Revista humanidades
ISSN: 2215-3934
humanidades@ucr.ac.cr
Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica
DOI 10.15517/h.v15i1.59191
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Reconocimiento-No comercial-Sin Obra Derivada
Exploración histórica: acceso de las mujeres a la universidad y
emergencia de los estudios de género
Historical Exploration: Women’s Access to University and the
Emergence of Gender Studies
Exploração histórica: acesso das mulheres à universidade e emer-
gência dos estudos de gênero
Katya Maldonado Tovilla
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Ensayos
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59191
Exploración histórica: acceso de las mujeres a la universidad y
emergencia de los estudios de género
1
Historical Exploration: Women’s Access to University and the
Emergence of Gender Studies
Exploração histórica: acesso das mulheres à universidade e
emergência dos estudos de gênero
Katya Maldonado Tovilla
2
Universidad Autónoma de Querétaro
Queretaro, México
katya.maldonado@uaq.mx
https://orcid.org/0009-0006-2623-9943
Fecha de recepción: 27 de marzo de 2024
Fecha de aprobación: 19 de septiembre de 2024
Resumen
Desde su origen en la Edad Media hasta principios del siglo XX, las universidades han sido bas-
tiones predominantemente masculinos. Sin embargo, conforme avanzaba el siglo XX, las mujeres
no solo comenzaron a ganar acceso a estas instituciones; al mismo tiempo, impulsadas por el
auge del movimiento feminista durante las décadas de los sesenta y setenta, también empeza-
ron a desaar activamente tanto el currículo universitario como el conocimiento cientíco. Este
cuestionamiento catalizó la emergencia de los estudios sobre las mujeres y, con el tiempo, de los
estudios de género. Estos campos de conocimiento se enfocaron en confrontar la ideología sexista
y el orden de género dominante en la sociedad. El presente ensayo indaga sobre la relación entre
el acceso de las mujeres a la educación formal y el avance del movimiento feminista en el ámbito
académico. El objetivo es proporcionar una primera exploración histórica de la presencia femeni-
na en las universidades y su vínculo con los orígenes de los estudios de género.
1
Este ensayo es parte del proyecto de tesis doctoral titulado ‘Epistemología y feminismo académico: inci-
dencia en las conguraciones interdisciplinarias del género’, realizado por la autora en el marco del Docto-
rado en Estudios Interdisciplinarios sobre Pensamiento, Cultura y Sociedad en la Universidad Autónoma de
Querétaro, con nanciamiento del Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías de México. Se
expresa un profundo agradecimiento a las personas dictaminadoras anónimas, cuyas valiosas observaciones
han sido esenciales para precisar el alcance de este trabajo.
2
Maestra en Estudios de la Mujer, Universidad Autónoma Metropolitana, Ciudad de México, México
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Ensayos
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59191
Palabras clave: movimiento de liberación femenina, enseñanza superior, ciencia
Abstract
From their origins in the Middle Ages to the early 20
th
century, universities were predominantly
male bastions. However, as the 20
th
century progressed, women not only began to gain access to
these institutions but also, driven by the surge of the feminist movement during the sixties and
seventies, started to actively challenge both the university curriculum and scientic knowled-
ge. This questioning catalyzed the emergence of women’s studies and, over time, gender studies.
These elds of knowledge focused on confronting sexist ideology and the dominant gender or-
der in society. Therefore, this essay explores the relationship between women’s access to formal
education and the advancement of the feminist movement in academia. The goal is to provide an
initial historical exploration of women’s presence in universities and their link to the origins of
gender studies.
Keywords: women’s liberation movement, higher education, science
Resumo
Desde a sua origem na Idade Média até o início do século XX, as universidades foram predomi-
nantemente bastiões masculinos. No entanto, à medida que o século XX avançava, as mulheres
não só começaram a ganhar acesso a essas instituições, mas também, impulsionadas pelo auge do
movimento feminista durante as décadas de sessenta e setenta, começaram a desaar ativamente
tanto o currículo universitário quanto o conhecimento cientíco. Esse questionamento catalisou
a emergência dos estudos sobre as mulheres e, com o tempo, dos estudos de gênero. Esses campos
de conhecimento se concentraram em confrontar a ideologia sexista e a ordem de gênero domi-
nante na sociedade. O presente ensaio explora a relação entre o acesso das mulheres à educação
formal e o avanço do movimento feminista no âmbito acadêmico. O objetivo é fornecer uma pri-
meira exploração histórica da presença feminina nas universidades e sua conexão com as origens
dos estudos de gênero.
Palavras chave: movimento de libertação feminina, ensino superior, ciência
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Katya Maldonado Tovilla
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1. Introducción
Este ensayo surge de múltiples preocupaciones que se derivan de las experiencias de ser
académica en el campo de la teoría feminista y los estudios de género. A pesar de la amplia do-
cumentación existente sobre estos temas, se percibe una oportunidad para desarrollar análisis
más generales que eluciden los factores catalizadores del umbral de estos campos de formación
e investigación. Ante la necesidad de un marco analítico más robusto, el presente trabajo focaliza
su atención en un factor crucial, aunque no exclusivo: el acceso de las mujeres a la educación su-
perior. Este elemento se considera un punto de partida cardinal para identicar otros factores que
puedan enriquecer investigaciones futuras. Así, el objetivo principal de este estudio es ofrecer una
exploración inicial sobre la presencia femenina en las universidades y su relación con los orígenes
de los estudios de género.
El ensayo consta de cuatro secciones principales: la primera sirve de preludio y establece la
relevancia del tema; la segunda proporciona una mirada analítica y expone la postura teórica que
guía la interpretación de los datos; en la tercera parte se detallan las limitaciones del estudio y
se sientan las bases para un debate más crítico; y, la cuarta sección, que precede a las conclusio-
nes, aborda dos cuestiones clave que corresponden a los procesos que permitieron el acceso de las
mujeres a las universidades y las acciones feministas que desaaron la ideología sexista predo-
minante en el conocimiento cientíco. En estas dos tareas, se resaltan eventos que han tenido un
impacto trascendente más allá de sus contextos inmediatos.
La metodología consistió en una revisión bibliográca que incluyó una variedad de materia-
les como trabajos académicos, artículos y libros, con el n de trazar un panorama general. La par-
ticularidad de esta narrativa no radica en una época histórica especíca ni en un contexto geográ-
co concreto, sino en su empeño por elucidar cómo la historia de las mujeres en las instituciones
educativas ha inuido en el surgimiento y evolución de los estudios de género, considerándolos un
fenómeno histórico de alcance global.
2. Preludio a manera de justicación
En el siglo XX, la ciencia enfrentó retos signicativos. Numerosas posturas teóricas dieron
inicio a un debate sobre los principios fundamentales del campo cientíco. El objetivo era cues-
tionar la supuesta neutralidad y objetividad que se había reivindicado durante largo tiempo. Las
voces críticas armaban que la ciencia no era inmune a las inuencias sociales y culturales, y
sostenían que los sesgos podían surgir de las perspectivas y experiencias personales de quienes
investigan. A partir de esta discusión, se incitó a la comunidad cientíca a realizar una autoeva-
luación. Esto condujo a un examen detallado y meticuloso de los principios, metodologías y prác-
ticas que conformaban la base de la ciencia.
Desde la década de los cincuenta en adelante, la perspectiva feminista tomó cartas en el asun-
to. Las interrogantes planteadas encontraron eco en académicas tanto de las humanidades como
05
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de las ciencias naturales y sociales
3
. Estas expertas inauguraron un espacio de acción feminista
que se expandió considerablemente: el escrutinio y desafío a los discursos cientícos que preten-
dían explicar a las mujeres y sus vivencias desde una óptica masculina (Chaparro, 2021; Falconí,
2022). El fruto de estos esfuerzos fue que las mujeres empezaron a indagar y, ante la ausencia de
respuestas, a forjar nuevas maneras de conceptualizarse en las disciplinas cientícas.
Durante las décadas de los sesenta y setenta, académicas y estudiantes feministas en las ins-
tituciones de educación superior, que actuaban como docentes e investigadoras, denieron dos
estrategias básicas para abordar la desigualdad de género en el campo cientíco
4
. La primera es-
trategia se enfocó en rescatar y reivindicar el rol históricamente subestimado de las mujeres. Este
enfoque buscaba visibilizar sus contribuciones y establecer un compromiso institucional perma-
nente para valorar y destacar la participación femenina en la sociedad. Dicha estrategia se desa-
rrolló hasta consolidar los estudios sobre las mujeres como un área de conocimiento distinta de las
disciplinas cientícas tradicionales.
La segunda estrategia se centró en el estudio del sesgo de género en la ciencia y resaltó cómo
los prejuicios de género afectan los conceptos, métodos y teorías cientícas. Este enfoque fomen-
taba una reexión crítica sobre las prácticas cientícas y proponía su reformulación para eliminar
cualquier sesgo discriminatorio. Tal acción fue decisiva para el nacimiento y desarrollo de la epis-
temología feminista. En palabras de Blázquez (2012), la epistemología feminista es una teoría que
estudia “la manera en que el género inuye en las concepciones del conocimiento, en la persona
que conoce y en las prácticas de investigar, preguntar y justicar” (p. 22).
Además, esta teoría identica las representaciones que enmascaran la ideología sexista, la
cual niega a las mujeres la posibilidad de tener autoridad epistémica al colocarlas en una posición
de desventaja respecto a sus congéneres varones, “limitando su participación, representándolas y
justicándolas como inferiores” (Chaparro, 2021, p. 15). La idea central de la epistemología femi-
nista sostiene que “la persona que conoce está situada y, por lo tanto, el conocimiento es situado;
es decir, reeja las perspectivas particulares de la persona que genera conocimiento, mostrando
cómo el género sitúa a las personas que conocen” (Blázquez, 2012, p. 28).
