Introducción

Para alcanzar un aprendizaje significativo, el cuerpo docente debe emplear una serie de acciones, estrategias y metodologías innovadoras, que sean pertinentes, consistentes en el tiempo, y que apunten al cambio de conducta de las y los estudiantes, en búsqueda de la calidad en la adquisición de conocimientos, y con un alto potencial de ser replicables (Guerrero, 2018; Quispe Aquino, 2018).

La educación es una actividad dirigida a transformar las circunstancias a través de la mejora continua de los educandos, interviniendo en sus procesos de aprendizaje. Por ello, la educación ecológica contribuye a cimentar las bases para orientar a la persona a desarrollar actitudes que se manifiesten a lo largo de su vida, en pro de la conservación del ambiente. Es decir, lograr una conciencia ambiental en bien de la humanidad (Valdez, 2017).

La elaboración de abonos orgánicos puede convertirse en un recurso educativo que favorece el logro de aprendizaje significativo en diversas áreas desde una perspectiva interdisciplinaria, en especial las relacionadas con la naturaleza y el ambiente. Constituye una actividad colectiva y dinámica, que generalmente se trabaja en el campo, donde se activan muchos conocimientos creando una visión propia del mundo, dentro de una estrategia para conformar personas con criterio y valores para alcanzar un objetivo común (Quispe Aquino, 2018).

Al respecto, Caurín, Morales y Solaz (2012) y Quispe Aquino (2018) señalan que al implementar actividades productivas con mayor sostenibilidad en el tiempo, con conocimientos adecuados, y acordes a la realidad de su entorno, los estudiantes pasan a ser sujetos activos dejando de lado la mera recepción de información. En los actuales momentos, el trabajo en el aula se va inclinando a los procesos de investigación acción en relación con un entorno local determinado, lo que contrasta con el enfoque conductista, el cual se fundamenta específicamente en llevar un proceso de aprendizaje acompañado de estímulos y refuerzos, para así obtener respuestas positivas por parte del estudiante, manejando una estructura rígida del proceso (Segura, 2005).

Los escenarios educativos son diferentes en Latinoamérica y también dentro de cada país. Existe una brecha importante entre la educación en sectores urbanos y rurales, a pesar de que se rigen por una misma programación curricular (Cabrera, Carrilo y González, 2020). Igualmente, las estrategias educativas en diferentes estratos, deben tener un enfoque más orientado a la realidad de cada uno de los sectores en los que transcurre el proceso de enseñanza-aprendizaje (Arredondo, Saldivar y Limón, 2018; Cachay Prado y Rojas Parco, 2021). En este contexto, todos los recursos asociados a actividades agrícolas, empleados como recursos educativos, son herramientas indispensables, ya que permiten el fortalecimiento de un aprendizaje significativo, basado en un pensamiento crítico organizado.

El manejo de los recursos orgánicos generados en las escuelas tanto en el sector rural como en el urbano, puede ser un escenario ideal para contextualizar la transformación de la materia orgánica del suelo desde el punto de vista educativo, además de proporcionar a los estudiantes una experiencia in vivo, de lo que ocurre en la naturaleza.

En experiencias tomadas del Colegio Iberoamericano “San Agustín”, ubicado en la Ciudad de Loja, se trabajó con una población de 120 estudiantes, los cuales contaban con un huerto escolar, y el material empleado en la elaboración del bioabono fue lo obtenido de la poda de los jardines, así como lo que se generó en la dependencia expendedora de alimentos de la escuela, donde el producto obtenido fue empleado para la fertilización de las áreas comunes de la institución. Esto fue posible gracias a que las y los docentes incorporaron dentro de su planificación el componente agroecológico, seleccionando un tema –que en este caso fue la compostación– y trabajándolo desde diferentes materias. En el caso de la Matemática, se estudiaron las cantidades y proporciones; para la materia de Lenguaje se contextualizaron las nuevas palabras que debían emplearse durante el proceso; en Ciencias Naturales se trabajaron temas como ecosistemas, ciclaje, descomposición, nuevas formas de energía, entre otros; y en el caso de Ciencias Sociales se trabajó la diversificación de los mercados, tanto rurales como urbanos, y el papel de la agricultura como un componente histórico del desarrollo de la humanidad.

La experiencia en los sectores rurales, durante la pandemia, se realizó con base en un estudio puntual hacia la revisión de lo que había en las casas de un grupo de 45 estudiantes (20 de 8° de la Unidad Educativa Fiscomisional “Cacha” y 25 de 3^er año de bachillerato de la U. E. Estatal Amazónica, ambas ubicadas en el Cantón el Pangui de la Provincia de Zamora Chinchipe), detectándose que el abono lo elaboran, acumulando principalmente las excretas de los animales en un sector del lugar. Desde materias como Ciencias de la Naturaleza y Proyecto Escolar, se trabajó en la identificación de los materiales orgánicos que más generaban en sus casas (fincas), y en las proporciones a utilizar, –para un bioabono adecuado– haciendo énfasis en limitar la presencia de agentes patógenos, ya que trabajan con excretas de animales. En este sentido se realzó la importancia de alcanzar temperaturas en rangos comprendidos entre los 60 °C y 70 °C, sobre todo durante los primeros días de compostación, ya que esto elimina posibles agentes patógenos que puedan estar presentes durante el proceso de compostación.

La diferencia entre ambas experiencias radica en que en el ámbito rural se tienen más nociones empíricas del abono y cómo debe utilizarse; mientras que en el urbano este conocimiento es prácticamente inexistente. Sin embargo, desde el punto de vista de aprendizaje significativo, pueden adaptarse ciertas condiciones para hacer composteros portátiles que permitan obtener biofertilizantes empleando los residuos generados en casa. Adicionalmente, es importante destacar la realidad que nos ha impuesto la pandemia, obligando al sector educativo a enfrentar nuevos retos que, unidos con los ya existentes, lleva a plantear estrategias educativas adaptadas a esta nueva realidad. De igual manera, se destaca la importancia de las personas docentes en el abordaje del proceso de reciclaje tanto en escuelas de sectores urbanos como rurales.

El presente trabajo tiene por objetivo realizar una revisión sobre la elaboración de abonos orgánicos y el aprendizaje significativo para la transformación educativa en un contexto de transición agroecológica, que permita resaltar el aprovechamiento de recursos locales presentes en entornos rurales y urbanos, estableciendo estrategias de trasformación con procesos innovadores dirigidos a lograr un proceso de aprendizaje significativo en diversas áreas, destacando las relacionadas con naturaleza y ambiente, y generando recursos efectivos para estudiantes con acceso limitado a recursos tecnológicos. Para ello se analizarán: el proceso de aprendizaje significativo, las estrategias agroecológicas empleadas para el aprendizaje significativo, una descripción de los abonos orgánicos como la estrategia agroecológica empleada en este caso para un aprendizaje significativo, los entornos rurales y el uso de recursos locales para la elaboración de bioabonos, los entornos urbanos y el aprovechamiento de residuos en bioabonos: un planteamiento acerca de la escuela como espacio de transformación y, por último, cómo se visualiza la estrategia desarrollada a través de esta revisión en el contexto de la pandemia que hemos vivido en los años recientes.

Discusión

El aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva de quien aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en las mismas, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 2002; Fedi, 2018).

Bajo el enfoque de Ausubel (2002), el aprendizaje significativo se basa en aspectos psicológicos, porque se ocupa de aquellos procesos que el individuo pone en juego para aprender, sin embargo, desde esa perspectiva, no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general (Valdez, 2017), poniendo énfasis en lo que ocurre en el aula cuando las y los estudiantes aprenden, en la naturaleza de ese aprendizaje, en las condiciones que se requieren para que este se produzca, en sus resultados, y consecuentemente en su evaluación (Vargas, 2010; Garcés-Cobos, Montaluisa-Vivas y Salas-Jaramillo, 2018).

Según el planteamiento de la Teoría del Aprendizaje Significativo, este proceso comprende todos los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que se recibe en la escuela, de modo que adquiera relevancia para el alumnado. Según Ausubel (2002), la persona estudiante relaciona considerablemente los nuevos datos adquiridos, con su información pasada y experiencia, sin embargo, la capacidad y la mediación del educador hacia ese camino es requerida para aprender de forma sólida.

Dentro de los beneficios de un aprendizaje significativo, Rodríguez (2011) señala que el suministro de energía para la inspiración en el proceso es alto, ya que permite a la persona o estudiante sentirse optimista, consciente y dispuesto a aprender; alienta la adquisición de nueva información, ya que es valioso y vital para él/ella; es útil en el desarrollo de dicho proceso con sus asociados; permite la comprensión, al relacionar la información almacenada con la nueva, estableciendo nuevas redes neuronales de información. Igualmente exige saber cómo aprender, a la luz del hecho de que le permite hacer metacognición y reconocer cómo se da cuenta, la cantidad que necesita para darse cuenta, qué sistemas utilizó y cómo sabe acerca de su procedimiento de aprendizaje. Es un proceso dinámico e individual, permitiendo la adaptación eficaz, a través de la reflexión y autoevaluación (Barriga y Hernández, 2010; Alvarado, García y Castellanos, 2017; Valdez, 2017).

La agroecología es concebida como un proceso sistemático y organizado que involucra todas las disciplinas y saberes existentes, dirigido hacia una agricultura ecológica que considera la conservación de los recursos naturales y la equidad social. De allí que, al referirnos a innovación educativa y a estrategias agroecológicas, numerosas alternativas como huertos escolares o comunitarios, elaboración de abonos orgánicos y control de plagas o enfermedades con controles biológicos, surgen como recursos educativos de gran importancia, ya que favorecen la incorporación de un aprendizaje significativo, basado en un pensamiento crítico organizado.

En la actualidad, se plantea una visión holística del aprendizaje significativo, en la que el modelo de instrucción está subordinado al aprendizaje y en el cual los esfuerzos instructivos se centran en la persona que aprende (Tiche, 2015; Valdez, 2017).

Agualongo (2013) plantea como alternativa para la construcción significativa del conocimiento, el desarrollo de proyectos que contemplen la autonomía alimentaria y la lúdica pedagógica entre diferentes poblaciones de estudiantes, personas campesinas del sector y académicos(as) de la Unidad Educativa “Tránsito Amaguaña” de la comunidad de Cachisagua, parroquia San Simón, cantón Guaranda, Ecuador. Para alcanzar ese objetivo, se implementaron metodologías participativas con el fin de generar apropiación de conocimientos, a través de talleres de capacitación técnica de prácticas agroecológicas. Mientras que, en Perú, Valdez (2017) señala que el programa biohuerto escolar, donde no hay aplicación de tratamientos con pesticidas y fertilizantes químicos, mejora notablemente el aprendizaje significativo de los estudiantes de educación primaria de la Institución Educativa N° 86133, Pampán – Huaraz (Valdez, 2017).

Asimismo, en Puerto Rico, Ramos (2020a) reporta que se han desarrollado las Iniciativas Agroecológicas Escolares (IAE) en escuelas públicas de kínder a 12º grado, las cuales son una oportunidad relativamente accesible para que el país fomente la conciencia crítica, las destrezas, conocimientos y actitudes indispensables para desarrollar, en los futuros ciudadanos, la capacidad de cuestionar y transformar las inequidades dentro del sistema alimentario local, logrando así un aprendizaje significativo para los estudiantes, el cual, a largo plazo, pueda traducirse en una conciencia de la soberanía alimentaria (Ramos, 2020b).

Estrategias agroecológicas para el aprendizaje significativo

La inserción de valores sólidos, para construir un modo de vida diferente, favoreciendo la armonía entre los seres humanos y la naturaleza, se encuentra íntimamente ligada a la conversión de un enfoque agroquímico al agroecológico, para alcanzar una buena salud ambiental, generando una alimentación de calidad, sana, segura y soberana, empleando principios agroecológicos como la diversificación, conservación de recursos naturales y agrícolas (agua, energía, suelo, y variedades genéticas); uso de recursos renovables; minimización del uso de productos tóxicos; un manejo adecuado de la biodiversidad; maximización de beneficios a largo plazo; conexión directa entre agricultores; desarrollo de mercados justos y solidarios; búsqueda de alternativas por la soberanía alimentaria e inclusión de la ecología política en la educación (Stupino, 2019). La agroecología implica un enfoque holístico, centrado no solo en la producción, sino también en la sostenibilidad del sistema productivo, el respeto al ambiente, aspectos sociales y económicos, entre otros (Altieri y Nicholls, 2012).

Existen estrategias que permiten que estos principios lleguen a los sectores involucrados con esa visión de agricultura. El fomentar la construcción de soportes agrícolas bajo el modelo agroecológico, es una vía certera, y una de esas estrategias es la producción de abonos orgánicos y su empleo en actividades agrícolas, en función de un proceso de aprendizaje significativo empleando una didáctica-pedagógica y productiva, la cual se podría aplicar en el ámbito de agricultura escolar, familiar y comunitaria, para generar un proceso sostenible y regenerativo dirigido al cuidado, preservación de procesos y ciclos de la naturaleza, con visión integral, multidisciplinaria y holística en las actividades agrícolas, que incluye un enfoque socio-ecológico.

La elaboración de abonos orgánicos con estudiantes estimula valores como la creatividad y la conciencia ambiental, al aprovechar los residuos que se generan de forma local y en las inmediaciones de la institución; respeto, al considerar la cooperación entre ellos y las capacidades de resolver conflictos de forma pacífica; y perseverancia, al observar y mantener el monitoreo continuo del abono orgánico en el tiempo (Previero, Santos y Schwendler, 2020). Parte del elemento fundamental del aprendizaje es la interacción directa con el ambiente, y al observar el progreso de forma real por parte de los estudiantes, se produce una conexión de todo aquello que se hace hasta la obtención final de un producto, mostrando que las acciones que se toman en el ambiente pueden generar una respuesta favorable (Caicedo, 2020).

Existen experiencias exitosas referidas al impulso de movimientos ambientalistas en sincronía con la agroecología; en el caso de Colombia se ha logrado mediante las escuelas en agroecología, la sincronización entre el conocimiento tradicional campesino, indígena y afrocolombiano, alcanzando aumentar la acción educativa y la cantidad de predios en transición (Acevedo-Osorio, 2013), ya que la agroecología se presenta como una práctica que se asume desde los procesos de transición, donde la dimensión social tiene un aporte determinante (Freire-Aguilera, 2020).

En Ecuador, Charro-Gellibert (2020) documenta experiencias en las que se ha trabajado con los recursos orgánicos generados en una institución, potenciando los abonos con la aplicación de lombrices, donde se aborda el aspecto ecológico y la pedagogía, además de resaltar valores como el trabajo en equipo. El obtener un producto que pueda ser utilizado a largo plazo, trae como experiencias dentro del proceso educativo, la trasformación de los residuos orgánicos y puede verse el suelo como un sistema vivo, donde participan de forma activa durante el proceso de descomposición, abordando así el aprendizaje de aprendiendo-haciendo, además de trasferir el valor de la responsabilidad.

Conociendo los abonos orgánicos

La necesidad de disminuir la dependencia de productos inorgánicos en los distintos cultivos está obligando a la búsqueda de alternativas fiables y sostenibles. En agroecología, se le da gran importancia a este tipo de abonos, aumentado cada día más su uso en cultivos intensivos (Lima, 2012; Lopresti y Torti, 2021). El proceso de mejorar las características físicas, químicas y biológicas del suelo es de gran importancia para el desarrollo de los cultivos y la regeneración del ambiente y, en ese sentido, los abonos orgánicos son fundamentales (Zanor et al., 2018). Diversas investigaciones apuntan a la búsqueda de nuevos productos en la agricultura con esas características. Es por esta razón que, a través de la biotecnología, se están desarrollando procesos innovadores para producir abonos orgánicos y sustancias naturales, las cuales se están aplicando en la nueva agricultura (Lima, 2012). Zanor et al. (2018) señalan que es importante evaluar diferentes abonos orgánicos que utilicen desechos derivados de actividades económicas primarias de una región determinada, ya que estos pueden ser alternativas para el control y manejo de los residuos provenientes de diferentes actividades económicas, y, además, aportan valor fertilizante para su uso en la agricultura (Federico Núñez, 2008).

El abono orgánico proviene de animales, humanos, restos vegetales de alimentos u otra fuente orgánica y natural, y su uso es vital para restablecer la materia orgánica del suelo (Lima, 2012; Urriola, Montes y Díaz, 2021). En cambio, los abonos inorgánicos han sido elaborados por medios industriales, con dosis más precisas y concentradas, pero de mayor contaminación al ambiente (Lima, 2012).

Los fertilizantes orgánicos permiten aprovechar residuos alimentarios, recuperar la materia orgánica del suelo y la fijación de carbono en este, además, precisan de menos energía en su elaboración, por emplear recursos locales. Sin embargo, su uso puede presentar algunas desventajas, ya que pueden ser fuentes de patógenos si no están adecuadamente tratados, e igualmente pueden provocar eutrofización en cuerpos de agua cercanos a unidades agrícolas, debido al enriquecimiento de nutrientes, sobre todo nitrógeno y fósforo, por ejemplo, en granjas con gran concentración de animales o por aguas residuales humanas (Lima, 2012; Huerta et al., 2015; Gange, 2016).

Una de las alternativas más empleada dentro de los abonos orgánicos es el compost, cuyo uso es vital para la agroecología; es un sistema sustentable de producción agraria que persigue hacer compatible la obtención de alimentos con el respeto del entorno a través de la mejora de la salud de los campos agrícolas o huertas ecológicas (Bailón-Rojas y Florida-Rofner, 2021). Este se produce por un proceso biológico aerobio o de compostaje, mediante el cual los microorganismos de manera natural actúan sobre la materia orgánica biodegradable, bajo condiciones de aireación, humedad y temperaturas controladas. Es un proceso durante el cual se alcanzan temperaturas de hasta 70 ºC por periodos de tiempo largo, originando un producto inalterable, seguro y libre de patógenos (Lima, 2012). Al aplicar abonos orgánicos al suelo, mejoran su capacidad de cambio y la retención de agua, la estructura, la estabilidad, la permeabilidad del suelo, manteniéndolo equilibrado. Igualmente, mejora el estado nutricional del cultivo, previniendo las enfermedades que se transmiten a través del sistema radicular de las plantas (Lima, 2012; Polo, 2021).

En la obtención de abonos orgánicos existen relaciones importantes que hay que considerar como las relaciones carbono/nitrógeno, las cuales varían de acuerdo con lo señalado por diferentes autores, pero usualmente se ubican entre los rangos de 25/30 (Ramírez-Iglesias, Hernández-Hernández, Castro y González, 2017; Ramakrishnan, Raju, Kadiyala, Venkateswarlu y Mallavarapu, 2021). Otros aspectos importantes en la descomposición de los residuos orgánicos son las temperaturas y la humedad, aspectos que deben explicársele a los estudiantes, destacando que todos los seres vivos incluyendo a los microorganismos, requieren de ciertas condiciones mínimas para vivir y reproducirse, por lo que enfatizar la importancia de estos factores, puede contribuir de una forma más efectiva a la obtención en menor tiempo, de un abono orgánico de calidad, logrando un aprendizaje significativo en los estudiantes (Albarracín-Zaidiza, Fonseca-Carreño y López-Vargas, 2019; