, según Morin (2016), se ha de aprender a vivir.
Pérez Gómez (2008) lo expresaba en los siguientes términos: “la nalidad actual de la educación
debe ser más holística, útil y relevante: formar competencias de reexión y actuación racional,
ecaz, autónoma y con sentido” (p. 97).
Si se entiende que la escuela se ha de centrar en “el desarrollo de competencias para la vida”
(Zabala Vidiella, 2012, p. 16), también se debiera analizar en qué consiste la vida y calibrar con-
ceptos como actuación o actor social. No deja de ser curioso que en las consideradas por EURYDICE
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como “competencias clave” no se considere la que cabría denominar “competencia para actuar
en el escenario social” (European Commission, 2018), si bien el denominado Proyecto DeSeCo
(OCDE, 2002), al considerar las competencias clave, dene tres grandes categorías, siendo una de
ellas la de “actuar de forma autónoma” (Toribio Briñas, 2010), que por su importancia merecería
un análisis más demorado, al menos en uno los conceptos esenciales: la actuación.
Pese a sucesivos informes de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) en relación con la necesidad de transformar la escuela y la educa-
ción (Faure, 1973; Delors, 1996; Morin, 1999), mediante aprendizajes sustantivos al desempeño
diario de la persona en el escenario social, el currículo poco ha cambiado más allá de la incorpora-
ción de saberes técnicos y tecnológicos, y de una progresiva actualización didáctico-metodológi-
ca. Ello explica que la educación artística y otras como la cívica, la sexual o la corporal jueguen un
rol tan periférico porque no se percibe su utilidad en la conformación de un determinado modelo
de sujeto, en una educación entendida como acumulación estéril de contenidos (Morin, 1999) en
la que carecen de sentido aprendizajes con otra orientación, como pueda ser el aprender a actuar
(Vieites, 2022), tal vez el más central y fundamental en la consideración de la persona como sujeto
y no como simple objeto.
Como reclamaba Pérez Gómez (2001): “el currículum disciplinar y la obsesión academicista
deben substituirse en la escuela actual por un currículum basado en problemas y organizado en
proyectos de trabajo, interpretación y experimentación” (p. 226), y que capacite para “construir
signicado y elaborar sentido en los escenarios y en los encuentros cada vez más complejos, in-
ciertos, fugaces y confusos en los que nos implicamos como actores” (Pérez Gómez, 2019, p. 4).
No cabe perder de vista que determinados aprendizajes en los que la UNESCO, en su defen-
sa de una educación integral y globalizadora, ha puesto énfasis especial, como aprender a ser, a
hacer, a vivir, a convivir, a comprender, a participar o a habitar en el mundo (Faure, 1973; Delors,
1996; Morin, 2001), se denen y concretan en el actuar porque es en la actuación donde se ma-
niestan. Se trata de aprendizajes sustantivos y centrales en la vida diaria de toda persona que,
en la escuela, no se pueden situar en los territorios de la transversalidad, donde son fácilmente
olvidados o marginados por un currículo asentado en el desarrollo restringido de cada asignatura
y totalmente ajeno a conceptos como interdisciplinariedad o globalización (Torres, 1994).
En los debates sobre el currículo, diversos movimientos vinculados a la renovación pedagó-
gica (Toruño Arguedas, 2020) señalan la importancia de otro modelo de currículo que vaya más
allá de las disciplinas o asignaturas para ocuparse de los aprendizajes fundamentales, que renun-
cie a la simple transmisión del conocimiento y se ocupe de su construcción, defendiendo un currí-
culo integrado, ajeno a la diferenciación en disciplinas y su especialización, centrado en áreas, con
una visión más globalizadora y aplicada del conocimiento. Y, en ese afán, la educación dramática
puede desempeñar un rol nada desdeñable.
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7. Educación dramática y Pedagogía Teatral
Si la persona ha de aprender a actuar, bueno será determinar cómo. Se propone hablar de
educación dramática en tanto su nalidad es el aprendizaje de la actuación social, que deberá ubi-
carse en un área de conocimiento desde la que se puede desarrollarla en sus aspectos diversos. Tal
área no puede ser otra que la Pedagogía Teatral, la disciplina cientíca que se ocupa del estudio
y sistematización de un campo de saberes y prácticas socioculturales y artísticas que se desarro-
llan en el encuentro y relación entre lo dramático, lo teatral y lo educativo. La pedagogía teatral
también se puede considerar como marco en el que agrupar un conjunto de disciplinas que con-
guran tanto el campo de la Educación Dramática como el de la Educación Teatral. En este último,
su número es considerable, pues podemos incluir muchas de las que conguran las enseñanzas
teatrales, desde la educación secundaria a la educación superior, e igualmente otras propias de
otros ámbitos formativos. A todas ellas ofrece los principios básicos que comparten y que les son
distintivos y diferenciales, como pueda ser el modo dramático de aprendizaje, del que luego se
hablará. No es este el momento de hacer una descripción ni de esa disciplina cientíca ni del marco
disciplinar que congura, pero sí se puede señalar que son cuatro los grandes ámbitos de educa-
ción que abarca, como muestra la Figura 2.
Figura 2. Campo y ámbitos de la Pedagogía Teatral
Fuente: Elaboración propia.
En los cuatro se pueden considerar procesos educativos en contextos formales y no formales,
y en cuanto a la animación teatral (Caride y Vieites, 2006), cabe señalar su relación con la Peda-
gogía Social, con la que comparte numerosas nalidades, cuestión que se aborda en un trabajo
en curso. En relación con la cualicación de especialistas en educación y animación, es posible
diseñar procesos en los tres ámbitos, pero también en el de la propia Pedagogía Teatral. Se trata
de un universo rico y complejo que todavía precisa estudios orientados a su sistematización, más
aún en el ámbito de la Educación Teatral, pues agrupa un número considerable de disciplinas,
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siendo la reexión e investigación educativas más bien escasas, especialmente en lo que atañe a
las didácticas especícas que requieren y demandan muchas de esas disciplinas. Es más, en mu-
chos casos ni se ha procedido a un correcto desarrollo de estas porque en cada disciplina se pueden
construir diferentes discursos, como pueden ser el histórico, el teórico, el práctico, el normativo
o el didáctico. Y así, a modo de ejemplo, podríamos hablar de una Teoría de la Interpretación (ac-
toral) y de una Didáctica de la Interpretación, y las interacciones entre esos discursos podrían ser
especialmente sustantivos en la legitimación académica de la interpretación como área de cono-
cimiento, pero, sobre todo, en su sistematización.
Estamos ante un territorio en el que predomina el pensamiento práctico y aplicado, muy po-
cas veces sustentado en desarrollos teóricos, por lo que la confusión terminológica es realmente
notable, y así se viene utilizando el término “pedagogía” en los más diversos sintagmas, muchas
veces queriendo decir didáctica o entendiendo que la “pedagogía teatral” es el término con que se
han de designar las actividades que se desarrollan en un parvulario o centro de primera enseñanza.
Se olvida que, en las enseñanzas de una Escuela Superior o Facultad de Teatro, la Pedagogía Tea-
tral también aporta su potencial heurístico y todo ello deriva de una insuciente comprensión del
propio concepto, pues viene a ser una teoría general de la educación (Nassif, 1975). En su dimen-
sión general y sistemática, la pedagogía teatral tendría entre sus nalidades más importantes:
1. Denir y describir los diferentes tipos de educación que constituyen su objeto y sus nalidades.
2. Considerar los ámbitos diversos en que se maniesta y desarrolla cada una de esas tipolo-
gías. Establecer los aspectos comunes que pueda haber en el conjunto, pero igualmente los
que son diferenciales a cada tipo.
3. Analizar y determinar los aspectos fundamentales de lo que se ha denominado “méto-
do dramático de aprendizaje” para su sistematización y su adecuación a las tipologías
que se consideren.
4. Estudiar y sistematizar, en su denición, características, nalidades y aplicaciones, los
diferentes procedimientos, metodologías, procesos, estrategias y actividades especícas y
propias de tales tipologías, como pueda ser, por ejemplo, el juego dramático.
5. Inventariar las diferentes disciplinas en cada tipología y ámbito, así como especialidades
de estudio y sus rasgos fundamentales.
6. Analizar los diferentes sujetos que participan en la acción educativa y estudiar sus carac-
terísticas, funciones, procesos y responsabilidades.
7. Considerar rasgos fundamentales en el diseño, acción y práctica educativa propios de las
diferentes tipologías, ámbitos, especialidades de estudio y disciplinas consideradas.
8. Analizar diferentes teorías del aprendizaje y la enseñanza para determinar las más ade-
cuadas a las nalidades y objetivos de las diferentes tipologías de educación propias del
campo, así como en cada disciplina.
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9. Valorar, con criterios similares, las diferentes modalidades, metodologías, estrategias y
actividades de evaluación más pertinentes.
10. Elaborar un vocabulario especíco para jar conceptos y términos con claridad, precisión
y de forma inequívoca.
11. Establecer criterios para la consideración de recursos, materiales y espacios propios o
más adecuados.
12. Considerar, valorar y proponer los aportes que otras ciencias como Psicología, Filosofía,
Antropología, Sociología o Historia pueden hacer al campo, en tanto en cada una de ellas
se han desarrollado estudios aplicados.
13. Reconstruir las culturas cientíca, empírica y normativa del campo en una perspectiva
histórica (Viñao Frago, 2016).
Como se puede observar, ser un “pedagogo teatral” implica mucho más que ser docente de
una o varias disciplinas. Esto se debe a que la Pedagogía Teatral es mucho más que una asigna-
tura de una determinada etapa educativa y puede ser especialmente relevante al desarrollo, tan
urgente como necesario, de didácticas especícas en todas las disciplinas que cabe inventariar en
el campo y su número, teniendo en cuenta sobre todo el ámbito de la Educación Teatral es consi-
derable, tan solo si pensamos en un centro superior de formación teatral.
Por todo lo anterior, desde la Pedagogía Teatral se ha de considerar el ámbito de la educa-
ción dramática como el área de conocimiento que se ocupa de la actuación social y en ella cabe
considerar un conjunto de prácticas educativas que tradicionalmente, al menos en algunos paí-
ses, agrupadas al amparo del sintagma “expresión dramática”, dan lugar a una disciplina que
después se presentará.
8. Actuación e inteligencia
El actuar implica acción y esta se genera en función de cada situación. Para actuar, el sujeto
ha de comprenderla, siquiera de forma intuitiva, al activar procesos muy sustantivos que se su-
ceden de forma casi instantánea y lo son de percepción, atención, memoria o pensamiento, ta-
mizados por el lenguaje en una comunicación intrapersonal (Lucas Marín y García Galera, 2009),
pero también de análisis, evaluación y toma de decisiones. Supone construir una intención y con-
vertirla en acto y el sujeto ha de contar con un determinado potencial expresivo, creativo y co-
municativo, con la nalidad de que su proyecto de dramaturgia se desarrolle adecuadamente y se
adecue a sus propósitos y a las respuestas de los otros, pues su actuación se enmarca en un ujo de
acción-reacción, en tanto la interacción implica actuaciones simultáneas de varios sujetos. Cada
sujeto dene y redene objetivos y expectativas en función de los cuales se diseñan y adaptan,
sobre la marcha, dramaturgia y actuación, en un proceso permanente de reexión y evaluación de
la acción en la acción.
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En el teatro, sobre el escenario, el juego de acción-reacción entre los personajes ya está de-
terminado o pactado, y las actrices y actores conocen de antemano la resolución de los diferentes
situaciones y conictos que recrean. Por eso, su trabajo –y su arte– presenta las dicultades pro-
pias de activar cursos de conducta ajenos. No es así en el escenario social, en donde la interacción
entre las personas, además de conductas, puede generar múltiples cursos de acción, algunos in-
cluso imprevistos. Una de las palabras clave en Educación Dramática es “situación”, porque en
función de ella se genera o emerge la acción, como se muestra en la Figura 3. Por ello, Barret
(1986) propondrá una pedagogía de la expresión como uno de los soportes teóricos y fundamen-
tales de la Expresión Dramática como disciplina.
Figura 3. De la situación a la acción
Fuente: Elaboración propia.
A diferencia de la actuación teatral, en la que la conducta está pautada, en tanto se construye
en los ensayos, la actuación social pone en marcha todo el sistema cognitivo de la persona, e igual-
mente todo su entramado psicofísico, en un proceso circular. Ante una determinada situación, o
incluso estímulo, que genera en sí una situación, se produce un procesamiento de información,
pues la realidad se congura en capas de información de muy diversos tipos (Borgman, 2000),
mediante procesos psicológicos bien conocidos de la percepción a la emoción. El procesado busca
la comprensión para poder elaborar una dramaturgia –deniendo propósito y nalidad de la ac-
ción– que genera la asunción de uno o varios roles y la puesta en marcha de tal acción, lo que pro-
voca una reacción. En todo el proceso entran en juego intenciones, intereses o expectativas, pero
las situaciones también están denidas por problemas, conictos, negociaciones o peticiones, por
objetivos y nes derivados de todo ello, en un proceso de comunicación intra e interpersonal en el
que el lenguaje juega un rol importante. Con Searle (1969) podríamos hablar de “actos de habla”,
lo que da idea de la complejidad del actuar porque la articulación de la palabra y la expresión oral
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es un actuar con, hacia y sobre el otro. Todo esto puede ocurrir en apenas segundos, aunque en
ocasiones puede dar lugar a un proceso lento de elaboración en el que el sujeto anticipa su conduc-
ta ante una situación futura. Por lo dicho, en Educación Dramática la nalidad última es la forma-
ción del sujeto como actor social (Vieites, 2023) y su ámbito fundamental de estudio y desarrollo
práctico es la acción y su construcción, sin olvidar el concepto de rol o los procesos de expresión,
creación y comunicación, tan relevantes (Escandell Vidal, 2005).
En tal desempeño, la persona puede mostrar habilidades, cualidades, destrezas o compe-
tencias en mayor o menor grado, y con ellas se congura lo que se ha denominado “inteligencia
dramática” (Courtney, 1990), que cabría denir, de partida, como la capacidad para construir la
acción en función de una situación y conseguir determinados objetivos. Sin ánimo de exhaustivi-
dad, cabría considerar algunas actitudes, aptitudes o facultades esenciales que, al conducir a una
actuación óptima y a bien obrar, suponen:
• Procesar información, puesto que la materia es información, pero también el entorno cul-
tural en el que vivimos, lo cual demanda capacidad para diferenciar la información perti-
nente de la accesoria o la prescindible.
• Analizar y comprender la situación para denir la posición propia y la de los restantes par-
ticipantes y considerar el curso de acción a diseñar y poner en marcha.
• Elaborar una dramaturgia adecuada a la situación y a las intenciones y necesidades
del sujeto o del grupo, para lo cual se han de calibrar las consecuencias de diferentes
opciones posibles.
• Considerar el tiempo de respuesta, en función de la naturaleza de la situación y de las ex-
pectativas propias y ajenas, pues una respuesta inmediata puede ser tan efectiva como una
más pausada y viceversa.
• Establecer el tipo de reacción. Ante un determinado estímulo, el sujeto puede responder de
diferentes modos, sea en relación al tiempo, sea en los recursos empleados, pero también
con base en nalidades y objetivos, que se pueden ajustar, (re)formular o incluso eliminar.
• Adecuar la respuesta, en función de la situación, de los participantes en ella misma o de las
expectativas y objetivos propios y ajenos.
• Adecuar medios y nes porque una sobreactuación o un silencio pueden resultar inade-
cuados en una situación y oportunos en otra.
• Calibrar el uso de recursos en función del caudal expresivo, que pueden ser orales, corpo-
rales, gestuales, temporales, espaciales.
• Determinar las pautas de comunicación más adecuadas en cada momento, desde el qué,
cómo, cuándo, por qué o para qué comunicar, así como los roles y acciones a desempeñar
en cada caso.
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• Mostrar voluntad de negociación y resolución, pues, en una racionalidad dialógica, la na-
lidad de la comunicación es resolver problemas y conictos, promoviendo el bien vivir y el
bienestar personal y colectivo.
• Generar espontaneidad en el juego de acción-reacción para que en él emerja la persona
real, renunciando al juego de máscaras que nos puede ocultar y reicar, y evitando conver-
tir la comunicación en un juego de simulaciones, como mostraba la canción del Tite Curet,
Puro teatro
4
.
• Aportar originalidad y visión divergente en la consideración de la situación, su desarrollo
y resolución.
• Anticipar desarrollos posibles en la situación y generar nuevos cursos de acción en
función de estos.
• Atender imprevistos posibles en el desarrollo de la situación y mostrar adaptabilidad a es-
tos y en su resolución.
• Mantener una actitud y una actividad reexiva y evaluadora en relación con cada situación
y con los procesos que se desarrollen en esta.
• Participar de forma activa y dinámica en el proceso de comunicación.
• Dominar las diferentes formas de frustración, bloqueo, así como inhibición que toda si-
tuación puede generar, por causas muy diversas y con efectos igualmente variados, recon-
duciendo esta en función de los objetivos iniciales o de su reformulación.
• Adoptar, potenciar y desarrollar una visión crítica y autocrítica para la mejora permanente
de la actuación propia y de la ajena.
Defendemos la centralidad de lo dramático, pues en la actuación se maniestan las otras
inteligencias consideradas por Gardner (1994), quien, curiosamente, no explora la posibilidad de
que exista la dramática, tal vez por su visión reducida de lo artístico, que vincula en exclusiva
con la expresión gráca y visual. Eso ocurre, en especial, con las que denomina social, lingüís-
tica, corporal, espacial, emocional, intrapersonal o interpersonal, pues todas ellas se concretan
en la acción y, en ella, mediadas por la dramática, en tanto expresión desde la acción y el rol. Y se
ha de recordar, además, que el dramático, como el plástico, el gráco, el musical, el numérico,
el corporal, el gestual, o el oral, entre otros posibles, es un modo expresivo en el que el sujeto,
ante un determinado estímulo, expresa, crea y comunica mediante la activación de una acción y
desde un rol. En el modo dramático, por su condición integradora y globalizadora, concurren los
otros, pues la acción, por naturaleza dramática, los incluye, en su dramaturgia y en su concreción
en acto realizado (Bleger, 1983), como muestra la Figura 4.
4
De nuevo se destaca el valor de determinados documentos literarios, en esta ocasión la letra de una can-
ción, para explicar la conducta. En el caso que se propone, serviría para diferenciar la actuación dramática
de la teatral.
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El modo dramático de expresión deriva del uso del rol en la acción y en su puesta en escena,
es decir, en su realización en el escenario social; concurre la persona con su entramado psicofísico
y sus recursos expresivos, con los que construye y (re)compone el rol y lo activa en su actuación.
Todo ello, además, se relaciona con el uso que cabe hacer del adjetivo “dramatic” [dramático]para
vincularlo con conceptos como “thinking”[pensamiento], “imagination”[imaginación], “lear-
ning” [aprendizaje] o “intelligence” [inteligencia] (Courtney, 1990); un ejercicio que nos sitúa
ante un conjunto de sintagmas de notable transcendencia en la explicación de la actuación social
del sujeto y en la consideración de implicaciones educativas.
Figura 4. Elementos del modo dramático
Fuente: Elaboración propia.
De la existencia de un modo dramático de expresión, que supone un “pensar dramático”,
una “imaginación dramática” y “una inteligencia dramática”, deriva el concepto de expresión
dramática que, en esencia, supone el uso de la acción y el rol con nes esencialmente creativos,
expresivos y comunicativos. Por eso, la expresión dramática, en tanto disciplina, en su teoría, en
su praxis y como “dramalogía” (logos de la acción), sería la disciplina central de la educación
dramática, para cuya construcción se proponen a continuación algunas ideas que presentamos de
forma resumida.
9. La Expresión Dramática como disciplina
Si, como recuerda El gran teatro del mundo, en cada situación, el ser humano debe actuar de
forma plena e integral para lograr una actuación óptima, también en los niveles moral y ético,
entonces se ha de aprender a actuar, lo que exige el desarrollo de la inteligencia dramática, que
es una suma de capacidades que nos permiten adecuar nuestra conducta de forma óptima. Y con
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ello nos situamos ante un conjunto de aprendizajes fundamentales en la (auto)construcción de la
persona, pues afectan su desempeño diario en todos los órdenes de su existencia y, por tanto, cabe
considerarlos como inherentes al bien y al buen vivir.
Se trata de aprendizajes básicos, como pueda ser la alfabetización, que es bueno entender en
los términos en los que la denía Freire o, más recientemente Giroux (1992), para quien implica
“learn the knowledge and skills essential for self-reection and collective agency” [aprender los co-
nocimientos y habilidades esenciales para la autorreexión y la agencia colectiva] (p. 1). Añade:
Literacy becomes an enabling condition for forms of citizenship in which members of dominant and
subordinate groups are oered subject-positions that address what it means to live in a society in
which they have the opportunity to shape history in emancipatory terms rather than be the subject or
object of its oppressive and colonizing practices [La alfabetización se convierte en una condición
habilitadora de formas de ciudadanía en las que a los miembros de los grupos dominantes y
subordinados se les ofrecen posiciones de sujeto que abordan lo que signica vivir en una so-
ciedad en la que tienen la oportunidad de congurar la historia en términos emancipadores en
lugar de ser el sujeto o el objeto de sus prácticas opresivas y colonizadoras]. (Giroux, 1992, p. 1)
Esa perspectiva sociocrítica implica la capacidad para “leer” la sociedad y cuestionar la he-
gemonía, para lo cual se hacen necesarios determinados aprendizajes orientados a la concienti-
zación. En un artículo de 1910, titulado “Oprimidos y opresores”, Gramsci (1974) recordaba que
“el hombre, que al llegar un cierto momento se siente libre, con consciencia de su propia res-
ponsabilidad y de su propio valor, no quiere que ningún otro le imponga su voluntad y pretenda
controlar sus acciones y su pensamiento” (p. 8). Crehan (2002), en su iluminadora lectura del
lósofo italiano, dirá:
Para Gramsci, una dimensión decisiva de la desigualdad es la incapacidad de las gentes sub-
alternas para producir una interpretación coherente del mundo en el que viven susceptible
de cuestionar las interpretaciones hegemónicas existentes (que por denición conciben el
mundo desde la perspectiva del dominante) de una forma efectiva. (pp.125-126)
La alfabetización expresiva y en modo dramático se orienta al aprendizaje de la actuación
social y al desarrollo de la inteligencia dramática, utilizando modelos diferentes de enseñanza y
aprendizaje cuyo punto en común es su notable dimensión práctica y su orientación constructi-
vista y sociocrítica, pues no se trata tan solo de aprender a hacer, sino aprender a hacer desde y
en el hacer, con el saber y desde el ser. No se trata de una práctica mimética, sino profundamente
reexiva, asentada en principios morales y éticos, y en una consciencia transitiva, en consonancia
con ideas sustantivas de una educación crítica para construir una sociedad civil igualmente crítica
(Gimeno Lorente, 2012; Martínez Bonafé, 2013).
La expresión dramática, como disciplina educativa, busca la alfabetización expresiva, creati-
va y comunicativa de la persona, no en la perspectiva de las artes, sino en la de la existencia diaria.
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Desarrolla tal objetivo mediante la experimentación de situaciones de vida, utilizando procedi-
mientos como el juego dramático, la improvisación, el juego de roles, la dramatización o la crea-
ción colectiva, en las que el sujeto se va conformando en interacción con otras personas. Así, tiene
la oportunidad de experimentar todo tipo de situaciones de vida, reales o imaginadas, y ensa-
yar modos de conducta, conocer sus consecuencias y ajustar su comportamiento a un bien vivir y
un buen vivir asentados en valores, principios y normas propios de una racionalidad dialógica y
emancipadora. En esa dirección, el aula se convierte en una escuela de vida y ciudadanía.
Uno de los aspectos más destacados del modo dramático de aprendizaje, asentado en la ac-
ción y el rol, tiene que ver con las metodologías, estrategias y actividades que le son propias,y que
dotan al vocablo ‘aprendizaje’ de un conjunto de adjetivos especialmente sustantivos. Pero, antes
de entrar en materia, será necesario establecer los dos grandes ámbitos de desarrollo que presenta
la educación dramática en el aprendizaje de la actuación social. Como parte importante del proce-
so de alfabetización, busca el desarrollo del potencial actuante de cada persona y, para ello, (1) se
realizan actividades muy diversas que habitualmente se presentan bajo la forma de juegos, cuya
nalidad es la movilización y sensibilización psicomotora, psicofísica y cognitiva de la persona,
y también se relacionan con la toma de conciencia del esquema corporal, de sus posibilidades y
necesidades, lo que refuerza una imagen positiva de uno mismo, de los otros y la autoestima. Por
aquí aparecen procedimientos como juegos motores, de reglas, de expresión corporal y gestual,
pero también procedimientos más especícos como juego dramático, juego de roles o improvisa-
ción. De igual modo, (2) se ponen en marcha actividades propias de la dramatización y la creación
colectiva, cuya nalidad es (re)crear situaciones de vida, historias, narraciones y todo tipo de ma-
teriales generados por el propio grupo o traídos del exterior.
Además de acción y rol, el método dramático de aprendizaje tiene como rasgo pertinente,
distintivo y diferencial el uso del “como si” en la mayoría de sus procedimientos, lo que implica
generar una situación en la que la actuación está determinada por las circunstancias generadas
en ese “como si”. Un buen ejemplo del marco de experiencia que crea se observa en el título de
un conocido libro de Passatore y colaboradores (1972), Io ero l’albero (tu il cavallo). Se generan así
los que cabe denominar “mundos del como si” (Andersen, 2004), caracterizados por la creación
de un marco espacio-temporal en el que, siguiendo las convenciones del juego de cción que los
participantes establecen paso a paso, todo es posible, y así es como se pueden generar los mundos
y formas de vida aludidos por Dewey (1897) y contextos de acción cuasi auténticos.
En esa dirección, ya se señaló la importancia del aprendizaje observacional y vicario, pues se
aprende haciendo y se aprende con el hacer propio, pero también con el hacer de otras personas,
presentes en el grupo o ausentes. De igual modo, se está ante lo que se ha denido como “situated
learning” [aprendizaje situado](Brown et al., 1989), puesto que el aprendizaje se produce en un
contexto, en una situación. Por otra parte, se trata de un verdadero “experiential learning” [apren-
dizaje experiencial] (Kolb, 1984), pues la persona participa activamente en el desarrollo de la ac-
tividad y experimenta con y en ella.
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Por último, aunque sin agotar el inventario, cabría considerar lo que se conoce como “enac-
tive and embodied learning” [aprendizaje activo y encarnado] (Gallagher y Bower, 2014) en tan-
to el aprendizaje deriva de una participación que implica actuación y encarnación, algo sobre lo
que ya escribía Finlay-Johnson (1911) al exponer los principios de lo que denominaba “dramatic
method of teaching” [método dramático de enseñanza]. Por tal razón, los procedimientos antes
señalados, y las actividades que les son propias, son tan utilizados en la didáctica de numerosas
áreas y materias (Taylor, 1985). Aunque en el desarrollo de la idea de un aprendizaje “actuado y
encarnado”, no se puede olvidar los desarrollos de la teoría de la acción y de la actividad en la Psi-
cología soviética, pues como recordaba Chaiklin (2019) en su revisión de su génesis y desarrollo, se
parte del principio de que las personas son seres actuantes, pero también se ha de recordar aque-
lla idea que Fichtner (1999) toma de Leontiev para señalar que la actividad es el modo en el que
los organismos se constituyen como sujetos, lo cual, en último término, lleva al constructivismo
social y a Vygotski (2018).
Ahora bien, es preciso señalar que tanto la educación dramática, como ámbito o marco dis-
ciplinar, como la expresión dramática, o el propio aprendizaje de la actuación social, se pueden
concebir y desarrollar desde perspectivas ideológicas diferentes y no se puede perder de vista el
sentido último del vocablo ‘ideología’ (Eagleton, 1997), ni tampoco los modos en que cabe usar
el conocimiento en la práctica educativa, que puede ser domesticadora o dinamizadora (Suárez,
2005), pero también bancaria o problematizadora (Freire, 1995). La expresión dramática puede,
por tanto, generar procesos de domesticación y reproducción social, y aanzar la conciencia in-
transitiva cuando no obedece a una orientación emancipadora. Se hace necesario, entonces, no
solo repensar el currículo desde esa primera pregunta del qué aprender, sino también desde otras
preguntas sustantivas en relación con las nalidades de vida de las personas y de las sociedades,
en las perspectivas biocéntrica y antropocéntrica, y con una orientación emancipadora en los ni-
veles personal, colectivo y comunitario (Morin, 2016).
10. Conclusiones
Más allá de su valor literario, El gran teatro del mundo se puede leer en clave sociológica y
en línea con una Sociología del Teatro que tenga como nalidad el estudio del sujeto como actor
social, ámbito en el que han realizado aportaciones sustantivas Burke, Goman o Dahrendorf. La
lectura del texto, si se prescinde del ropaje teológico o dogmático con que fue concebido y reves-
tido, plantea algunas cuestiones relevantes al día de hoy como puedan ser las nalidades de vida
del sujeto en relación a los otros y lo otro, sean personas, sea la naturaleza. Su lectura puede ser
motivo de reexión en relación con valores y posiciones morales y éticas vinculadas con ideas de
tolerancia, igualdad, sostenibilidad, solidaridad, bien común o convivencia pacíca. Y por ahí aso-
ma una posibilidad de diálogo entre la Literatura, las Ciencias Sociales y la Educación, vinculado a
las formas en que cabe concebir la escuela y el currículo.
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Se señalaban al inicio tres grandes nalidades que ahora se recuperan para hacer balance, y,
en primer lugar, destacar la singularidad del texto El gran teatro del mundo, en tanto aborda y de-
sarrolla, como tema central, la idea de que el ser humano es un actor social y su actuación implica
la asunción de roles que ha de desempeñar en un escenario en el que otros sujetos desempeñan
otros roles en situaciones que conguran su interacción social, y de tal desempeño dependerá su
posición en el cuerpo social y su relación con los otros. A diferencia de otros textos en los que el
theatrum mundi es un tópico secundario o circunstancial, en este la imagen de la vida como teatro
es el motivo principal y en ello también reside su transcendencia.
En segundo lugar, una revisión de la denominada metáfora teatral revela que la vida no imita
al teatro, pues la existencia misma es drama al estar la conducta del ser humano asentada en roles
y acción, siendo dramática en su esencia. El uso de la metáfora teatral tiene, con todo, un potencial
explicativo considerable al destacar la naturaleza actuante de la persona.
En tercer lugar, si se dene el sujeto como un actor social que se ha de desempeñar adecua-
damente en el escenario social, se han de considerar las formas en que se puede realizar el apren-
dizaje de la actuación y el rol que tal aprendizaje ha de jugar en el currículo. Se deende, por tanto,
la importancia de un ámbito de educación general, que denominamos educación dramática, y en
él de la expresión dramática como disciplina. En ambos casos, se precisan estudios orientados a la
construcción de discursos en sus dimensiones histórica, teórica, conceptual, práctica, normativa
o didáctica (Sanvisens Marful, 1988), y, de igual modo, se precisan investigaciones en torno al
concepto central de inteligencia dramática.
En línea con todo lo anterior, se subraya la necesidad de transformar el currículo, desde las
primeras etapas a los espacios no formales de educación, para desarrollar prácticas educativas
orientadas a la (auto)construcción de la persona, de su identidad y de su autonomía. Todo eso
implica una renovación profunda de la escuela porque, como decía Morin (2016), la nalidad de la
reforma de la educación debe estar orientada al “buen vivir”, a promover una vida en plenitud (p.
154), lo cual exige una escuela de la presencia, frente a las corrientes que apuntan a una escuela
virtual y a la domestización y domesticación de la educación. Otro mundo será posible con otra
educación, propósito en el que la Educación Dramática mucho puede hacer en tanto se oriente a
la construcción de un sujeto armado de los valores necesarios para luchar por la emancipación
propia, colectiva y comunitaria.
Finalmente, como complemento de todo lo anterior quedan dos tareas urgentes. Por un lado,
se ha de ahondar en la construcción de la Pedagogía Teatral como ciencia de las educaciones dra-
mática y teatral, y como marco curricular en el que conuyen disciplinas muy diversas que les son
propias, sin olvidar la transcendencia de la adecuada formación de formadoras y formadores, o la
urgencia de promover programas de animación teatral. Por el otro, se han de investigar y desarro-
llar las zonas de encuentro de disciplinas como Pedagogía Teatral, Pedagogía Social y Sociología
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del Teatro. Las tres se ocupan del estudio del sujeto como actor social y en la conuencia de sabe-
res, desde el diálogo interdisciplinar, se podrán encontrar importantes estímulos en la ideación
de procesos de enseñanza y aprendizaje orientados al desarrollo integral y armónico de tal sujeto.
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