Revista humanidades
ISSN: 2215-3934
humanidades@ucr.ac.cr
Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica
DOI 10.15517/h.v15i1.59272
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Reconocimiento-No comercial-Sin Obra Derivada
Estrategias didácticas interactivas en el nivel de profesionalización
de la música. Una experiencia desde la clase de Armonía
Interactive Teaching Strategies at the Level of Professionalization
of Music. An Experience from Harmony Class
Estratégias de ensino interativo ao nível prossional da música. Uma
experiência na aula de Harmonia
Belkis Hudson Vizcaíno
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Desde las ciencias sociales, la losofía y la educación
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59272
Estrategias didácticas interactivas en el nivel de profesionalización
de la música. Una experiencia desde la clase de Armonía
Interactive Teaching Strategies at the Level of Professionalization
of Music. An Experience from Harmony Class
Estratégias de ensino interativo ao nível prossional da música.
Uma experiência na aula de Harmonia
Belkis Hudson Vizcaíno
1
Universidad de Cuenca
Cuenca, Ecuador
belkis.hudsonv@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-1074-5113
Fecha de recepción: 11 de abril de 2024
Fecha de aprobación: 4 de octubre de 2024
Resumen
En este artículo, se explora el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Armonía en el ámbito de la
enseñanza profesional de la música en Cuenca, Ecuador. Se examinan los procesos formativos de
esta disciplina, resaltando la importancia de fomentar una metodología más dinámica y de mayor
interrelación con otras disciplinas teórico-prácticas en este nivel, fundamentándose en el pen-
samiento complejo. La investigación adopta un enfoque cualitativo y es aplicada. Se implementa
mediante una guía estructurada de observación en la clase de Armonía II de estudiantes de la
Licenciatura de Artes Musicales de la Universidad de Cuenca. Los resultados evidencian una pos-
tura pasiva ante el aprendizaje y una insuciente capacidad para establecer interrelaciones con los
contenidos de otras disciplinas teóricas e históricas de la música. Se propone la conjugación del
proyecto integrador y del aprendizaje basado en problemas como estrategias didácticas interacti-
vas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la armonía funcional, con una metodología más
centrada en la práctica musical y con una visión integradora. De esta manera, se busca contribuir
a un aprendizaje signicativo, orientado en la formación de estudiantes con un pensamiento re-
lacional, contextualizado e innovador, aspectos fundamentales para su desempeño profesional.
Palabras clave: m ú s i c a , p l a n d e e s t u d i o s i n t e g r a d o , a p r e n d i z a j e a c t i v o , f o r m a c i ó n
profesional superior
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Magíster en Diseño Curricular, Universidad de Guayaquil (U.G), Guayaquil, Ecuador.
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Desde las ciencias sociales, la losofía y la educación
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59272
Abstract
This paper explores the teaching-learning process of Harmony in the realm of professional mu-
sic education in Cuenca, Ecuador. The formative processes of this discipline are examined, hi-
ghlighting the importance of promoting a more dynamic methodology and greater interrelation
with other theoretical-practical disciplines at this level, based on complex thinking. The research
adopts a qualitative and applied approach. It is implemented through a structured observation
guide in the Harmony II class of students of the Bachelor of Musical Arts at the University of
Cuenca. The results show a passive posture before learning and an insucient capacity to es-
tablish interrelations with the contents of other theoretical and historical disciplines of music.
We propose the combination of the integrative project and problem-based learning as interactive
didactic strategies in the teaching-learning processes of functional harmony, with a methodolo-
gy more focused on musical practice and with an integrative vision. In this way, it contributes to
meaningful learning, oriented to the formation of students with relational, contextualized, and
innovative thinking, fundamental aspects in the exercise of their profession.
Keywords: music, integrated curriculum, active learning, higher professional education
Resumo
Este artigo explora o processo de ensino-aprendizagem da Harmonia no âmbito da educação mu-
sical prossional em Cuenca, Equador. Examinam-se os processos formativos desta disciplina,
destacando a importância de promover uma metodologia mais dinâmica e uma maior inter-re-
lação com outras disciplinas teórico-práticas a este nível, com base no pensamento complexo.
A investigação adopta uma abordagem qualitativa e é aplicada. É implementada através de um
guião de observação estruturado na turma de Harmonia II dos alunos da Licenciatura em Ar-
tes Musicais da Universidade de Cuenca. Os resultados mostram uma atitude passiva perante a
aprendizagem e uma capacidade insuciente para estabelecer inter-relações com os conteúdos de
outras disciplinas teóricas e históricas da música. Propomos a combinação do projeto integrador
e da aprendizage baseada em problemas como estratégias didácticas interactivas nos processos
de ensino-aprendizagem da harmonia funcional, com uma metodologia mais centrada na prática
musical e com uma visão integradora. Desta forma, buscamos contribuir para uma aprendizagem
signicativa, orientada para a formação de alunos com pensamento relacional, contextualizado e
inovador, aspetos fundamentais para o seu desempenho prossional.
Palavras chave: música, currículo integrado, aprendizagem ativa, formação prossional superior
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Belkis Hudson Vizcaíno
Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59272
1.Introducción
En el ámbito de la enseñanza especializada de la música, la innovación y transformación
educativa se han convertido en imperativos esenciales. El objetivo es preparar a los estudiantes
con conocimientos académicos pertinentes, así como con habilidades y competencias signicati-
vas que correspondan a su perl de egreso. En este contexto dinámico, la educación contemporá-
nea busca trascender las estructuras tradicionales, adoptando enfoques pedagógicos exibles que
estimulen la creatividad artística, promuevan el pensamiento crítico y favorezcan la resolución de
problemas (Rodríguez, 2019). La integración de la tecnología, la interdisciplinariedad y el apren-
dizaje experiencial emergen como elementos clave en esta nueva era educativa (Martín-Piñol et
al., 2016; Segura Jerez, 2016; Solís Marquínez, 2018; Vargas y Guzmán, 2019; Samper, 2020). Así,
explorar tendencias y prácticas innovadoras en la formación musical se convierte en un desafío
apasionante y esencial para garantizar que los procesos educativos no solo sean pertinentes, sino
que también doten a cada estudiante de las herramientas necesarias para su desempeño profesio-
nal (Rodríguez, 2019; Escalante et al., 2024).
El trabajo se enmarca dentro de estos procesos formativos de la enseñanza de la música,
centrándose especícamente en el nivel de profesionalización. Se vincula directamente con un ar-
tículo previamente publicado por la investigadora, titulado “El proyecto integrador como alterna-
tiva didáctica en la formación profesional de la música en Ecuador” (Hudson, 2021). En dicho ar-
tículo se propone establecer un nexo entre docentes de diferentes disciplinas teóricas e históricas
de la música con el objetivo de llevar a cabo proyectos conjuntos que fomenten la interconexión
entre las disciplinas y, por ende, el desarrollo del pensamiento relacional en estudiantes en el nivel
de profesionalización. En este estudio, las concepciones metodológicas con enfoque integrador
expuestas en el texto anteriormente mencionado, se aplicaron concretamente a la asignatura de
Armonía II de la Licenciatura en Artes Musicales de la Universidad de Cuenca, Ecuador. El enfoque
se centra especícamente en la armonía tonal funcional, en consonancia con el plan de estudio. Es
oportuno señalar que esta experiencia didáctica se llevó a cabo únicamente dentro del ámbito de
esta asignatura, sin la colaboración directa de docentes de otras disciplinas teóricas e históricas de
la música, pero sí con el principio de integración planteado en el artículo mencionado.
En el panorama actual, los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Armonía, como parte
de las disciplinas teórico-prácticas en la formación musical, enfrentan diversos desafíos. En par-
ticular, en la armonía funcional prevalecen diversas líneas de pensamiento y concepciones me-
todológicas que demandan de una actualización sistemática por parte del docente y la búsqueda
de innovaciones pedagógicas que favorezcan la dinámica de las clases (García, 2011). Una de las
limitaciones metodológicas inherentes como disciplina es la tendencia al aprendizaje centrado
en aspectos técnicos, utilizando métodos de enseñanza pasivos y ejercicios descontextualizados
(García, 2011; García, 2012). Este enfoque a menudo resulta en una baja motivación por parte de los
estudiantes y una aplicación limitada de los conocimientos adquiridos en la práctica real. Además,
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existe una carencia signicativa en la capacidad de relacionar el aprendizaje con los contenidos
de otras disciplinas teóricas e históricas de la música que se imparten simultáneamente (Hudson,
2021; Hudson, 2023).
En este contexto, surge la pregunta: ¿qué estrategias didácticas interactivas podrían em-
plearse en la asignatura de Armonía para dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y fa-
vorecer el desarrollo del pensamiento relacional en estudiantes de la Licenciatura en Artes Musi-
cales de la Universidad de Cuenca, y cómo se podrían aplicar? En respuesta a esta problemática,
este trabajo tiene como objetivo diseñar una propuesta didáctica de estrategias interactivas que
generen ambientes de aprendizaje dinámicos dentro de la disciplina de Armonía, promoviendo
en estudiantes el desarrollo del pensamiento relacional. La primera sección del estudio aborda
diversas concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Armonía y hace referencia
a las estrategias didácticas interactivas que más inciden en el enfoque integrador en el nivel de
profesionalización. Posteriormente, se presentan como propuestas las estrategias didácticas ba-
sadas en el proyecto integrador (PI) y el aprendizaje basado en problemas (ABP), respaldadas por
los principios del pensamiento complejo, con la intención de proporcionar una visión vinculante y
efectiva para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina.
2. Desarrollo
2.1. Procesos formativos de la Armonía en el nivel de profesionalización
La disciplina de Armonía desempeña un papel sustancial dentro de los procesos formativos
de la música, independientemente de la especialidad de cada estudiante, ya que aporta los conoci-
mientos, habilidades y capacidades necesarias para la comprensión de los procesos y fenómenos
que intervienen en el hecho artístico musical (García, 2012; Segura Jerez, 2016; Diez Nieto, 2020).
Como disciplina cientíca, la Armonía estudia los aspectos relacionados con la organización de
las alturas de los sonidos y sus nexos funcionales en el proceso musical. Se enfoca en los acordes,
sus estructuras, sus interrelaciones, su lógica interna dentro de los procesos musicales y la signi-
cación que generan dentro del discurso musical. Dentro de este marco, el acorde es una entidad
completa e indivisible, conformada históricamente por una combinación especíca de tonos o al-
turas que se ajustan a un contexto musical determinado. Este acorde tiene un propósito y función
particulares, ya sea solo o en combinación con otros para crear una progresión armónica (Stepa-
nov, 1990; García, 2011; García, 2012).
Según García (2012), más allá de sus componentes de índole técnico, es signicativa la fun-
ción que cumple la Armonía dentro del sistema de medios expresivos, en su relación con la textu-
ra, factura, metro, ritmo, dinámica, y otros, que, como parte del conjunto de relaciones sonoras,
incide en la formación del lenguaje, la estructura y la dramaturgia del discurso musical (Stepanov,
1990). La Armonía se orienta en los principios de verticalidad y horizontalidad, en las relaciones
simultáneas intemporales producidas por la fusión de diferentes sonidos cuyo resultado sonoro
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es signicante de acuerdo con el nivel de tensión que provoca el choque de la serie de armónicos
naturales. Lo vertical se presenta en la construcción del acorde; las duplicaciones de los diferentes
tonos, de acuerdo con el número de voces. También incluye la disposición, que pueden resultar en
ubicaciones abiertas, cerradas o mixtas, así como las posiciones melódicas en la voz superior. Por
otro lado, lo horizontal se reeja en la lógica funcional en el desarrollo armónico, que implica la
organización de los acordes en el tiempo y la conducción de voces. La interacción de ambos prin-
cipios, y la conciencia de cómo intervienen en el hecho artístico musical y su contexto, son esen-
ciales para comprender los eventos armónicos (García, 2011; Roig-Francolí, 2022).
En el ámbito teórico-práctico de la enseñanza, la formación en esta disciplina demanda en
los estudiantes la capacidad de conceptualización, abstracción y memorización de contenidos
teóricos y pautas establecidas dentro de la armonía tonal funcional, así como la comprensión de
elementos relacionados con la estructura y sintaxis musical (Segura Jerez, 2016). Los estudiantes
adquieren conocimientos fundamentales sobre los procedimientos armónico-tonales, sus estruc-
turas y funciones. Experimentan con los acordes, los enlaces y sus encadenamientos simultáneos,
con el objetivo de orientarlos hacia la búsqueda de nuevas combinaciones y recursos sonoros.
Como disciplina, conduce hacia la ampliación del campo sonoro, fomenta la exploración, el
pensamiento creativo, la capacidad para realizar arreglos y la dirección musical con eciencia y
calidad (Díaz, 2003; Diez Nieto, 2020). Proporciona las bases necesarias para la comunicación de
ideas y sentimientos en la música, creando un universo de interrelaciones y comportamientos que
obedecen a contextos histórico-culturales y artísticos (Gabis, 2006; García, 2012). Lo anterior-
mente expresado contribuye al dominio de la lógica del pensamiento musical, con lo cual propor-
ciona una visión y comprensión más completa del hecho artístico y el desarrollo de la sensibilidad
y sentido estético (Stepanov, 1990; García, 2011).
En lo relativo a los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina, representa un de-
safío signicativo para los docentes dentro de las materias teórico-prácticas de la música. Esto se
debe no solo a la complejidad de los fenómenos y procesos armónicos que abarcan diversos estilos
y formas musicales, sino también a las amplias posibilidades de recursos técnicos e interpretati-
vos, que requieren una comprensión y dominio completos (García, 2011). La evolución de la ciencia
armónica ha seguido numerosos caminos y ha adoptado diversas estrategias didácticas. Diferen-
tes enfoques teóricos han dado lugar a una variedad de métodos, técnicas y procedimientos para
enseñar esta disciplina (García, 2011).
Respecto a la manera de cifrar los acordes, existen diversos criterios. Algunos cifrados se
basan en una perspectiva estructural de la práctica armónica, mientras que otros se orientan más
hacia la funcionalidad del acorde. Estos enfoques varían según el tratado o métodos de aprendizaje
utilizado, ya sea en el contexto de la música tradicional, popular o contemporánea (Herrera, 1995;
García, 2011). La elección del cifrado adecuado depende del objetivo educativo y de la propuesta
musical en cuestión.