3
Simone de Beauvoir, en su emblemática obra El segundo sexo, publicada en 1949, puso en tela de juicio la
condición femenina a través de una reinterpretación crítica que desaaba el predominante discurso andro-
céntrico de la época. Aunque en aquel entonces no se identicaba como feminista, su análisis interdiscipli-
nario abordó una diversidad de disciplinas como Biología, Psicología, Historia, Sociología y Antropología,
estableciendo un fundamento crítico para el feminismo posbélico (Miguel, 2009; Gargallo, 2012; Romero,
2012; Tapia, 2009).
4
En este ensayo, los términos ‘instituciones de educación superior’ y ‘universidad’ se emplean indistin-
tamente, ya que su diferenciación no resulta fundamental para los objetivos de esta investigación. Por otro
lado, las expresiones academia, ámbito académico o campo académico se utilizan para referirse a la intersec-
ción entre la universidad y la ciencia.
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El desarrollo de la epistemología feminista, tal como se concibe actualmente, experimentó
un impulso considerable cuando se comenzó a utilizar el género como categoría analítica
5
. Este
enfoque facilitó la transición de los estudios de las mujeres a los estudios de género, fenómeno
que, durante las décadas de los ochenta y noventa, tuvo una inuencia profunda tanto en la teoría
feminista como en el ámbito universitario.
En el campo de la teoría feminista, la categoría de género facilitó el desarrollo de un mar-
co analítico más inclusivo y matizado, elemento esencial para comprender las dinámicas rela-
cionales entre la condición social de las mujeres y la de los hombres, así como los sistemas de
opresión que trascienden las explicaciones meramente biológicas. En el ámbito universitario, la
integración de esta categoría se materializó a través de la implementación de cursos especícos,
la creación de programas académicos y la fundación de centros de investigación dedicados a ex-
plorar las intersecciones de género.
Estos avances en la institucionalización de los estudios de género contribuyeron signi-
cativamente a la expansión y reconguración del movimiento feminista en las instituciones de
educación superior. Durante el primer cuarto del siglo XXI, numerosas organizaciones estudian-
tiles feministas empezaron a denunciar activamente cualquier forma de violencia de género en
las universidades (Vázquez, 2017; Cerva, 2020; Blázquez, 2022; Cano-Arango et al., 2022). Estas
acciones, junto con la creciente adopción de una perspectiva de género en la academia, jugaron un
papel pivotante en el fortalecimiento de la transversalización de la perspectiva de género
6
.
Como se detalla, los estudios de género son aparentemente nuevos. Su institucionalización
ha signicado el amparo de la infraestructura universitaria que legitima la implementación, pro-
moción y extensión de propuestas curriculares y de producción de conocimiento a través de la
normativa organizacional. Este hecho no se dio de la noche a la mañana, en realidad ha sido un
proceso que comenzó lentamente por causa del orden de género en las universidades.
Expresado de otro modo, aunque existe una historia de los estudios de género que puede
remontarse al primer curso sobre las mujeres impartido desde una perspectiva feminista en las
universidades, la génesis indirecta de este campo, tanto formativo como investigativo, radica
en las barreras sistémicas que limitaban el acceso de las mujeres a la educación superior. Estas
barreras estaban arraigadas en estructuras de poder basadas en normativas sociales que perju-
dicaban a las mujeres.
5
La epistemología feminista, en su esencia más profunda, comenzó a tomar forma en las últimas décadas
del siglo XX, aunque sus raíces se pueden rastrear hasta mucho antes, en los primeros cuestionamientos y
críticas que las mujeres dirigieron hacia las estructuras de conocimiento dominantes.
6
Los estudios de género exploran las dinámicas y estructuras sociales relacionadas con el género, mientras
que la transversalización de género implica integrar esta perspectiva en la planicación y ejecución de polí-
ticas y proyectos para promover la equidad. Este ensayo se centrará en los estudios de género.
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Esta situación
7
propició que las mujeres, al enfrentar y denunciar los privilegios masculinos
que menoscababan sus derechos, pusieran nombre a las manifestaciones de esta discriminación.
Las denuncias documentadas en la historia de las mujeres y en la literatura feminista revelan un
agudo sentido crítico por parte de ellas dentro del campo universitario y cientíco. Estas manifesta-
ciones son precursoras de lo que posteriormente se establecería como estudios de género.
Desde los primeros destellos de pensamiento feminista en la Antigua Grecia, pasando por la
época de la Ilustración, hasta la lucha organizada por el sufragio femenino a nales del siglo XIX
y mediados del XX, y el aumento signicativo de la matrícula femenina durante el movimiento
de liberación de la mujer en las décadas de 1960 y 1970, las mujeres con ciertos capitales no solo
consiguieron abrirse camino en las universidades, igualmente lograron establecer un área de es-
tudio donde se visibilizan las vivencias femeninas y la dinámica del género. Este avance facilitó, a
su vez, que otros grupos marginados encontraran espacios para articular sus propias experiencias
y reivindicaciones, lo cual contribuyó a la creación de un campo de estudio inclusivo y crítico que
interpela las estructuras tradicionales del conocimiento.
Por ello, se debe recalcar que la historia de los estudios de género no puede ser contada sin
reconocer las dicultades que enfrentaron las mujeres, inicialmente, para acceder a las institu-
ciones de educación superior y, posteriormente, para visibilizar el androcentrismo en el conoci-
miento que se producía en estos espacios. De ahí que este ensayo busque ofrecer una exploración
histórica sobre el acceso de las mujeres a la educación superior y su relación con el desarrollo de
los estudios de género.
3. Mirada analítica
Para identicar los momentos clave y sistematizar tanto las similitudes como las dife-
rencias entre los diversos grupos feministas a lo largo de la historia, numerosas teóricas han
propuesto clasicar los logros y características del movimiento en ciclos, etapas u olas. Estas
clasicaciones varían en amplitud; algunas incluyen un espectro más amplio y abarcan las con-
tribuciones de mujeres que desaaron las normas de género en distintas épocas y lugares. Esta
extensión, asimismo, engloba a individuos que, incluso antes de la emergencia del feminismo
como movimiento social organizado, sin identicarse explícitamente como feministas, ya par-
ticipaban en acciones relevantes
8
.
7
Los hallazgos revelan que el primer curso registrado de Estudios de la Mujer fue dirigido por la feminista
australiana Alice Madge Dawson (1910-2003), en 1956, en la Universidad de Sydney, especícamente en el
Department of Adult Education [Departamento de Educación Adulta]. Bajo el título Women in a Changing World
[Mujeres en un mundo cambiante], las estudiantes exploraron la literatura existente sobre el estatus socioe-
conómico y político de las mujeres en Europa Occidental (Kaplan et al., 2003).
8
Aunque el feminismo es un movimiento relativamente moderno, las reivindicaciones de igualdad entre los
sexos y denuncias de opresión no surgieron exclusivamente con él.
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Por el contrario, las clasicaciones reducidas enfocan su atención en los eventos destacados
del feminismo desde que se desarrolló el movimiento de liberación de la mujer, pero, a menudo,
excluyen historias que no se ajustan al canon establecido. Otras clasicaciones son parcialmente
reducidas y parcialmente ampliadas, según los objetivos de quienes las diseñan. Todas estas op-
ciones sirven como herramientas analíticas, aunque tienen limitaciones porque no pueden encap-
sular la totalidad de las prácticas feministas.
La estructura de este ensayo se fundamenta en la clasicación de Miguel (1995), expuesta en
su obra Feminismos, donde delineó la evolución del movimiento feminista a través de tres periodos
históricos denidos: Feminismo Premoderno, Feminismo Moderno y Feminismo Contemporá-
neo. Sin embargo, este estudio propone una exploración de tal genealogía, ajustando el alcance del
marco original: se introduce una nueva fase denominada Feminismo de la Transición Socio-Cul-
tural y se modica la denominación de Feminismo Contemporáneo a Feminismo del Milenio.
Esta revisión adopta un enfoque que es simultáneamente expansivo y selectivo, ya que ex-
pande el estudio al incorporar nuevos elementos, mientras que concentra la atención en aspectos
históricos determinados. Aunque es innegable que las etapas denidas encapsulan una variedad
de fenómenos sociales importantes en la historia de las mujeres y del feminismo, este ensayo se
enfoca, especícamente, en analizar la progresión del acceso de las mujeres a la educación supe-
rior y en el desarrollo de los estudios de género en el campo académico.
El ordenamiento de las etapas y los datos citados no se limitan a incluir exclusivamente a
aquellas mujeres que se autodenominaron feministas. Se asume que “el feminismo ha existido
siempre que las mujeres, tanto de manera individual como colectiva, han expresado su rechazo
hacia su injusto y amargo destino bajo el patriarcado y han solicitado una situación diferente, una
vida mejor” (Miguel, 1995, p. 217)
9
.
El itinerario trazado por las etapas propuestas se enriquece con la tesis de Buquet (2016),
quien arma que las mujeres han enfrentado desigualdades al acceder, permanecer y desarro-
llarse en el ámbito de la educación superior. Este hecho social es el resultado de un sistema de or-
ganización social al que Buquet (2016) se reere como orden de género, un concepto que Connell
(1991) analiza profundamente. Esta autora plantea que las sociedades se estructuran por un orden
de género, el cual no es estático, ya que experimenta cambios constantes a lo largo del tiempo.
Este se reproduce a través de interacciones sociales complejas, en las cuales prácticas, discursos y
estructuras institucionales perpetúan la asignación de roles y estereotipos especícos para hom-
bres y mujeres. La esencia de este sistema es moldear las relaciones entre los géneros.
9
Miguel (1995) argumenta que no es necesario etiquetar automáticamente como feministas a quienes no
se identican explícitamente así. Sin embargo, es posible reconocer que ciertas acciones y enfoques pueden
considerarse feministas, ya que reejan esfuerzos conscientes para desaar y cambiar las estructuras de
poder que han marginado históricamente a las mujeres.
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Junto al concepto de orden de género
10
, Connell (1991) introduce el concepto de regímenes
de género para referirse a la organización de las relaciones de género en instituciones especícas,
tales como escuelas, lugares de trabajo o familias. La autora sostiene que los distintos regímenes
de género contribuyen al orden de género más amplio que prevalece en la sociedad.
Como se mencionó, Buquet (2016) utiliza la idea de Connell (1991) para describir cómo el
orden de género ha desempeñado un papel decisivo en la formación de regímenes de género en las
instituciones de educación superior. Acorde a su propia lógica, estos regímenes generan discursos,
prácticas y subjetividades relacionadas con asociaciones cticias: lo femenino (como lo propio de
las mujeres) y lo masculino (como lo propio de los hombres). Aunque puedan parecer naturales,
estas construcciones están ancladas en una base cultural que se rige por esquemas dicotómicos de
interpretación de la realidad.
Como cualquier dicotomía, la que existe en el orden de género actúa como una separa-
ción cardinal de signicados opuestos y mutuamente excluyentes. En ese sentido, los signi-
cados vinculados con la masculinidad y la feminidad se organizan de manera excluyente, no
jerárquica. Esta organización de género se alimenta de otro sistema social, identicado en este
texto como orden masculino. En dicho orden se produce una subordinación o anulación de los
signicados asociados con lo femenino. Por ende, en la práctica, este orden establece una base
cultural, política y económica para la conformación de relaciones desiguales de poder, donde las
características atribuidas a la masculinidad generalmente gozan de un estatus superior, mani-
festándose como capital simbólico.
El capital simbólico, según la teoría de Bourdieu (1994, 2000b, 2002, 2008), representa una
forma de prestigio, honor o reconocimiento en un contexto social especíco que, aunque intangi-
ble, facilita la obtención y ejercicio de poder dentro de una comunidad o grupo. En el orden mas-
culino, el capital simbólico se maniesta a través de signicados que favorecen y refuerzan la au-
toridad, competencia y estatus de los hombres, mientras que pueden marginalizar o desvalorizar
los signicados asociados a las mujeres (Connell, 1991; Bourdieu, 2000a).
Dicho lo anterior, las deniciones que se asignen a lo femenino y masculino delinean esas
fronteras y funcionan a través de símbolos para reforzar la visión de lo masculino como la norma y
lo femenino como lo otro o lo que se sitúa en la periferia
11
. Esta división binaria aspira a establecer
10
Los roles de género, aunque frecuentemente se basan en el sexo biológico, son conjuntos de expectativas
comportamentales profundamente arraigadas en la cultura, historia y tradiciones sociales. Por otro lado, los
estereotipos de género son creencias simplicadas y generalizadas acerca de las características y comporta-
mientos que se consideran adecuados para cada género.
11
Un símbolo es un tipo de signo que se comparte socialmente y puede ser tanto tangible como intangible.
Incluye desde objetos físicos hasta gestos, sonidos, palabras e imágenes. Estos facilitan tanto la expresión
como la comunicación de signicados, los cuales se denen como la conexión entre los signos del lenguaje
(palabras, frases, oraciones, entre otros) y los elementos o conceptos que estos representan en el mundo.
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una distinción clara y denitoria entre los dos polos, algo que se consigue cuando los símbolos de
género, tales como la vestimenta, el lenguaje y las representaciones mediáticas, perpetúan esos
signicados. Por tanto, las posibilidades de interpretar lo femenino quedan supeditadas a cómo se
interpreta, inicialmente, lo masculino. Esta realidad solo se hace evidente al analizar las asocia-
ciones entre estos dos conjuntos de signicados dentro de un contexto comunicativo especíco.
Es primordial hacer hincapié que la dicotomía de género no solo establece categorías exclu-
yentes a la vez dicta cómo se perciben e interpretan estas categorías en la sociedad. Al posicionar
lo masculino como normativo y lo femenino como alteridad, se moldea el marco a través del cual
se interpretan las acciones, deseos y capacidades, lo que limita así las posibilidades de ambos gé-
neros. Este esquema dicotómico, lejos de unir, divide y restringe al marcar profundamente las
experiencias individuales y colectivas de cada género.
En este punto, es primordial enfatizar el papel de los conceptos en el orden de género. Es-
tos actúan como categorías abstractas que denen los límites de signicado e interpretación: un
concepto puede tener un signicado u otro, pero no ambos, por ejemplo, los signicados que se
atribuyen al concepto de masculino o femenino. El lenguaje desempeña un papel mediador entre
la materialidad de los sexos y la interpretación que se hace de ellos. Los agentes lingüísticos cap-
turan lo que ocurre en el mundo extralingüístico como el cuerpo. No obstante, esa realidad ya ha
sido previamente conceptualizada y signicada desde una perspectiva dicotómica. De esta ma-
nera, el agente adopta conceptos y signicados que preceden a su propia existencia. Este proceso
resalta cómo las construcciones conceptuales contienen símbolos y signicados que inuyen en
la interpretación dicotómica de la realidad.
Por su parte, Scott (1996) ya había considerado este elemento en donde señala que “estos
conceptos se expresan en doctrinas religiosas, educativas, cientícas, legales y políticas, que ar-
man de manera categórica y unívoca el signicado de varón y mujer, masculino y femenino” (p.
290). Según Scott (1996), este tipo de conceptos contienen declaraciones normativas que limitan
las posibilidades de apertura. Sin embargo, los conceptos no son autónomos, están sujetos a la
variabilidad temporal, geográca y sociohistórica. Dicho de otra manera, aunque la palabra pueda
parecer monolítica, el concepto es mutable, dado que igualmente lo es el contexto.
En este ensayo, el análisis del acceso de las mujeres a la educación superior se guía por la
idea de que las universidades han funcionado, desde sus inicios hasta nales del siglo pasa-
do, como regímenes de género. No solo porque su organización reejaba relaciones de género
desiguales; estos espacios, a lo largo de la historia, se convirtieron en escenarios donde el or-
den masculino encontraba su perpetuación. La lógica institucional, destinada a construir y re-
producir el capital simbólico de la masculinidad, se cimentó en discursos que categorizaban lo
femenino y lo masculino, apoyándose en una supuesta racionalidad cientíca que, en realidad,
fortalecía estas divisiones de género.
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Este proceso no fue aleatorio, más bien estuvo profundamente arraigado en las estructuras
epistémicas que dominaban las universidades. Los discursos cientícos, imbuidos de una preten-
dida objetividad y rigurosidad, funcionaron como vehículos para perpetuar esta lógica masculini-
zada. Esto consolidó una narrativa que conguró un sujeto femenino cuyos símbolos y signica-
dos no solo tendían a relegarlas; en muchos casos, incluso invisibilizaban sus aportaciones.
La crítica de las mujeres a estas narrativas, desde una perspectiva feminista, desdibujó la
supuesta neutralidad de la ciencia y de las instituciones de educación superior. Esta crítica reveló
una intersección crítica donde los preceptos de género y la producción del conocimiento se entre-
lazaban de manera compleja y profunda, lo que dio como resultado campos de conocimiento que
trastocaron las barreras de las disciplinas cientícas, teorías y metodologías.
Siguiendo esta línea de análisis, en este texto, el feminismo no se limita a ser un movimiento
social: como bien señala Lau Jaiven (2019), se concibe como una práctica política y una disciplina
académica. El primer signicado se reere a la organización de mujeres que buscan incidir en ins-
tituciones que imparten el orden moral: el Estado, la familia, el trabajo, la escuela, las disciplinas
cientícas y las tradiciones culturales, políticas y religiosas. La alianza entre sus miembros se
fortalece cuando reconocen que enfrentan discriminación, opresión y explotación.
El segundo signicado se reere a la politización de las instituciones que, mediante acciones
especícas, visibilizan, debaten y reformulan las relaciones de poder que ellas mismas generan;
instituciones como la universidad y la ciencia son ejemplos destacados de este fenómeno. Por úl-
timo, el tercer signicado implica una revisión y transformación profundas de los marcos teóricos
y metodológicos en el ámbito académico. Al integrar el feminismo como una perspectiva crítica en
la educación superior, se desafían los paradigmas previamente establecidos y se fomenta el desa-
rrollo de nuevos campos de estudio que abordan explícitamente las cuestiones de género y poder.
4. Limitaciones del ensayo
La epistemología feminista argumenta que es necesario explicitar los marcos de acción en
los que se sitúa la persona que lleva a cabo un análisis de una realidad construida como objeto de
estudio. Esto se hace con el n de evitar lo que tan lúcidamente Langton (2000) critica y denomina
la ‘objetividad asumida’, la cual “permite que el observador permanezca seguro en el supuesto
de que sus creencias son el espejo y no el molde” (p. 136). Al margen de esta recomendación, este
apartado introductorio pretende precisar las limitaciones de este ensayo al seleccionar la clasi-
cación propuesta por Miguel (1995).
Esta ordenación se seleccionó por tres motivos primordiales: primero, ofrece mayor am-
plitud que otras clasicaciones disponibles; segundo, destaca la importancia de los primeros
momentos históricos en los que las mujeres comenzaron a reivindicar su situación en el mundo;
y, tercero, reconoce el papel fundamental de las voces de resistencia que han abogado por los
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derechos de las mujeres, incluso aquellas que no se identicaron explícitamente como feministas.
No obstante, estas tres características adquieren complejidad cuando la cantidad de datos histó-
ricos trasciende los eventos y movimientos más registrados.
En tales casos, la amplitud de la clasicación puede generar dicultades para integrar y con-
textualizar adecuadamente todas las contribuciones y resistencias feministas individuales y co-
lectivas. Al respecto, Chaparro (2022) considera que es más productivo ver las clasicaciones de la
historia del feminismo como fenómenos multiformes dentro de un vasto panorama inuenciado
por una variedad de factores socioeconómicos, culturales y políticos.
En este sentido, es crucial entender las clasicaciones no solo como estructuras adaptables
que responden a diversos periodos históricos, sino también como sistemas lo sucientemente de-
nidos como para no pretender abarcar la totalidad de la historia del feminismo. Esta dualidad
asegura que, aunque las clasicaciones son exibles para ajustarse a diferentes escenarios, man-
tienen un marco preciso que delimita su alcance y previene generalizaciones excesivas.
Las clasicaciones de la historia del feminismo son intrínsecamente imperfectas, lo cual debe
considerarse una oportunidad para el análisis crítico. En lugar de aspirar a la exhaustividad, la utili-
dad de una clasicación en este campo radica en su capacidad para señalar sus propias limitaciones,
prejuicios y los aspectos que deliberadamente elige destacar o ignorar. Al reconocer y reexionar
sobre estos aspectos, se enriquece el análisis del feminismo y se promueve un debate continuo sobre
cómo el conocimiento histórico es modelado, interpretado y presentado. Esta autocrítica es esencial
para mantener la relevancia y precisión de los estudios feministas a lo largo del tiempo.
Sobre esto, Nicholson (2010) argumenta que las clasicaciones que pretenden abarcar en
su totalidad la historia feminista tienden a simplicar y minimizar la diversidad del activismo en
unos pocos términos, lo cual puede velar las motivaciones profundas de los grupos feministas y
sus variados objetivos políticos a lo largo del tiempo. Para evitar este error, Nicholson (2010) su-
giere adoptar una perspectiva que visualice el feminismo como un caleidoscopio. Esta metáfora
permite observar la riqueza de las ideas y formas de activismo en el feminismo de manera análoga
a los cambiantes colores y formas de un caleidoscopio. Esto conlleva a admitir que los datos se-
leccionados para construir una historia del feminismo o del movimiento de liberación de la mujer
corresponden a una mirada especíca centrada en un aspecto del movimiento feminista, y no a su
totalidad plural y compleja.
Con estas consideraciones, se piensa que la adaptación de la clasicación de Miguel (1995)
sirve de guía para analizar aspectos especícos de la historia del feminismo como el acceso de las
mujeres a la educación superior y el surgimiento de los estudios de género. A la par, se reconoce
que la selección de datos para este análisis responde tanto a la coherencia argumentativa como a
la intención de reejar los objetivos, marcos teóricos e intereses de la autora, subrayando así la
subjetividad inherente en la construcción del conocimiento.
13
Acceso de las mujeres a la educación superior...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59191
A partir de este primer reconocimiento, se señala que, aunque la clasicación seleccionada
facilita ampliar el estudio del acceso de las mujeres a las instituciones educativas, incluso antes de
la creación de las universidades, presenta ciertas limitaciones. Por un lado, tiende a fragmentar
el tiempo, lo que puede dicultar la comprensión de procesos históricos continuos
12
, y, por otro
lado, aborda eventos sociohistóricos signicativos con efecto global en la historia de las mujeres,
sin centrarse en una ubicación geográca especíca
13
.
Por lo tanto, se deduce que esta clasicación constituye una entre varias opciones que as-
piran a capturar y analizar de manera sistemática la complejidad de la realidad social. Aun así,
resulta esencial declarar que esta, como otras clasicaciones, no reeja con precisión la realidad;
más bien, se perla como una herramienta analítica que debe manejarse con precaución y estar
continuamente sujeta a crítica y revisión.
Siguiendo lo expuesto, se sostiene que la autora de este texto es una participante activa, aun-
que mínima, en el vasto universo que se dedica a explorar una fracción igualmente pequeña del
mundo social. La tarea de recabar todos los datos necesarios y de alcanzar una comprensión total
del tema se revela prácticamente imposible. Dicho esto, es importante destacar que este ensayo,
debido a su objetivo, no pretende ser una descripción exhaustiva de eventos históricos en amplias
regiones espacio-temporales. Ante esta demarcación, se omiten ciertas partes de la historia del
feminismo, pero se profundiza en otras que brindan luz a la compresión de las experiencias de las
mujeres en las instituciones de educación superior.
5. Desarrollo
5.1. Feminismo Premoderno
En la etapa del Feminismo Premoderno, que tuvo lugar en la Antigüedad, las mujeres gene-
ralmente se veían limitadas a desempeñar el rol de esposas y madres. Como consecuencia, su nivel
de instrucción a menudo se reducía a las tareas domésticas y artesanales. En la Grecia clásica, las
mujeres que pertenecían a la clase acomodada, o al grupo de las heteras, en ciudades con normas
más permisivas, tenían la oportunidad de aprender a leer y escribir (García, 2009; Difabio, 2017).
Desde la Academia de Platón hasta el Liceo de Aristóteles, la enseñanza superior estaba general-
mente destinada a los hombres
14
.
12
Estas limitaciones se evidencian al considerar que los cambios históricos emergen de eventos y procesos
a largo plazo que se superponen y entrelazan con transiciones coyunturales locales y globales.
13
Se comprende que existen particularidades y variaciones contextuales presentes en diferentes regiones
y culturas, a pesar de que no se retraten. Debe quedar claro que el feminismo muestra una heterogeneidad
intrínseca y sus diversas trayectorias no se circunscriben a una única ubicación geográca o temporal.
14
En la Antigua China, algunas mujeres de la aristocracia podían recibir educación formal en literatura y
losofía, mientras que en la Antigua India, las mujeres de la casta brahmánica tenían acceso a los textos
14
Katya Maldonado Tovilla
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59191
La información histórica sobre las mujeres lósofas en la Antigua Grecia es limitada, en par-
te debido a las restricciones sociales y culturales que impedían que participaran plenamente en
muchos aspectos de la vida pública, incluida la Filosofía
15
. A pesar de ello, hubo algunas mujeres
cuyo capital social y cultural les permitió contribuir a la Filosofía y al pensamiento intelectual de
la época. Un ejemplo es Hipatia de Alejandría, quizás la lósofa helenística más reconocida, que
vivió entre los siglos IV y V d. C. durante el Bajo Imperio romano (González, 2023; Teruel, 2024).
Durante el periodo de transición de la República al Imperio romano, no hubo grandes cam-
bios en la educación de las mujeres. Después, en la Edad Media, la religión cristiana relegó a las
mujeres a un lugar inferior al de los hombres al limitar su ámbito de acción y, con frecuencia,
connándolas al matrimonio y a la maternidad. Aunque las mujeres tenían acceso a la educa-
ción institucionalizada, su formación se centraba en la religión y solo podían optar por la vida
conventual, ya sea por imposición o por voluntad propia. Los conventos, que estaban bajo la
autoridad de las órdenes masculinas, ofrecían a las mujeres de familias nobles o aristocráticas
la oportunidad de cultivar su intelecto, aunque sus opciones se limitaban a la formación en teo-
logía y en losofía patrística
16
.
Hacia el siglo XI surgieron las primeras escuelas en la Europa Medieval que permitían el ac-
ceso tanto a niñas como a niños; su educación era básica y se centraba en la enseñanza de la re-
ligión y las habilidades necesarias para la vida cotidiana. En cambio, las escuelas episcopales y
municipales de educación superior eran exclusivas para el sexo masculino. Algunas de estas insti-
tuciones educativas medievales, al igual que las instituciones de origen árabe, pueden considerar-
se precursoras de la universidad, aunque esta institución no se estableció como tal hasta mucho
más tarde, propiamente en el siglo XIII.
A nales del siglo XII se fundaron las primeras universidades en Europa, un acontecimiento
que tuvo lugar en un contexto de creciente urbanización, formación de gremios y surgimiento de la
burguesía. Según Tünnermann (2000), las escuelas monásticas se volvieron insucientes para sa-
tisfacer la creciente demanda educativa de la época. Así, surgieron nuevas instituciones educativas,
como las escuelas catedralicias, organizadas por la jerarquía episcopal y los cabildos de canónigos. Si
bien este cambio en la organización de la enseñanza fue signicativo, otros factores contribuyeron
al nacimiento de las universidades, como la aparición de una nueva clase de estudiantes ávidos de
sagrados y podían recibir instrucción religiosa.
tttt
En Atenas, a efectos legales, las mujeres eran consideradas menores de edad, mientras que en Esparta o
en las islas del Egeo, como Lesbos, Quíos y Samos, no lo eran. En estos territorios, ellas tenían acceso a la
educación, pero de sus ideas se conoce poco. Muchas de las obras de autoría femenina fueron rmadas, rein-
terpretadas e, incluso, algunas de ellas destruidas por hombres que negaban el intelecto de las mujeres.
16
Una exhaustiva búsqueda nos permitiría encontrar los nombres de numerosas religiosas que dedicaron su
vida al estudio de Dios y del ser. En la actualidad, estas mujeres son reconocidas como lósofas. Por ejemplo:
Hildegarda de Bingen y Trota de Salerno.
15
Acceso de las mujeres a la educación superior...
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59191
aprender y la necesidad de formar profesionales en áreas como el Derecho y la Medicina
17
. A pesar
de esto, pocas mujeres pudieron acceder como estudiantes y profesoras a las primeras universi-
dades italianas que permitieron el acceso. Las que lograron ingresar a menudo pertenecían a la
aristocracia o adoptaron identidades masculinas para poder estudiar. Sin embargo, los puestos de
profesores y aprendices estaban exclusivamente reservados para hombres
18
. A pesar de la retórica
que proclamaba a las universidades como espacios abiertos para todas las personas, en la práctica,
este ideal se interpretaba exclusivamente como un acceso destinado a los hombres. La emergente
burguesía, con sus gremios y corporaciones, aspiraba a incorporarse al sistema feudal; así, replicó
la misma estructura jerárquica, religiosa y monárquica que limitaba el papel de las mujeres.
En el marco de estos acontecimientos, comenzó a surgir la gura del intelectual. Para Le
Go (2017), este individuo se dedicaba tanto a la investigación como a la enseñanza en el entorno
urbano, a diferencia de los entornos monásticos de épocas anteriores. Sin embargo, este papel es-
taba reservado, casi exclusivamente, para los hombres, quienes, debido a sus privilegios de clase,
tenían la libertad de ejercer estas actividades.
En una geografía distinta, más cercana a quien escribe este texto, se observan tanto simili-
tudes como diferencias en este periodo histórico. Dentro de lo que se conoce como Mesoamérica,
la vida de los pueblos prehispánicos presentaba notables similitudes. En la cultura inca, maya y
azteca, las mujeres se iniciaban en las tareas del hogar a una edad temprana y, generalmente, eran
excluidas de las esferas de poder político y de las actividades de prestigio, tales como el sacerdocio
y la guerra. Su rol estaba circunscrito a ser esposa y madre.
En el caso particular de los aztecas, las niñas eran educadas en casa y podían asistir al Cal-
mecac y al Telpochcalli para aprender cuestiones relacionadas con el servicio a los dioses. Según
su estatus social, edad y habilidades, algunas mujeres podían desempeñar roles como parteras,
sopladoras, pintoras corporales, amantecas, cronistas y poetas. Estas condiciones de vida y de
acceso a la educación cambiarían con el tiempo.
17
En un primer momento, las universidades recibieron diferentes denominaciones. Jiménez (1996) y Tün-
nermann (2000) explican que inicialmente se les denominó ‘estudio’ (studium), nombre que se amplió a
‘estudio general’ (studium generale). Este último término hacía referencia a un centro de enseñanza superior
con reconocimiento ocial de la Iglesia y de la Corona.
18
Las primeras universidades en admitir mujeres como excepción fueron Bolonia y Pavía en Italia, con do-
centes como Bettisia Gozzadini en el siglo XIII y Novella d’Andrea en el siglo XIV. Sin embargo, el acceso
signicativo de mujeres a la educación superior no comenzó a consolidarse hasta el siglo XVII, con ejem-
plos como Elena Cornaro Piscopia, quien obtuvo el primer doctorado femenino en 1678 en la Universidad
de Padua. Durante este periodo, algunas mujeres, como Henriette Favez, adoptaron identidades masculinas
para estudiar y ejercer profesiones vedadas para ellas. Laura Bassi, destacada en el siglo XVIII, se convir-
tió en profesora de Física y Filosofía en la Universidad de Bolonia, marcando un hito al ocupar una cátedra
universitaria como mujer.
16
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Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59191
5.2. Feminismo Moderno
En la Nueva España, el acceso de las mujeres a la educación estuvo marcado por el proceso
violento de conquista y colonización española. La educación se orientó hacia el cambio de la cos-
movisión de la población indígena y la socialización de la nueva cultura. Los nuevos colegios en-
señaban lengua castellana, religión y ocios domésticos conforme a la visión judeocristiana. Las
mujeres rara vez tenían la oportunidad de continuar sus estudios en la edad adulta, a menos que
decidieran ingresar a servir en los conventos.
De vuelta al territorio europeo, pero en el periodo del Renacimiento, el movimiento huma-
nista ganaba terreno en las universidades. Este cambio permitió un mayor acceso de las mujeres a
la educación superior. Con todo, esta oportunidad se circunscribía, principalmente, a las mujeres
que contaban con sucientes recursos económicos y sociales, usualmente pertenecientes a la no-
bleza o la burguesía. Estas mujeres tenían que equilibrar sus obligaciones como esposas y madres,
por lo que su participación en la educación superior dependía generalmente de los acuerdos con
sus parejas masculinas o de su condición de viudez.
Itatí (2006) describe que, en su mayoría, los temas de las tesis de las primeras mujeres en
la universidad estuvieron vinculados a su género, según el campo de estudio seleccionado: As-
tronomía, Filosofía, Derecho y carreras relacionadas con las Ciencias de la Salud, especialmente
Medicina. En el caso de las mujeres médicas graduadas de la universidad, las fuentes señalan que
se les prohibía ejercer, con la excepción de algunos países como España, en donde podían aplicar
sus conocimientos en Obstetricia o Ginecología (Itatí, 2006; Gutiérrez, 2015).
En la misma línea, la creación de las universidades impactó la práctica de aquellas mujeres
que carecían de formación institucionalizada y una licencia que legitimara su saber. Por ejemplo,
las campesinas que ejercían la sanación a través de otros modelos de atención, que no se ajustaban
a las normas de la medicina hegemónica, fueron perseguidas por los tribunales penales. Estas y
otras desigualdades eran evidentes, lo que llevó al desarrollo de un debate sobre la situación de las
mujeres, conocido como la ‘Querella de las Mujeres’, durante la Edad Media y la Edad Moderna.
Rivera (1996) identicó dos líneas de discusión: la primera se centró en la disposición de las mu-
jeres a rechazar el matrimonio y la vida religiosa; la segunda, de naturaleza académica, se debatió
en las universidades.
En este último caso, por un lado, había grupos de intelectuales que defendían los postula-
dos de Aristóteles sobre la polaridad de los sexos y la supuesta inferioridad de las mujeres. Estas
ideas dieron lugar, más tarde, a un nuevo modelo que prevaleció hasta el siglo XX. Este proponía
la existencia de dos sexos con diferencias inconmensurables, aunque complementarias. Los inte-
lectuales de las Ciencias Naturales y Sociales formularon ideas sobre el cuerpo y la personalidad,
tanto de la mujer como del hombre. Desde una perspectiva funcionalista, cada sexo desempeña un
papel acorde con su condición biológica. Esta nueva interpretación tenía una connotación política,
ya que buscaba perpetuar la noción de superioridad masculina.
17
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Por otro lado, tanto mujeres como hombres defendían la idea de la complementariedad de
los sexos, pero bajo la premisa de la igualdad. Christine de Pizan, destacada exponente de esta
corriente de pensamiento, desaó en 1405, con su obra La Ciudad de las Damas, la arraigada creen-
cia, especialmente entre los hombres reconocidos en las Artes y las Ciencias, de que las mujeres
eran inferiores en inteligencia. Miguel (1995) denomina a estas prácticas como protofeministas,
porque contienen el sustrato discursivo de los derechos de las mujeres, aunque preceden al naci-
miento del concepto de feminismo. Estas acciones formaron parte del desarrollo del movimiento
de mujeres, que no necesariamente se dene como feminista.
Antes de que el feminismo emergiera como movimiento, ocurrieron eventos trascendenta-
les, entre ellos la Reforma y la Contrarreforma. Estos condujeron al establecimiento del Concilio
de Trento en el siglo XVI, una asamblea de clérigos católicos convocada por el Papa Pablo III con
el n de responder a la crisis dentro de la Iglesia Católica y al creciente movimiento protestante.
Para alcanzar sus objetivos, la educación se convirtió en una herramienta clave para protegerse de
las corrientes religiosas emergentes. Esto ocasionó restricciones a las actividades cientícas y de
investigación en las universidades y un incremento en el control moral sobre las mujeres.
Aunque las universidades tienen sus orígenes en siglos pasados, hasta el siglo XVIII las ins-
tituciones de educación superior en Europa continental compartían numerosas características.
Ahora bien, la solidez de estas peculiaridades comenzó a disminuir con la propagación de nuevas
corrientes de pensamiento, entre ellas, el feminismo. Para Miguel (1995), el feminismo moderno
tiene sus raíces en el movimiento de la Ilustración y la Revolución Francesa. A diferencia de las
épocas anteriores, “el siglo XVIII mantuvo un importante debate sobre las posibilidades de las
mujeres para acceder a los estudios universitarios y a ejercer profesiones consideradas masculi-
nas, debate que logró difundirse gracias al desarrollo de la cultura impresa” (Itatí, 2006, p. 380).
En este periodo, tanto antes como después de que las mujeres fueran excluidas del nuevo
contrato social en Europa, se publicaron varios textos clave que buscaban establecer la igualdad
entre mujeres y hombres mediante la ampliación del uso de la razón. Entre los más signicativos
destacan: la Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana, de Olympe de Gouges; Sobre la
igualdad de los sexos, de Poulain de la Barre, y Vindicación de los derechos de la mujer: crítica acerca de
asuntos políticos y morales, de Mary Wollstonecraft.
En México, la situación de las mujeres era similar. Tras la instauración de la Nueva República,
emergieron textos de autoras que reivindicaban el acceso de las mujeres a la educación, como “Nece-
sidad de un establecimiento de educación para las jóvenes mejicanas”, de Josefa Caballero de Borda.
Este grupo de intelectuales reivindicaron el derecho de las mujeres a la educación universitaria,
argumentando que ambos sexos tenían capacidades equivalentes. No obstante, se condicionaba a
las mujeres para que no aspirasen a la perfección alcanzable a través del conocimiento. A las mu-
jeres de la nobleza, a pesar de contar con los recursos necesarios, se les negaba esta oportunidad
por considerarla inadecuada para su sexo. En cuanto a las mujeres en situación de pobreza, se les
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prohibía cualquier acceso a la Ciencia y las Bellas Artes, connándolas a labores domésticas o a
servir a los intereses de hombres y mujeres de las clases acomodadas.
No fue hasta el siglo XIX que se extendió el derecho de las mujeres a la educación superior en
todo el mundo. En Norteamérica, el acceso a universidades, escuelas normales, colegios e institucio-
nes, tanto privadas como estatales, se logró de manera progresiva, mientras que en Latinoamérica y
Europa, este avance fue más lento y enfrentó numerosas resistencias por parte del sector masculino.
Durante este periodo, en Estados Unidos e Inglaterra, las mujeres empezaron a organizarse en co-
lectivos con el n de reclamar su derecho al sufragio, a la educación y a condiciones laborales dig-
nas, un movimiento que halló eco en varios países. Como menciona Miguel (1995), “el feminis-
mo aparece como un movimiento social de carácter internacional, con una identidad autónoma,
teórica y organizativa” (p. 226). La autonomía feminista se manifestó en la creación de espacios
propios, donde se fomentaban los diálogos y experiencias alejadas de la inuencia masculina, lo
que se convirtió, y aún permanece, como una táctica clave para el empoderamiento femenino.
5.3. Feminismo de la Transición Sociocultural
El Feminismo de la Transición Sociocultural emergió entre las décadas de 1960 y 1970. Des-
pués de la Segunda Guerra Mundial, el movimiento feminista evolucionó y adoptó discursos y
prácticas distintas a las del Feminismo Moderno. Las mujeres no solo denunciaron la dominación
masculina que legitima la marginación, expusieron un sistema complejo que perpetúa y reprodu-
ce la opresión. En los años ochenta y noventa, el feminismo ganó presencia en organizaciones gu-
bernamentales y no gubernamentales, así como en instituciones de educación superior, y comen-
zó a recibir nanciamiento de organismos internacionales, como la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) y el Banco Mundial.
Con este contexto como marco, los siguientes apartados se centran en el estudio de la incur-
sión del feminismo en las instituciones de educación superior a través de la crítica al androcen-
trismo e ideología sexista en las disciplinas cientícas. Dicho esto, es necesario analizar cómo se
desarrolló la situación de las mujeres a lo largo este periodo.
Entre 1920 y 1950, la situación de las mujeres variaba considerablemente dependiendo del
país. Aunque habían obtenido ciertos derechos, su participación en la sociedad seguía estan-
do limitada por estructuras dominadas por varones. Tanto en el ámbito doméstico como en los
espacios de interacción colectiva, las mujeres ocupaban una posición social inferior a la de los
hombres. Las estructuras familiares mantenían una organización vertical basada en la división
sexual del trabajo, donde las mujeres se encargaban de las actividades productivas, reproductivas
y de cuidado sin remuneración
19
. Empero, la toma de decisiones relativas a la organización del
grupo y a sus recursos, así como al desarrollo individual de sus miembros, estaba supeditada a
19
Algunas feministas sugieren que la imposición del contrato sexual supuso que las mujeres fueran so-
cializadas para hacerse cargo de las tareas domésticas: actividades reproductivas (trabajo esencial para
19
Acceso de las mujeres a la educación superior...
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la autoridad masculina. En los espacios de interacción colectiva, los hombres realizaban la ma-
yoría de las actividades productivas remuneradas y ocupaban los puestos de mayor jerarquía; en
contraste, las mujeres desempeñaban roles de menor jerarquía.
En ciertas regiones del mundo, las mujeres tenían la posibilidad de acceder a la educación su-
perior, votar por sus representantes políticos y trabajar a cambio de un salario. Aun así, esto no
implicaba que el imaginario social aceptara la premisa de que hombres y mujeres debieran tener
las mismas oportunidades y responsabilidades. Esta paradoja, según Pérez (2018), se manifestó en
Estados Unidos y en otros países occidentales que operaban bajo el modelo de Estado de bienestar.
Bajo tales circunstancias, el discurso educativo, artístico, religioso, legal, cientíco, entre
otros, seguía excluyendo a las mujeres del poder social, pero con una nueva idea de mujer mo-
derna emancipada (Higonnet, 2006; Friedan, 2009; Pérez, 2018). Mientras que, en el caso de los
hombres, se reproducía el modelo de líder, proveedor y capaz de enfrentar los retos de la socie-
dad, en el caso de las mujeres, se gloricaba su papel de ama de casa en compañía de una gama
de aparatos tecnológicos para el hogar. Aunque la maternidad comenzó a verse como una opción
voluntaria y planicada para aquellas que querían continuar con sus estudios o trabajar fuera del
hogar, no dejó de percibirse como destino femenino
20
.
Con la entrada de las mujeres al campo laboral, no cambió la división sexual del trabajo.
La nueva imagen de mujer equilibrada narraba que ella podía laborar fuera del hogar y contri-
buir directamente a la economía del país, pero sin sustituir la maternidad y el trabajo domésti-
co. Estos discursos tenían efectos en los cuerpos, los comportamientos y las relaciones sociales
de mujeres y hombres porque funcionaban, en términos de Lauretis (1989), como tecnologías
de género, es decir, como un conjunto de técnicas y estrategias discursivas que estructuran las
experiencias y las formas de interpretar el mundo a partir de la producción y reproducción de
representaciones sobre el género.
Por su parte, Friedan (2009) documentó este fenómeno en su libro La mística de la feminidad,
publicado en 1963. Después de entrevistar a mujeres norteamericanas de clase media durante la
década de los cincuenta, Friedan observó que aquellas que habían completado sus estudios uni-
versitarios no se sentían satisfechas con el papel de esposa, objeto sexual, madre y ama de casa.
La autora identicó en ellas un malestar sin nombre, término con el cual buscó evidenciar que
la insatisfacción y el sentimiento de vacío que relataban no eran síntomas de un padecimiento
mental, como los teóricos del psicoanálisis habían sugerido, sino el resultado de las limitaciones
económicas, políticas y culturales que enfrentaban.
la reproducción de la fuerza de trabajo), productivas (producción de bienes y servicios), de cuidados (relativo
al cuidado de las y los otros), afectivos (trabajo inmaterial) y sexuales (relacionado con el acto sexual).
20
Estas imágenes hegemónicas no mostraban la complejidad de las dinámicas simultáneas e históricas de las
relaciones sociales estructurales de sexo, raza y clase que se producían en la vida material.
20
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Según la autora
21
, los medios de comunicación, junto a disciplinas cientícas como la Psi-
cología, la Antropología y la Sociología, propagaban lo que ella denominó la mística de la femini-
dad. Este modelo buscaba difundir ideas que atribuían a las actividades de las mujeres un carácter
biológico, instintivo e inmutable, con el propósito de proteger los roles tradicionales que se les
habían asignado culturalmente. Friedan (2009) señala la paradoja de la mística de la feminidad al
argumentar que “surgió para gloricar el papel de la mujer como ama de casa justo en el momento
en que desaparecían las barreras para su plena participación en la sociedad” (p. 269).
El libro de Friedan (2009) destaca cómo, en las décadas de los cincuenta y sesenta, las mu-
jeres seguían criticando su situación desfavorable en comparación con los hombres. Este cuestio-
namiento no era nuevo, pues se había manifestado anteriormente, tanto antes como después de la
Revolución Francesa, así como en la lucha por el sufragio femenino. Pese a todo, después de con-
cluir la Segunda Guerra Mundial, el movimiento feminista experimentó una reinvención y adoptó
discursos y prácticas que diferían de los enfoques feministas previos.
La conformación del movimiento feminista fue impulsada por varios factores clave, en-
tre ellos la aprobación y el uso de la píldora anticonceptiva –a pesar de la rme oposición de la
Iglesia Católica, manifestada en su Encíclica Humanae Vitae–, la revolución sexual y el debili-
tamiento de la moral católica. Además, el ingreso masivo de mujeres a las universidades, espe-
cialmente a programas de posgrado, reejó los conictos que muchas experimentaban tanto
dentro como fuera de los hogares
22
. Este nuevo feminismo se distinguió por su autonomía res-
pecto a los partidos políticos por politizar la esfera privada de las mujeres y por buscar inuir en
diversos ámbitos: el hogar, la política pública, las instituciones religiosas y educativas, el canon
artístico, así como en la subjetividad de sus integrantes. Las feministas se propusieron visibilizar
el maltrato físico, emocional y sexual en las relaciones de pareja, cuestionar la heterosexualidad
21
En el libro La mística de la feminidad, Friedan (2009) describe la situación de las mujeres estadounidenses.
Sin embargo, esta no era muy distinta de la que vivían mujeres de otras regiones del mundo. Por ejemplo, las
ideas descritas por Castellanos en su ensayo “La cultura femenina”, publicado en 1950, reejan el malestar
que provoca la exclusión femenina en la cultura masculina.
22
En 1970, Europa Central y del Este tenían más mujeres que hombres en educación terciaria (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2012). Por su parte, en América
Latina y el Caribe, según Gloria Bonder (1994), hasta 1950, la mayoría de los países latinoamericanos, con la
excepción de Costa Rica, Cuba, Panamá y Uruguay, tenían un porcentaje de mujeres en estudios superiores
menor al demográco total. Para la década de los setenta, las mujeres representaban más del 40 % de la po-
blación estudiantil de educación superior, excepto en Colombia y Guatemala. En esta misma área geográca,
entre el 2000 y 2018, la matrícula en educación superior casi se duplicó, del 19 % al 38 %, con un incremento
de la tasa de inscripción femenina del 19 % al 41 % (UNESCO, 2020). En el 2022, la inscripción femenina en
educación superior mostró un crecimiento signicativo tanto global como en América Latina, alcanzando
una proporción de 113 mujeres por cada 100 hombres. La tasa bruta de escolarización terciaria para mujeres
en esta última región fue del 66 % en el 2022, evidenciando un crecimiento sostenido durante las últimas dos
décadas (Group World Bank, 2024).
21
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obligatoria y el modelo patriarcal de familia, desaar el ideal de maternidad y las obligaciones
de trabajo doméstico, redenir el cuerpo femenino a partir de la experiencia personal y reivin-
dicar la sexualidad de las mujeres más allá de las dinámicas del mercado sexual masculino y del
contrato matrimonial.
Muchas de estas actividades permitieron que generaciones de mujeres adultas feministas
socializaran con mujeres jóvenes, lo que facilitó transmitir la mirada crítica a una población ma-
yor. De igual manera, las tertulias feministas, junto con los ensayos y artículos de índole inte-
lectual publicados en periódicos, revistas y libros, fueron primordiales en el surgimiento de los
estudios de mujeres dentro de las instituciones de educación superior.
Estas acciones no deben considerarse de manera aislada, ya que los grupos feministas organi-
zados llevaban a cabo actividades de manera conjunta, hecho que intensicó los impactos del mo-
vimiento. Así lo hace notar Barquet (2011) cuando argumenta que el feminismo de esta nueva etapa:
Aparece no como un movimiento por reivindicaciones de condiciones materiales de las
mujeres, sino por dos registros paralelos. Por un lado, la crítica a la condición subordinada
de las mujeres y la demanda de inclusión y reconocimiento; por otro lado, la academia que
sustenta esta denuncia y demanda un cambio por medio de la crítica a las pretensiones
universales de la modernidad ilustrada, el androcentrismo en la ciencia y en la forma de
abordar el conocimiento. (p. 484)
5.3.1. Dos líneas de acción feminista: el nacimiento de los estudios de las mujeres y de género
Las académicas en las universidades, permeadas por el contexto feminista de las últimas
décadas del siglo XX, comenzaron a impartir cursos y elaborar una serie de investigaciones que
proponían una conciencia crítica en la producción de conocimiento a partir de dos líneas de ac-
ción: visibilizar la presencia de la mujer en la historia de las disciplinas cientícas y analizar la
perspectiva androcéntrica en los conceptos, métodos y teorías (Rich, 1983; Nash, 1988; Barquet,
2011). Conforme a la línea de acción que buscaba visibilizar la presencia de la mujer en la historia
de las disciplinas, se desarrollaron dos enfoques. Por un lado, se analizó el papel de las mujeres
como sujetos de estudio; por otro, se destacó su papel como productoras de conocimiento.
En el primer enfoque, las feministas observaron que, en la mayoría de las disciplinas cientí-
cas, las mujeres eran ignoradas o tratadas como una subespecie. Algunos textos revelan que, en las
Ciencias Sociales, los teóricos adoptaron una perspectiva androcéntrica, es decir, una perspectiva
que coloca al hombre y a lo masculino en el centro de las reexiones, análisis y prácticas cultura-
les, ignorando o minimizando la importancia y contribución de las mujeres y lo femenino (Nava-
rro, 1991; Narotzky, 1995; Verena, 1996; Izquierdo, 1998; Güereca, 2016). Como resultado, las in-
vestigaciones excluían las experiencias femeninas, salvo en casos excepcionales relacionados con
hijas, hermanas o esposas de los hombres protagonistas. En estos últimos casos, se representaba
a las mujeres conforme a los estereotipos de feminidad de cada época, según su clase y “raza”.
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En el campo de las ciencias naturales, Saini (2017) destaca que, hasta mediados del siglo XX,
la realización de ensayos médicos se limitaba casi exclusivamente a hombres. Las justicaciones
para esta práctica variaban: desde la preocupación por no comprometer la salud reproductiva de
las mujeres y la integridad genética de futuras generaciones, como había ocurrido en diversos
experimentos, hasta el deseo de evitar alteraciones en los resultados por las supuestas uctuacio-
nes de los niveles hormonales femeninos en contraste con la estabilidad de los masculinos. Ante
estas consideraciones, los cientícos decidieron omitir las diferencias biológicas entre mujeres y
hombres porque creían que los tratamientos efectivos en hombres serían igualmente efectivos en
mujeres. Esta suposición les impidió prever los efectos adversos que tal decisión podría provocar
en la salud femenina.
Estos ejemplos aportan evidencias sobre la presencia de una ideología sexista a lo largo del
desarrollo histórico de las disciplinas cientícas. En este contexto, Amorós (1985) recurre al con-
cepto de ‘ideología sexista’ para desvelar cómo se distorsiona la percepción de la realidad en be-
necio de un sistema de dominación que favorece los intereses masculinos. La lósofa, al tratar de
explicar cómo opera esta ideología, recurre al concepto de genericidad de Agnes Heller. De acuerdo
con ella, este concepto consiste en la apropiación por parte de los varones de los elementos del mun-
do social hasta el punto de interpretar la historia del mundo como la historia del hombre. Tal situa-
ción se maniesta cuando el género masculino se posiciona como único y particular en medios de
producción e instituciones que median las relaciones humanas de generación en generación, como
las obras de arte, la losofía, las disciplinas cientícas y las normas. Este proceso ocurre simultá-
neamente con la activación de la ideología sexista, es decir, la construcción de una narrativa que,
cuando no excluye a la mujer, la representa de manera distorsionada.
Ahora bien, la línea de análisis de las mujeres como productoras de conocimiento cientíco
constituyó uno de los enfoques más desarrollados en las ciencias naturales. Las académicas des-
cubrieron que, aunque pocas mujeres accedieron al estudio de la ciencia y la tecnología, aquellas
que lo lograron a menudo se vieron invisibilizadas. En el caso de las cientícas que lograron des-
tacarse, como Marie Curie, Gerty Cori, Maria Goeppert-Mayer, Dorothy Crowfoot Hodgkin y Ca-
roline Herschel, el acceso a capital económico, social y cultural proveyó las condiciones necesarias
para el desarrollo de sus conocimientos.
Al respecto, Flores (2014) señala que las cientícas aparecían poco representadas por los his-
toriadores de la ciencia y, si lo eran, fue por su papel como esposas, madres, hermanas o amigas
de una gura masculina. Los trabajos de algunas feministas como Margaret Rossiter y Evelyn Fox
Keller mostraron:
Que la situación de las mujeres que habían logrado destacar era excepcional y privilegiada,
por lo que se necesita recaudar información para comprender la vida de otras muchas muje-
res que habían pasado inadvertidas en la ciencia y en la tecnología y cuyo trabajo, enmarcado
como trabajo doméstico, no fue considerado cientíco. (Flores, 2014, p. 47)
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Para Flores (2014), este fenómeno responde a un sesgo de género por parte de hombres que
denen y relatan la historia, los cuales son mayoritariamente blancos, burgueses, occidentales
y heterosexuales. Las clasicaciones sociales asignan nombres, signicados y jerarquías. En el
contexto cientíco, el término cientíco como sustantivo identica a un grupo con atributos es-
pecícos. Antes de que se incrementara la inscripción de mujeres en las universidades y surgiera
la crítica feminista hacia la ciencia y la tecnología, una de estas características distintivas era ser
hombre. Desde una perspectiva no crítica de la ciencia, se asociaba a este individuo con el uso ex-
clusivo de la razón, atributo que se negaba a las mujeres.
El acto de nombrar, describir y valorar a las mujeres como cientícas constituía una refuta-
ción a las ideas biologicistas que postulaban su inferioridad respecto a los varones. Este hecho im-
plicaba un cambio en el imaginario y en la normativa social: las mujeres pasarían de ser sujetos no
mencionados o meramente empíricos a convertirse en sujetos epistémicos. Esta línea de acción se
desarrolló con ahínco durante la década de 1970, cuando las universidades fueron testigos de un
orecimiento sin precedentes en lo que respecta a los estudios de las mujeres, impulsado por la
inquebrantable determinación de académicas feministas. Estas pioneras asumieron la tarea de
desarrollar investigaciones meticulosas y establecer cursos dedicados a explorar la historia fe-
menina, un ámbito hasta entonces relegado a las sombras del discurso académico. Su ambición
no se limitaba a narrar las vivencias de las mujeres: tenían la intención de producir un cuerpo de
conocimiento que arrojara luz sobre cómo las estructuras y la organización social moldean roles
y estereotipos sexuales, un concepto utilizado antes de la aparición del término género.
Este esfuerzo inicial fue mucho más que la suma de sus partes: representó un desafío audaz
a la narrativa tradicional, ya que introdujo una perspectiva crítica que cuestionó las normativas
sociales y académicas de la época. Las feministas, mediante su labor incansable, generaron un es-
pacio para el reconocimiento de las experiencias femeninas en el ámbito universitario y sentaron
las bases para una crítica profunda de las estructuras de poder que perpetúan la desigualdad. De
esta manera, este movimiento enriqueció el panorama académico con estudios sobre las mujeres
y abrió un camino hacia los estudios de género.
La segunda línea de acción, que tenía como objetivo analizar la perspectiva androcéntrica
en los conceptos, métodos y teorías, recibió un impulso signicativo del feminismo analítico an-
glosajón, junto con otras corrientes críticas de la ciencia. Entre los trabajos destacados guran
Reexiones sobre género y ciencia, de Evelyn Fox Keller, publicado en 1985; Ciencia y feminismo, de
Sandra Harding, publicado en 1986; Science as Social Knowledge: Values and Objectivity in Scientic
Inquiry [La ciencia como conocimiento social: valores y objetividad en la investigación cientíca] de
Helen Longino, publicado en 1990; y Primate Visions: Gender, Race, and Nature in the World of Mo-
dern Science [Visiones de los primates: Género, raza y naturaleza en el mundo de la ciencia moderna] y
Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza, ambos de Donna Haraway, publicados en
1989 y 1991, respectivamente.
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Es de subrayar que los perles de las autoras eran heterogéneos, provenían de las Ciencias
Sociales, Naturales y de las Humanidades. Este hecho permitió tener respuestas más amplias a
dos preguntas que, en la interpretación de Blázquez (2012), son modulares en la crítica feminis-
ta de la ciencia: “¿cómo inuye el género sobre los métodos, conceptos, teorías y estructuras de
organización de la ciencia? y ¿cómo es que la ciencia reproduce los esquemas y prejuicios sociales
de género?” (p. 21). La autora sugiere que la epistemología feminista responde a estos cuestiona-
mientos a partir de cuatro comitivas:
La crítica a los marcos de interpretación de la observación; la descripción e inuencia de
roles y valores sociales y políticos en la investigación; la crítica a los ideales de objetividad,
racionalidad, neutralidad y universalidad, así como las propuestas de reformulación de las
estructuras de autoridad epistémica. (Blázquez, 2012, pp. 23-24)
Estas dos líneas de acción se consolidaron al visibilizar a las mujeres, en el ámbito cien-
tífico, analizar críticamente el androcentrismo que ha permeado la ciencia y asumir el com-
promiso de transformar las disciplinas científicas. Como señala Barquet (2011), si las mujeres
estaban ausentes o eran interpretadas desde una ideología sexista en los campos del saber, era
necesario “incorporar nuevos marcos conceptuales y teorías, métodos y datos elaborados por
la investigación feminista” (p. 485). Esto implicaba, a su vez, un cambio en el currículo uni-
versitario, ya que el contenido de las materias impartidas por catedráticas feministas aborda-
ría estas acciones como temáticas.
Sin embargo, tal como señala Scott (1996), “la forma en que esta nueva historia debería in-
cluir y dar cuenta de la experiencia de las mujeres dependía de la amplitud con que pudiera de-
sarrollarse el género como categoría de análisis” (pp. 267-268). Por lo tanto, la introducción del
concepto de género en las Ciencias Sociales, hacia nales del siglo XX, representó un punto de
inexión en el análisis de las estructuras sociales y las relaciones de poder. Esta noción, propuesta
inicialmente como contrapunto a las diferencias biológicas inherentes al sexo, se consolidó como
un pilar para entender las construcciones culturales y sociales que determinan los roles, compor-
tamientos y expectativas asignados a individuos y grupos.
Así, la categoría de género se transformó en un recurso teórico y metodológico clave para
identicar los sesgos ideológicos y epistemológicos presentes en los paradigmas cientícos, tanto
de las Ciencias Sociales como de las Naturales. La adopción de esta categoría facilitó la expansión
del ámbito de investigación hacia áreas conocidas como dominios híbridos, lo que propició el sur-
gimiento de los estudios de género (Cardaci, 2004).
Al nalizar la década de 1980, los estudios de género se destacaron como un campo de inda-
gación académica distinto, que se expandió de manera signicativa durante los años noventa. A
diferencia de los estudios de las mujeres, que habían sentado las bases en la década anterior, los
estudios de género se multiplicaron rápidamente, manifestándose a través de una amplia gama
de cursos universitarios, programas de posgrado y centros de investigación. Este crecimiento no
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pretendía reemplazar los estudios de las mujeres; al contrario, buscaba ampliar el espectro de
análisis para incluir una diversidad más amplia de temas y perspectivas. La inclusión de la cate-
goría de género como eje central permitió explorar la construcción social y cultural de las iden-
tidades de género, las relaciones de poder y la desigualdad, superando los límites previamente
establecidos por los estudios centrados exclusivamente en las mujeres.
5.4. Feminismo del Milenio
El feminismo contemporáneo, también conocido como feminismo del milenio, ha evolu-
cionado considerablemente desde las primeras décadas del siglo XXI. Este periodo marca una
fase crucial en la historia del movimiento feminista debido a su capacidad para atraer a un pú-
blico más diverso y global. Durante estos años, se ha observado un aumento notable en la parti-
cipación de mujeres de todas las edades y orígenes, lo que ha fortalecido la base del movimiento
y ampliado su alcance.
La llegada del Internet y la creación de plataformas en línea han jugado un papel impor-
tante en este proceso. Entre las más destacadas están las redes sociales, las cuales han ofrecido
ventajas para el avance del feminismo. Estas han visibilizado las demandas de las mujeres y de
los grupos organizados y, además, han contribuido a la difusión del conocimiento de los estu-
dios de género y de la teoría feminista, facilitando el acceso a información y recursos educativos
para un público más amplio.
Un elemento clave que ha facilitado la proyección de la teoría feminista y de los estudios de
género es la creciente apertura de cursos, programas e institutos en estudios de género, así como
la publicación de libros y artículos académicos en distintos países del mundo. Esta expansión aca-
démica ha respondido a una demanda creciente por parte de estudiantes y grupos académicos
interesados en estos temas.
El ascenso vertiginoso del feminismo, amplicado por su presencia cada vez más dominante
en las redes sociales, ha catalizado una diversicación enriquecedora de voces y perspectivas en
su seno. Esta heterogeneidad ha engendrado debates internos de gran importancia, que surgen de
las diferencias ideológicas entre diversas feministas. La multiplicidad de enfoques pone de ma-
niesto la naturaleza intrínsecamente heterogénea del feminismo contemporáneo. Estos debates
engloban diversas inquietudes: la idoneidad de mantener el término feminismo en singular como
la representación adecuada de los múltiples enfoques y experiencias del movimiento, la ecacia
de la categoría de ‘género’ para cuestionar y desmantelar las estructuras de poder y la capacidad
del feminismo para inuir y actuar de manera crítica dentro de entidades internacionales y gu-
bernamentales.
Paralelamente, se ha registrado un crecimiento de grupos de extrema derecha que incluyen
en su agenda críticas al feminismo y a los estudios de género. Utilizan tanto plataformas digitales
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como tradicionales para difundir sus ideas. Los discursos de estos contramovimientos promue-
ven una ideología conservadora, a menudo fundamentada en una perspectiva religiosa, enfocada
en preservar los valores de la familia nuclear heterosexual y mantener la división tradicional del
trabajo por género (Paz, 2022).
Entre sus principales objetivos están la implementación de políticas que incluyan la penali-
zación del aborto, la imposición de restricciones a la autonomía de las mujeres sobre sus propios
cuerpos y la negación de derechos fundamentales a la comunidad de la diversidad sexual y de
género. Estas políticas pretenden constreñir los derechos de estos grupos, con el objetivo de res-
tringir sus libertades y minimizar sus contribuciones en diversos ámbitos de la sociedad. A pesar
de que estos contramovimientos admiten de forma negativa que los logros en los derechos de las
mujeres y de la comunidad de diversidad sexual y de género surgen de arduas batallas sociales,
los interpretan como una amenaza a los valores tradicionales. De esta manera, buscan limitar la
acción y la visibilidad de dichas comunidades.
Una de las estrategias de los movimientos de extrema derecha se articula en torno a la rear-
mación de los roles de género tradicionales, al mismo tiempo que critican y deslegitiman la teoría
feminista y los estudios de género. Esta táctica busca erosionar los avances logrados en materia
de igualdad al presentar las normas del orden masculino como el orden natural y cuestionar la
validez de las investigaciones y perspectivas que abogan por la igualdad y la diversidad de iden-
tidades de género. Al desacreditar las contribuciones teóricas del feminismo y tacharlas de meras
ideologías sin base cientíca, intentan consolidar un marco ideológico que refuerza estructuras
jerárquicas y perpetúa desigualdades sistémicas (Verbal, 2022).
Los grupos de extrema derecha apelan a nostalgias de un pasado idealizado y resisten los cam-
bios socioculturales contemporáneos. Sus ideas han tenido inuencia en algunos países donde go-
biernos de ultraderecha han tomado el poder. Un ejemplo notorio de estas medidas es la supresión
de los estudios de género en las universidades de Hungría, lo cual reeja una tendencia preocupante
a nivel global (Bautista, 2024). Al respecto, esta oposición presenta nuevos desafíos para la teoría
feminista y los estudios de género, tales como la necesidad de desarrollar estrategias más efectivas
de comunicación y defensa, así como la importancia de construir alianzas más sólidas y diversas.
6. Conclusión
En conclusión, el acceso de las mujeres a las instituciones de educación superior ha sido una
lucha constante contra la hegemonía masculina. Esta lucha ha tenido como resultado un cam-
bio signicativo en la dinámica de las universidades a través de la inclusión de las perspectivas
feministas en los currículos y la producción de conocimiento. El resultado de estas acciones ha
transformado a las universidades, que antes eran espacios exclusivamente masculinos, en ám-
bitos donde el orden de género es desaado y reevaluado de manera continua. Los estudios sobre
las mujeres y los estudios de género han emergido como respuestas a este entorno desaante.
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Estos campos de investigación han proporcionado un marco teórico y metodológico para cuestio-
nar y desmantelar la ideología sexista, tanto en las disciplinas cientícas como en la sociedad en
general. No obstante, este logro no debe ser considerado como un punto nal.
El proceso de acceso de las mujeres a los espacios de educación formal y el avance del movimien-
to feminista en las instituciones de educación superior han demostrado ser fuerzas poderosas para el
cambio social y cultural. Las luchas y logros pasados deben ser un recordatorio constante de la necesi-
dad de continuar avanzando hacia la igualdad de género en todos los aspectos de la sociedad.
Por cuestiones de espacio, en esta ocasión el ensayo se centró en ciertos acontecimientos que
pueden analizarse como puntos de partida, pero no como ejes principales; esto implica reconocer
la falta de especicidades. Por ejemplo, queda pendiente para futuras investigaciones un análisis
crítico de hechos sociales históricos sobre el acceso de las mujeres a la educación superior en el sur
global o en regiones alejadas de Occidente. Asimismo, será necesario dedicar trabajos posteriores
al desarrollo de los estudios de género en contextos especícos.
Por último, en este ensayo se ha priorizado el uso de determinadas fuentes para proporcio-
nar datos signicativos sobre el tema tratado. Estas referencias, aunque no son las más recientes,
ofrecen información valiosa que es indispensable para comprender el papel de las mujeres en las
universidades, así como las raíces y la evolución de los estudios de género. Si bien las fuentes
actuales podrían aportar actualizaciones o nuevas interpretaciones, el enfoque principal de este
trabajo es explorar y entender los antecedentes de los estudios de género.
La exploración histórica del acceso de las mujeres a las universidades y su relación con el
desarrollo de los estudios de género presentada aquí es una investigación preliminar. Aunque los
datos no son exhaustivos, sirven como recordatorios importantes del papel vital de la crítica fe-
minista en la educación y la ciencia. Las universidades, como espacios de producción de conoci-
miento, tienen un papel vital en el camino hacia la justicia y la igualdad.
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