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Los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina comprenden diversas prácticas. El
dominio de las competencias y habilidades necesarias requiere de un sistemático entrenamiento y
ejercitación práctica mediante los trabajos escritos, la armonización al piano y el análisis armóni-
co (García, 2012; Segura Jerez, 2016). En cuanto a los trabajos escritos, presentan una de las formas
más convencionales y tradicionales de llevar a cabo actividades teórico-prácticas en la enseñan-
za de esta disciplina. Numerosos tratados y métodos incluyen estos ejercicios dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Armonía. Stepanov (1990) expresa que como ejercicios permiten
en los estudiantes consolidar su conocimiento y el desarrollo de habilidades relacionadas con los
acordes, sus funciones, la elaboración de progresiones armónicas, la capacidad de coordinación
vertical y horizontal de las voces y creatividad, y la percepción del movimiento armónico, así como
la percepción de elementos de la forma musical, entre otros aspectos.
En relación con la práctica sistemática de la armonía al piano, es esencial debido a la capa-
cidad única del instrumento para expresar cualquier sonoridad en una amplia variedad de posibi-
lidades armónicas. Esta versatilidad lo convierte en una herramienta idónea para el desarrollo de
habilidades armónicas, ya que permite una mayor conexión entre la teoría estudiada y su realiza-
ción práctica. Además, la práctica sistemática reeja en los estudiantes el dominio de las tonali-
dades, las secuencias de acordes, el acompañamiento, la coordinación de las voces y la improvi-
sación (García, 2011). Evidentemente, esto le proporciona al estudiante una experiencia auditiva
directa con los acordes, ampliando así su entorno sonoro y sensibilidad artística. No obstante, en
la actualidad, debido al aumento de estudiantes en grupos de clases, se hace difícil practicar la
armonía al piano de manera individual, por lo que se acude a la experimentación sonora con otros
instrumentos, así como a herramientas tecnológicas como software de escritura musical, los cua-
les permiten al estudiante tener una retroalimentación auditiva permanente de lo generado en su
trabajo teórico y su resultado sonoro (Dallos Rincón, 2019).
Con respecto al análisis armónico, es una herramienta fundamental para comprender el pa-
pel de la armonía dentro del hecho artístico musical (Roig-Francolí, 2022). Sobre el tema, García
(2011) plantea que, a través del estudio y análisis de obras de diferentes períodos de la música,
incluyendo géneros y formatos diversos, se pueden vericar y consolidar los temas estudiados,
no solo en relación con los fenómenos propiamente armónicos, sino también en su interacción
con otros medios expresivos y su vínculo con la forma y la dramaturgia musicales. Este proceso
permite a los estudiantes explorar diferentes usos de los acordes, sus posibilidades expresivas
y su papel en el signicado que genera la obra. Según Stepanov (1990), es conveniente solicitar
al estudiante que analice obras de su repertorio de estudio del instrumento, lo cual contribuye a
utilizar sus conocimientos de manera más plena y permite al profesor evaluar con precisión su
comprensión de los procesos armónicos. Este enfoque ratica el conocimiento tanto en el orden
sintáctico como semántico, enriqueciendo la experiencia educativa y fomentando una compren-
sión más profunda de la música.
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Cada una de estas formas de trabajo dentro del desarrollo de la clase se interrelacionan y
complementan. Lograr un equilibrio de estos tres elementos dentro de la clase requiere de un do-
minio técnico y metodológico del profesor. Es fundamental evitar ejercicios mecánicos, descon-
textualizados, que provoquen desinterés en estudiantes de este nivel. En su lugar, se debe adoptar
un enfoque activo donde el profesor se desprenda de su posición jerárquica y actúe como facilita-
dor o guía en la práctica de diferentes progresiones armónicas. Igualmente, se debe fomentar en
el estudiantado la práctica en diversos formatos instrumentales y adquirir experiencia a través del
estudio y análisis de obras musicales (García, 2012; Mas Devesa, 2013; Gordillo Hernández, 2015;
Dallos Rincón, 2019; Diez Nieto, 2020).
2.2. Bases teóricas de la Educación Musical aplicada a los procesos formativos de la Armonía
Lo anteriormente expresado se fundamenta en los paradigmas de la educación musical pro-
puestos inicialmente por Dalcroze, Or, Kodaly y Willems, entre otros. Estos enfoques sugieren mé-
todos de participación activa, promoviendo un aprendizaje motivador y una gestión del conocimien-
to autónoma, enfocada desde la práctica musical (Jorquera, 2004). Como expresó Martenot (1993),
“donde las exigencias teóricas están enriquecidas por la expresión viva y el sentimiento interior de la
música” (p. 18).
Estos paradigmas enfatizan la importancia de la exploración, la creación y la experiencia directa
del estudiante con la música, elementos que contribuyen al desarrollo emocional y artístico (Jorquera,
2004). La comprensión y sensibilización del hecho artístico musical se nutre de vivencias propias de
los estudiantes. Willems (2001, 2011) resalta la búsqueda de un desarrollo de la personalidad a nivel
afectivo (emoción, deseo, imaginación), sensorial (siología, memoria, sensación) y mental (memo-
ria intelectual, comparación, juicio).
Los procesos de enseñanza-aprendizaje también toman como soporte el entorno cultural del
estudiante, permitiéndole establecer una conexión directa con su acervo cultural y con la sociedad de
la que forma parte. Kodaly basó su método coral en el folclor de su país y, para Suzuki, el ser huma-
no es fruto del medio que lo rodea (Jorquera, 2004). Además, las actividades de carácter grupal son
signicativas, favoreciendo la capacidad de socialización, liderazgo, perceptiva y de concentración
de los estudiantes.
Desde la Psicología Cognitiva, Sloboda (2012) identica cuatro elementos esenciales para com-
prender el pensamiento musical: los procesos cognitivos, la motivación y la emoción, el desarrollo de
las habilidades musicales y la música en su contexto. En cuanto a los procesos cognitivos, enmarca la
comprensión del fenómeno musical a través de la interiorización de su estructura, que se maniesta
mediante representaciones mentales de los elementos constitutivos de la música (tonalidad, métrica,
ritmo, entre otros), los cuales son esenciales para su interpretación. Plantea la capacidad de la música
para generar emociones signicativas en el compositor, intérprete o en el oyente a partir de su expe-
riencia (Castro, 2007; Sloboda, 2012).
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Respecto al desarrollo de habilidades musicales, Sloboda (2012) señala que implica la adquisi-
ción de hábitos y pasar de un “conocimiento factual (saber qué) a un conocimiento procedimental
(saber cómo)” (p. 317). Esta evolución permite a los estudiantes establecer y perseguir metas a largo y
corto plazo que, evidentemente, forma parte de su motivación hacia objetivos claves de su aprendiza-
je. El desarrollo abarca no solo las habilidades técnicas, sino también las expresivas, las cuales no de-
ben descuidarse en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Castro, 2007; Sloboda, 2012). Finalmen-
te, enfatiza la inuencia del contexto social en el comportamiento humano, señalando que, mediante
la interacción con su cultura, el individuo asimila patrones de conducta y pensamientos signicativos
que inciden en su formación (Sloboda, 2012).
Las teorías del aprendizaje expuestas constituyen un referente importante para los procesos de
enseñanza aprendizaje de esta disciplina. Proporcionan un marco sólido para la implementación de
estrategias didácticas en la enseñanza de la armonía, asegurando un enfoque que combina la teoría,
la práctica y el contexto cultural para el desarrollo del estudiante. No obstante, es posible enriquecer
estos procesos mediante la incorporación de otras tendencias educativas.
2.3. La Armonía en contexto. Hacia una visión integradora en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Según García (2011), en el nivel superior, donde los estudiantes ingresan con estudios previos de
Armonía, esta disciplina puede articularse y complementarse con otras como la Historia de la Música,
la Polifonía, el Análisis Musical, la Estética Musical y la Filosofía, que aportarían una mayor com-
prensión de los fenómenos y procesos armónicos, así como un conocimiento más completo del hecho
artístico musical. Con este enfoque, se encauza el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Armonía
hacia una proyección interdisciplinaria.
Como enfoque, se ha venido experimentando durante muchos años, pero, en la realidad educa-
tiva, aún no cuenta con una proyección generalizada. La conexión entre las diferentes disciplinas teó-
ricas e históricas de la música es fundamental dentro de este proceso (Hudson, 2021; Hudson, 2023).
Su interrelación a través de planes de estudio integrados es pertinente, ya que permite una mayor
articulación e ilación entre las cátedras y los docentes de las diferentes disciplinas. Del mismo modo,
se dirige hacia un aprendizaje de carácter vivencial y encaminado dentro del quehacer artístico hacia
la búsqueda de nuevos retos (Dallos Rincón, 2019; Hudson, 2019; Hudson, 2021; Hudson, 2023).
Con respecto a la integración en la enseñanza de la Armonía, Roig-Francolí (2022) subraya la
importancia de no estudiarla de manera aislada, sino como parte de un proceso musical integral. Para
una comprensión profunda de la Armonía, es fundamental conocer los elementos de la estructura
musical, su relación con el contrapunto a través del movimiento de las líneas melódicas, así como su
sentido métrico y rítmico. El autor traza una cronología sobre cómo la pedagogía musical ha abordado
la fragmentación e integración en la enseñanza.
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Roig-Francolí (2022) destaca que, durante las décadas de 1960 y 1970, la enseñanza musical se
caracterizó por la experimentación, lo que dio lugar al movimiento Comprehensive Musicianship [Mús-
cias Integrales] en Estados Unidos. Este movimiento promovió un enfoque integral en la educación
musical, implementado en conservatorios, escuelas primarias y secundarias, con el objetivo de uni-
car la enseñanza de la teoría, el análisis, la interpretación y otros aspectos de la música. Sin embargo,
en la década de 1980, esta tendencia integradora fue abandonada en favor de una aproximación más
técnica y segmentada. Esto se reejó en la publicación de nuevos textos centrados exclusivamente en
aspectos técnicos de la armonía. El autor menciona como ejemplos Tonal Harmony [Armonía Tonal],
de Stefan Kostka y Dorothy Payne (1984), y Harmony and Voice Leading [Armonía y dirección vocal], de
Edward Aldwell y Carl Schachter (1988).
A nales de los años 1990 y durante los 2000, se produjo un resurgimiento del enfoque integra-
dor, con textos que promovían una enseñanza de la armonía más holística. Algunos ejemplos son La
práctica armónica en la música tonal, de Robert Gauldin (2009), Harmony in Context [Armonía en Con-
texto] de Roig-Francolí (2003), The Complete Musician: An Integrated Approach to Theory, Analysis, and
Listening [El músico completo: Un enfoque integrado de la teoría, el análisis y la audición], de Steven Laitz,
y The Musician’s Guide to Theory and Analysis [Guía del músico sobre teoría y análisis], de Jane Clendin-
ning y Elizabeth Marvin. Estos trabajos se caracterizan por la integración como método de enseñanza
y por establecer una relación entre los principios de verticalidad y horizontalidad en la armonía, con el
objetivo de lograr una comprensión global de los elementos musicales (Roig-Francolí, 2022).
Aunque el artículo menciona los textos referidos por Roig-Francolí, es importante señalar que
existen otros libros de teoría y armonía musical que se enmarcan dentro de una u otra tendencia, ya
sea fragmentada o integradora. El objetivo es mostrar cómo el interés por lograr una integración en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina ha sido una preocupación constante du-
rante décadas, lo que reeja la evolución de la metodología y la búsqueda de enfoques más completos
para el desarrollo de competencias musicales en los estudiantes.
2.4. El pensamiento complejo como perspectiva dentro de los procesos formativos de la Armonía
Esta visión integradora dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje se alinea con los prin-
cipios del pensamiento complejo propuesto por Morin, que plantea la formación de individuos con un
conocimiento multidimensional, pertinente, plural, con criterios y autonomía de pensamiento, ca-
paces de relacionar lo que está desarticulado, aptos para enfrentar los problemas de su tiempo, tanto
desde el punto de vista tecnológico como social, así como ecológico con ética, solidaridad y respon-
sabilidad (Morin, 1999; Morin, 2010). Como presupuesto epistemológico, el pensamiento comple-
jo rompe con la visión estática y unidimensional de la realidad que caracteriza al modelo educativo
tradicional. Propone la conformación de un saber que concibe la realidad como una totalidad inte-
grada que vincule las partes, las relacione y le da carácter transdisciplinar. Lo anterior no implica que
el objeto de estudio no pueda también ser abordado de forma parcializada, pero, como correspon-
de en este enfoque, tomando en consideración sus relaciones y conjugando el análisis con la síntesis
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(Morin, 1999; Najmanovich, 2009; Morin, 2010). Al respecto, Delgado (2019) expresa: “se presenta
un mundo social hipercomplejo, y se requiere para actuar en él, que el profesional se constituya con
un pensamiento rico, diverso y capaz de traspasar las fronteras: transdisciplinario” (p. 27).
En el desarrollo de este trabajo, se realizó una búsqueda exhaustiva de investigaciones que abor-
daran el estudio de la Armonía o su enseñanza desde la perspectiva del pensamiento complejo. El
estudio más cercano encontrado es La relación entre el Pensamiento Complejo de Edgar Morin y la in-
tuición schenkeriana: el Sistema Tonal (Masmano, 2022). En esta investigación, la autora, a través de
una revisión de la teoría de Heinrich Schenker con una nueva visión no reduccionista, establece un
paralelo con los principios dialógico, recursivo y hologramático de la perspectiva epistemológica del
pensamiento complejo (Masmano, 2022). En cuanto a los métodos de la teoría musical, Masmano
(2022) sostiene que:
El método de la teoría tradicional de la música tonal, en tanto que visión simplicante … Separa
todos los elementos, los eventos musicales, las texturas y las propiedades sonoras en compar-
timentos estancos y considera la norma como objetivo, en el curso de una temporalidad única
causa-efecto. En el reino de la teoría tradicional de la música tonal, no hay lugar para la duda, el
azar, el desorden o cualquier otra dimensión que no sea lineal-determinista. La explicación es
sustituida por la descripción, la catalogación y la imposición de agrupamientos sonoros. (p. 420)
Por consiguiente, la educación en el nivel de profesionalización de la música se debe concebir
como una transformación del sujeto, al igual que de la sociedad, y debe ser abordada con exibilidad,
articulación y comunicación dialógica; no a través de la acumulación de contenidos, sino a partir de
la organización del saber y sus conexiones (Rodríguez, 2019). Podemos agregar una constante di-
námica de interacción entre lo local y lo global en correspondencia con las especicaciones de cada
sector social, región o país (Morin, 1999; Najmanovich, 2009; Morin, 2010; Tobón, 2015; D e l g a d o ,
2019; Noboa, 2019).
Por otra parte, una investigación que presenta una conexión temática es La música: Un enfoque
holístico del conocimiento (Piedra, 2016). En este trabajo, se explora cómo la música se relaciona con
disciplinas como las Matemáticas, la Física y las emociones, integrándolas en una visión global que
concibe estos elementos como parte de un todo interconectado (Piedra, 2016). Aunque este estudio no
se centra especícamente en la enseñanza de la Armonía, comparte una perspectiva holística que en-
riquece la comprensión de la música como un fenómeno complejo. También se pueden incluir varios
artículos de la autora de este trabajo sobre la propuesta de un modelo didáctico integrador en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas teóricas e históricas de la música, tomando como
constructo teórico el pensamiento complejo (Hudson, 2019; Hudson, 2021; Hudson, 2023).
Otra investigación relevante es Un modelo teórico en torno a la interpretación musical: hacia la
construcción de una metodología integral para la guitarra en la línea del pensamiento complejo (Jimé-
nez, 2013). Este estudio propone una metodología interdisciplinaria para la enseñanza-aprendizaje
de la guitarra integrando elementos de la hermenéutica, la semiótica y el pensamiento complejo. A
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partir de esta base, Jiménez introduce el concepto de ‘sistema complejo del fenómeno musical’, un
marco teórico que busca explorar y ampliar las posibilidades interpretativas del hecho artístico mu-
sical (Jiménez, 2013; Jiménez, 2015). En consonancia con este trabajo, Jiménez (2013) plantea que “la
concepción de un ser humano integral que responda de manera equilibrada a sus diferentes facetas
intelectuales, emocionales, espirituales y físicas conduce a un crecimiento artístico más plural … per-
mitiendo al intérprete una aportación más rica en su quehacer artístico” (p. 65).
2.4.1. Proyecciones y aplicaciones del modelo complejo en el nivel de profesionalización
de la música
En el ámbito de la educación musical, el modelo complejo se vincula con el modelo complejo
fundamentado por Jorquera (2010). Aunque originalmente diseñado para la educación musical, su
enfoque y proyección permiten aplicarlo a la enseñanza superior especializada de la música. Este mo-
delo se enmarca en un ámbito crítico y Jorquera (2010) plantea que el modelo complejo debe orientar-
se “como investigación sobre signicados, contextos, funciones y estructura de la música, en relación
recíproca” (p. 66). Con respecto a este argumento, hace referencia tanto a la investigación conceptual
como creativa, permitiendo la exploración, composición e improvisación, propiciando en los edu-
candos la comprensión, interiorización y problematización de las manifestaciones musicales de su
cultura, de otras regiones, así como de temas de actualidad en relación con la realidad sociocultural
de que forma parte (Jorquera, 2010). Esta perspectiva propone una visión plural de la enseñanza de la
música en la cual toma en consideración la diversidad de expresiones culturales para una valoración
del hecho musical en su totalidad.
El modelo interpreta la música como una conducta humana contextualizada que debe ser abor-
dada desde múltiples perspectivas en correspondencia con el enfoque sistémico y complejo. Propone
una práctica musical razonada y relacional, en concordancia con cada uno de los aspectos estudiados
en la que se conjugue el análisis con la síntesis (Jorquera, 2010). En relación con este tema, Tovar
(2017) enfatiza la importancia de valorar el aspecto social y cultural como parte de la experiencia mu-
sical del estudiante. De ahí la necesidad de encaminar la enseñanza hacia prácticas musicales que se
identiquen con su identidad cultural y los contextos reales de los educandos en cualquiera de los
niveles de formación musical (Martínez y Holguin Tovar, 2017).
El estudiante construye su propio conocimiento a través de expresiones y vivencias signica-
tivas que le permiten discernir y comprender el hecho musical, estableciendo una relación entre su
estructura, contexto y funciones, atribuyéndole a este un signicado (Jorquera, 2010). Como plantea
Duarte (2020), que abarque “las tres dimensiones: cognitiva, social y afectiva” (p. 58). Se identica en
el ámbito musicológico con concepciones de la semiótica al atribuir a la música signicados a partir
de la relación que establece entre la estructura interna, contextos y funciones en la cual fue creada y
aplicada (Jorquera, 2010).
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Revista humanidades, 2025 (Enero-Junio), Vol. 15, Num. 1, E59272
2.5. El proyecto integrador y el aprendizaje basado en problemas como estrategias didácticas
interactivas en el nivel de profesionalización de la música
En el ámbito educativo superior, la búsqueda de alternativas a la tradicional clase magis-
tral ha llevado a la adopción de estrategias didácticas más dinámicas e integradoras. Siguiendo
los principios del enfoque integrador y el pensamiento complejo, es imperativo crear entornos
de aprendizaje que involucren activamente a los estudiantes en la construcción del conocimiento
mediante actividades teórico-prácticas contextualizadas que promuevan el desarrollo de compe-
tencias investigativas, el análisis y la reexión (Toledo Morales y Sánchez García, 2018; Cárde-
nas-Velasco, 2023).
Dos estrategias didácticas que sobresalen dentro de los procesos formativos en la enseñanza
superior son el proyecto integrador y el aprendizaje basado en problemas (Botella y Ramos, 2020;
Vasconcelos et al., 2023). Estas estrategias desempeñan un papel crucial y contribuyen de manera
signicativa a los procesos de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas teóricas e históricas de
la música. Ambas enfatizan la participación activa de los estudiantes y favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas y metacognitivas esenciales para su desempeño académico y profesional
(Salas, 2018; Hudson, 2021).
El proyecto integrador se presenta como una herramienta versátil que busca relacionar di-
versas áreas de estudio, conocimientos teórico-prácticos y la investigación interdisciplinaria.
Este enfoque promueve el aprendizaje transversal al conectar las asignaturas del plan de estudios
y fomentar la capacidad para articular y vincular distintos conocimientos con el pensamiento crí-
tico en el estudiantado, en correspondencia con su nivel académico (Tobón, 2013; Demetrio et al.,
2022; Rodríguez y Acosta, 2022).
El estudiante se encuentra ante situaciones en su entorno que requieren una solución y la
toma de decisiones de manera autónoma y experiencial (Tobón y Rodríguez, 2009; Tobón, 2013;
González y Valls, 2018; Demetrio et al., 2022). Del mismo modo, participa activamente, observa,
establece vínculos, interrelaciona, diseña, crea y propone soluciones viables en relación con su
realidad mediante el trabajo interdisciplinario, lo que la convierte en una estrategia apropiada
para incentivar a estudiantes poco académicos que se identican más con la actividad práctica
(Quinquer, 2004; Trujillo, 2012; Tobón, 2013; García, 2017; González y Valls, 2018).
Más allá de su aplicabilidad, el proyecto integrador orienta el desarrollo de la capacidad per-
ceptiva y permite, a través de la experiencia artística, la comprensión profunda y valoración de la
música en su entorno, diversidad sonora, estilística y socioestética (Hudson, 2021). Su exibili-
dad se evidencia al adaptarse a los intereses de docentes y estudiantes, ya sea orientado hacia la
investigación musical, los procesos creativos, como la composición, el arreglo o la interpretación
instrumental, favoreciendo la colaboración y el diálogo, así como una conexión signicativa entre
la teoría y su aplicación práctica (Botella y Adell, 2019; Botella y Ramos, 2020; Hudson, 2021).
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González y Valls (2018), en un estudio que adapta esta estrategia a la enseñanza musical,
proponen que debe ser el profesor quien seleccione el tema del proyecto para garantizar su alinea-
ción con el currículo establecido. Sin embargo, Trujillo (2012) sostiene una perspectiva diferente,
argumentando que no puede considerarse un verdadero proyecto si los estudiantes no tienen la
libertad de escoger sus propios temas, ya que esta autonomía es esencial para fomentar la motiva-
ción y el compromiso de los educandos. En su estudio, González y Valls (2018) también sugieren la
incorporación de experiencias prácticas musicales en las que los estudiantes puedan identicarse
con el tema seleccionado, lo que proporciona una conexión emocional y personal con el proyecto,
resultando en una experiencia educativa más enriquecedora.
Con respecto a la formación de grupos o equipos de trabajo, Quinquer (2004) sugiere que se
pueden adoptar diversas modalidades en función de la tarea propuesta. En el caso especíco de la
enseñanza especializada de la música, resulta benecioso optar por estudiantes de diversas espe-
cialidades, ya sean intérpretes, compositores o teóricos. Esta elección conlleva una diversicación
de funciones en el trabajo colaborativo, lo cual genera una propuesta más sólida (Hudson, 2021).
A partir de una revisión bibliográca sobre esta estrategia, Botella y Ramos (2020) sostie-
nen que existe un creciente interés en su aplicación en los centros educativos de música, debido
a su potencial para generar conocimiento mediante la aplicación de los contenidos musicales en
un contexto artístico real, a través de un proceso de investigación. Por su parte, González y Valls
(2018) destacan que esta estrategia también representa una herramienta metodológica adecuada
para preparar a los estudiantes para los desafíos de la sociedad del siglo XXI.
Por otro lado, el aprendizaje basado en problemas (ABP), fusionado con el proyecto inte-
grador en este trabajo, se distingue también como un método activo donde los estudiantes ad-
quieren conocimientos a través de la investigación, la reexión y el análisis (Durán, 2011; Vas-
concelos et al., 2023). Fundamentalmente, el aprendizaje se maniesta mediante la experiencia
de abordar y resolver un problema planteado por el profesor, quien actúa como mediador en este
proceso (Durán, 2011; Salas, 2018). Este enfoque propicia el desarrollo de la capacidad creativa,
el autoaprendizaje, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo. La contextualización de situa-
ciones reales y la interdisciplinariedad contribuyen a un aprendizaje más consciente, estimulan-
do al estudiantado a indagar, procesar y sistematizar información por sí mismos, promoviendo
una participación más comprometida en su propio proceso educativo (Durán, 2011; Hudson, 2015;
Toledo Morales y Sánchez García, 2018; Vera Velázquez et al., 2020; Vera Velázquez et al., 2021;
Vasconcelos et al., 2023).
La implementación del ABP, según Tobón y Rodríguez (2009), comprende fases interrela-
cionadas que abarcan la preparación del problema por parte del educador, el trabajo activo en
clases y actividades complementarias que fomentan la autonomía estudiantil. En el marco de su
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Estrategias didácticas interactivas...
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aplicación, se propone un conjunto de cinco pasos esenciales: (1) el estudio profundo del contexto;
(2) la comprensión detallada del problema presentado; (3) la exploración de diversas alternativas;
(4) la selección de la opción más adecuada; (5) la planicación y ejecución del escenario propuesto.
En el estudio realizado por Vasconcelos y colaboradores (2023), se lleva a cabo una revisión
bibliográca sobre el alcance del aprendizaje basado en proyectos (ABP) mediante la creación y la
composición. El artículo detalla que, en el campo de la música, las experiencias con esta estrategia
abarcan diversos ámbitos como la composición, la interpretación, la etnomusicología, la ense-
ñanza musical, la teoría, la historia de la música y la apreciación. Estos trabajos se enfocan prin-
cipalmente en los procesos de aprendizaje, adquisición de destrezas o competencias y procesos de
evaluación, entre otros. Con respecto a la estrategia, los autores exponen que:
En este estudio la cuestión relativa a las implicaciones prácticas dirigidas al desarrollo, po-
tenciación y estudio, en contextos reales de enseñanza, del pensamiento musical y sonoro,
aprendiendo música a través de la búsqueda y descubrimiento de respuestas a problemas y
retos, mediante la cooperación y la puesta en común … parecen capaces de ayudar a promover
el pensamiento creativo y crítico en música. (Vasconcelos et al., 2023, p. 128)
Por lo tanto, Vasconcelos y colaboradores (2023) terminan por ver el ABP no únicamente
como una herramienta teórica sólida, sino también como un marco guía para los diseños ins-
truccionales y las iniciativas educativas destinadas a explorar y fomentar el aprendizaje musical
mediante desafíos y composición.
3. Metodología
En correspondencia con las características y necesidades de la investigación, se adoptó una
metodología con enfoque cualitativo, ya que “se enfoca en comprender los fenómenos, explorán-
dolos desde la perspectiva de los participantes en su ambiente natural y en relación con el con-
texto” (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018, p. 390). Enmarcada en el ámbito educativo, la
investigación es aplicada, dado que busca solucionar problemas prácticos con un margen de ge-
neralización limitado (Fraga y Herrera, 2002).
El proceso de investigación desarrollado fue inductivo, lo que permite llegar a generalizacio-
nes del fenómeno estudiado a partir de hechos particulares (Bernal, 2016). Se utilizó la observa-
ción como técnica, llevándose a cabo con una guía estructurada que se centró en la observación de
casos de estudiantes durante la clase de Armonía. La investigadora participó activamente en las
actividades o clases observadas, empleando así la observación participante, la cual permitió una
comprensión más profunda y contextualizada del fenómeno observado.
La población del estudio estuvo compuesta por estudiantes de la Licenciatura en Artes Mu-
sicales de la Universidad de Cuenca, con una muestra de 20 estudiantes de la clase de Armonía II,
cuyas edades oscilaban entre los 18 y 24 años. La Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca
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está ubicada en la ciudad de Cuenca, Ecuador. La carrera de Artes Musicales ofrece tres itinerarios:
Ejecución, Educación Musical y Producción Musical. La clase de Armonía es común para los tres
itinerarios y se imparte en diferentes paralelos, de acuerdo con las peculiaridades de su especia-
lidad. La disciplina tiene como prerrequisito las materias de Armonía I, Historia de la Música I y
Educación Auditiva I, y correquisito Historia de la Música II y Educación Auditiva II.
El grupo seleccionado corresponde a estudiantes del itinerario de Ejecución, quienes se en-
cuentran cursando el segundo semestre de la carrera. Este itinerario cuenta con instrumentistas
de especialidades como cuerdas, viento madera y metal, percusión y canto. La mayoría de los es-
tudiantes de este itinerario tiene estudios previos en diferentes conservatorios del país, por lo que
ya cuentan con una base en Armonía, Lenguaje Musical, Historia de la Música y Formas Musicales.
La selección para su ingreso a la carrera de Artes Musicales a la Universidad se realizó a través de
un examen de suciencia. El estudio se llevó a cabo durante junio y julio del año 2022.
La observación participante se realizó dentro del espacio áulico, en cuatro sesiones de clases,
cada una de dos horas. Las observaciones fueron registradas sistemática y reexivamente en un
diario de campo, que incluía:
• Descripciones detalladas de las interacciones entre estudiantes y profesor, así como entre
los propios estudiantes.
• Anotaciones sobre el ambiente de aprendizaje, los materiales utilizados y la
dinámica del grupo.
• Observaciones sobre el desarrollo de habilidades teórico-prácticas en los estudiantes, re-
lacionadas con la armonización y su aplicación práctica.
• Notas sobre el nivel de aplicación e interrelación con los contenidos abordados en otras
disciplinas históricas y teórico-prácticas.
• Reexiones personales de la investigadora sobre la efectividad de las estrategias de ense-
ñanza empleadas y la respuesta de los estudiantes a estas.
La participación activa en las clases brindó a la investigadora una perspectiva interna que
enriqueció signicativamente los datos recopilados. Esta técnica también facilitó la identicación
de áreas problemáticas y permitió analizar características particulares del objeto de estudio, lo
que posibiltó la identicación de patrones y la formulación de generalizaciones que han culmina-
do en la propuesta de dos estrategias didácticas.
4. Resultados
A través de la observación detallada de las clases, se pudo constatar que los temas abordados
estaban en correspondencia con el syllabus de asignatura. El rol del docente se manifestó como ac-
tivo y comprometido en el proceso de aprendizaje, interactuando con el estudiantado, al cual se le
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realiza preguntas para motivar, conocer y valorar su dominio sobre los temas estudiados, así como
su capacidad para relacionarlo con otras disciplinas históricas y teóricas de la música.
La mayoría de los estudiantes demostraron su motivación hacia la clase, lo que se tradujo
en una participación activa. Este grupo exhibió un dominio de los diferentes acordes estudiados,
así como habilidades de armonización. No obstante, se observó otro grupo de estudiantes que se
mantuvo más reservado, mostrando poco interés en el desarrollo de la clase. Su participación se
limitaba a responder solo cuando era directamente cuestionado por el profesor.
De manera general, este grupo adopta una postura pasiva, limitándose a sus apuntes de cla-
ses, lo que sugiere un enfoque de aprendizaje orientado hacia lo reproductivo. Se evidenció, ade-
más, una carencia en la capacidad de establecer vínculos e interrelaciones signicativas entre los
contenidos abordados en la asignatura y otras disciplinas históricas y teóricas de la Música. Este
bajo nivel de integración de conocimientos puede indicar una oportunidad para explorar estrate-
gias pedagógicas que fomenten una comprensión más profunda y contextualizada de los temas,
incentivando a los estudiantes a ir más allá de la mera reproducción y promover una conexión más
eciente entre los diversos aspectos de su formación artística musical.
4.1. Propuesta de estrategia didáctica
La implementación de la propuesta tuvo lugar en la clase de Armonía II, donde participaron
estudiantes de primer año de la Licenciatura en Artes Musicales de la Universidad de Cuenca. La
dinámica del curso incluía veinte estudiantes divididos en cuatro grupos de cinco integrantes cada
uno. El plan de clases, delineado por el syllabus, abordó contenidos como el estudio de las tríadas
y acordes de séptima secundarios y su aplicación como ampliación o sustitución de las funciones
principales, así como los diferentes acordes de séptima previamente estudiados. La propuesta se
presentó como un proyecto que requería la aplicación de conocimientos provenientes de diversas
disciplinas trabajadas durante el segundo semestre. El desarrollo de la estrategia se desplegó en
cuatro sesiones de clases de dos horas cada una, que se ejecutaron de la siguiente manera:
4.1.1. Fase I
Se presentó el problema a los estudiantes al proponer la actividad de rearmonización de una
obra del repertorio nacional, tomando en consideración los acordes estudiados, los contextos
sociohistóricos en que fueron creadas las obras, las características creativas del compositor, del
género y su función social, los recursos armónicos y contrapuntísticos, entre otros. Se permitió
exibilidad para la selección del formato para la presentación de la propuesta.
Para la selección de las obras a utilizar en el proyecto, se realizaron audiciones y videos co-
mentados sobre diferentes obras del repertorio ecuatoriano en su versión original, así como en di-
ferentes formatos instrumentales. Se analizaron las alternativas de rearmonización en el rango de
acordes estudiados, tomando en consideración el dominio técnico e intereses de los estudiantes.
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Las obras seleccionadas por los estudiantes fueron:
• Al besar de un pétalo (Pasillo) Marco Tulio Hidrobo
• Vasija de barro (Danzante) Gonzalo Benítez.
• Ángel de luz (Pasillo) Benigna Dávalos.
• La chola cuencana (Pasacalle) Rafael Carpio Abad, entre otras.
4.1.2. Fase II
En la primera hora de clases, cada grupo presentó el análisis sociohistórico de las obras se-
leccionadas, características creativas del compositor y de estos géneros de la música del acervo
tradicional, su función social, el público que está dirigido y una reexión en relación con los tra-
bajos musicológicos efectuados sobre el compositor o del género de la obra escogida. Durante la
segunda hora de la clase, cada grupo presentó una primera propuesta de armonización bajo la
supervisión del docente (Figura 1).
Figura 1. Presentación de una de las diapositivas sobre el análisis del contexto sociocultural de
“Vasija de barro”, expuesta por el equipo No. 2
Fuente: Equipo 2 (D. Alvarado, K. Azogue, C. Bravo, D. Calle, y T. Condo, comunicación personal,
16 de julio, 2022).
4.1.3. Fase III
Los grupos presentaron un análisis de organización interna estructural, armónica, plan to-
nal, recursos técnicos o formas de elaboración del material musical, medios expresivos, así como
de la relación entre la música y el texto de la obra seleccionada. También expusieron el análisis
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comparativo, para lo cual se consideraron varias versiones de la obra, tomando en consideración
diferentes épocas, tratamiento del género, estilos interpretativos y formatos que permitieran lle-
gar a una comprensión y valoración crítica de la obra. En la segunda hora de clases, se continuó con
el trabajo de armonización por cada uno de los grupos bajo la supervisión del docente, valorando
las posibilidades de arreglos para los formatos instrumentales seleccionados por los estudiantes,
así como la distribución de los acordes para cada instrumento (Figura 2).
Figura 2. Fragmento del análisis armónico de “Vasija de barro” realizado por el equipo No. 2
Fuente: Partituras (Guerrero, 2001-2002, p. 62).
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Figura 3. Presentación de una de las diapositivas sobre el análisis de organización interna estruc-
tural, plan tonal, medios expresivos y de la relación entre la música y el texto de “Vasija de barro”,
expuesta por el equipo No. 2
Fuente: Equipo 2 (D. Alvarado, K. Azogue, C. Bravo, D. Calle, y T. Condo, Comunicación personal, 16 de julio,
2022).
Es fundamental señalar que cada una de estas fases incorporó horas de trabajo autónomo
por parte de los estudiantes fuera del salón de clases, destinadas a la búsqueda de información, la
preparación de la presentación, el trabajo de rearmonización, arreglo instrumental y ensayos para
la ejecución en la presentación nal del proyecto. Se otorgó un espacio de dos semanas para esto
último (Figura 3).
4.1.4. Fase IV: Socialización del proyecto por cada uno de los grupos participantes
Consistió en la socialización del proyecto por cada uno de los grupos participantes. La calidad
de los trabajos presentados dependió de la base técnica, las posibilidades creativas, interpreta-
tivas, la sensibilidad artística y el gusto estético de los integrantes de cada grupo. Además, debe
considerarse que, en este segundo semestre, los estudiantes aún no han cursado materias como
Orquestación y Arreglos musicales, lo que llevó a que se apoyaran en sus conocimientos previos,
en la intuición musical y en las indicaciones del docente (Figura 4).
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La intención de esta estrategia, para la cual tomo como soporte metodológico los estudios de
Tobón y Rodríguez (2009), González y Valls (2018), Botella y Ramos (2020) y Vasconcelos y cola-
boradores (2023), fue propiciar al estudiantado una experiencia musical práctica, secuenciada y
alineada a partir de las posibilidades reales. Se buscó fomentar un aprendizaje a través de la explo-
ración, la reexión, de emprendimiento y liderazgo, donde ellos y ellas aplicaran en la práctica los
conocimientos de diversas disciplinas teóricas e históricas de la música para abordar un problema
de manera integral. La evaluación del aprendizaje consideró tanto la participación activa de forma
individual como grupal de los equipos en cada fase del proyecto, así como los resultados obtenidos
en las presentaciones teóricas y la ejecución nal.
Figura 4. Fragmento de la rearmonización de “Vasija de barro”
Fuente: Equipo 2 (D. Alvarado, K. Azogue, C. Bravo, D. Calle, y T. Condo, comunicación personal,
16 de julio, 2022).
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Las estrategias implementadas arrojaron resultados satisfactorios, especialmente en el ám-
bito práctico, donde se evidenció un aumento signicativo en la motivación y compromiso de los
estudiantes con el proyecto, lo que derivó en ambientes de aprendizaje más dinámicos y partici-
pativos. La iniciativa no solo promovió el desarrollo del aprendizaje autónomo, sino que también
fomentó la responsabilidad individual y colectiva para la solución de un problema. La exploración
sonora de diversos acordes y progresiones armónicas para la rearmonización de la obra seleccio-
nada se llevó a cabo con creatividad, sensibilidad artística y culminó con un resultado estético fa-
vorable. Esto permitió a los estudiantes no solo apreciar y comprender el hecho artístico musical,
sino también generar propuestas innovadoras.
El enfoque integral del proceso de enseñanza-aprendizaje se manifestó a través de la arti-
culación con disciplinas como la Historia, el Análisis Musical, recursos técnicos del Contrapunto,
elementos de Orquestación y Arreglos. Esta característica hizo del proyecto una experiencia in-
terdisciplinaria, donde los estudiantes no solo se limitaron a armonizar, sino que vincularon los
conocimientos de diversas áreas para una mayor comprensión del hecho artístico musical que
genera un signicado. Este enfoque reejó la interconexión inherente de la música y su estudio
más allá de los límites de una sola disciplina.
Por otra parte, el proyecto se centró en la memoria histórica de su cultura, sirviendo como
base para la identidad musical popular y tradicional de Ecuador. Al poner énfasis en su realidad
sociocultural, el proyecto proporcionó a los estudiantes una perspectiva más amplia y enrique-
cedora, con lo cual se aportó signicativamente al conocimiento, valoración de las expresiones
artísticas autóctonas y a la preservación de su patrimonio musical.
5. Discusión
Los resultados obtenidos indican que las estrategias didácticas aplicadas, especícamente
el proyecto integrador y el aprendizaje basado en problemas (ABP), dentro del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de la clase de Armonía, ofrecen una variedad de formas de ejecución e interre-
lación entre las disciplinas históricas y teóricas de la música. Estas estrategias fortalecen el nexo
entre teoría y praxis musical, lo que hace la clase más dinámica y enriquecedora. Además, aportan
signicativamente al desarrollo de la autonomía del estudiante, así como de procesos cogniti-
vos y metacognitivos que contribuyen a su desempeño profesional. En función de lo planteado,
estas conclusiones se alinean con los trabajos de Quinquer (2004), Tobón y Rodríguez (2009),
Tobón (2013), González y Valls (2018), Botella y Ramos (2020), Hudson (2021) y V a s c o n c e l o s y
colaboradores (2023).
El pensamiento complejo, como constructo teórico, enriquece el proceso de enseñan-
za- aprendizaje en el ámbito de la clase de Armonía. Se ha puesto de relieve la necesidad de una
práctica educativa que promueva una gestión del conocimiento multidimensional, pertinente y
plural. Estos hallazgos corroboran las teorías de autores como Morin (1999, 2010), Najmanovich
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(2009), Jiménez (2013, 2015), Tobón (2015), Piedra (2016), Delgado (2019) y Masmano (2022),
que proponen una gestión del conocimiento integradora para el desarrollo de un pensamiento
relacional e innovador.
Desde esta perspectiva, el modelo complejo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Armonía en el nivel de profesionalización se expresó a través de la interrelación de las diversas
disciplinas teóricas e históricas de la música, con tareas integradoras que permitieron estable-
cer redes de relaciones y proporcionaron múltiples miradas sobre un mismo fenómeno artístico
musical estudiado. Se evidenció una formación contextualizada, más centrada en la práctica, que
permitió la investigación, experimentación, la creación y la búsqueda del conocimiento a partir de
la propia vivencia de los estudiantes y del producto musical generado por ellos para un aprendizaje
vinculante y desarrollador. Este enfoque se alinea con los trabajos de Stepanov (1990), Martenot
(1993), Willems (2001, 2011), Jorquera (2004, 2010), García (2011, 2012), Sloboda (2012), Hudson
(2021), Masmano (2022) y Roig-Francolí (2022).
De igual manera, se brindó un espacio a la música nacional, abordando expresiones del acer-
vo cultural de la región, incluyendo la música popular tradicional o folclórica de Ecuador, un país
multiétnico y plurinacional e intercultural. Este enfoque proporcionó un marco propicio para su
análisis, comprensión e interpretación que, sin duda, forman parte de la realidad sociocultural de
los estudiantes. Estos hallazgos se alinean con los trabajos de Jorquera (2010) , Sloboda (2012) y
Martínez y Holguin Tovar (2017).
La metodología utilizada se adaptó de manera precisa a los objetivos planteados en la in-
vestigación. A través de la observación cientíca, se logró poner de maniesto las deciencias
presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase de Armonía, las cuales representan
obstáculos signicativos para el desarrollo profesional del estudiantado en la Licenciatura en Ar-
tes Musicales de la Universidad de Cuenca. Este análisis exhaustivo también desempeñó un papel
fundamental al denir los aspectos que requieren mayor atención y potenciación en las estrate-
gias didácticas. Sin embargo, las conclusiones no pueden ser generalizables, debido al limitado
alcance del estudio, que se centró en un grupo de estudiantes de la Licenciatura de Artes Musicales
de la universidad antes mencionada.
Finalmente, en el ámbito de las disciplinas teóricas e históricas de la música, es necesario
realizar estudios que adopten una perspectiva integradora. Estos pueden orientarse hacia una dis-
ciplina especíca, buscando soluciones a través de relaciones interdisciplinares, tareas integra-
doras y estrategias transversales. Asimismo, se promueve una integración transdisciplinar me-
diante la implementación de programas curriculares y planes de estudio que adopten un enfoque
holístico y relacional. El diseño de planes de estudio debe contemplar de manera coherente y equi-
librada aspectos teórico-prácticos de la música, en conexión con otras materias anes, permi-
tiendo establecer interrelaciones entre los saberes y conduciendo a una formación más completa
y signicativa.
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6. Consideraciones nales
Las conclusiones extraídas del estudio respaldan la viabilidad y efectividad del proyecto inte-
grador y el aprendizaje basado en problemas como estrategias didácticas aplicables en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la clase de Armonía. Estas estrategias no solo permitieron un enfoque
más profundo en la práctica musical, sino que también orientaron esta práctica de manera dirigida
y secuenciada, ajustándose a las posibilidades reales de cada estudiante. El resultado es un entorno
educativo exible y dinámico en el cual se promueve la construcción del conocimiento, a partir de
su propio quehacer artístico musical, mediante la experimentación y exploración sonora que favo-
recen el desarrollo creativo, así como la solución y transformación de problemas reales que con-
tribuyen a su formación artística profesional. Asimismo, se fomenta la comunicación dialógica, la
autonomía y la valoración estética en los estudiantes, lo cual aporta signicativamente a su futuro
desempeño profesional.
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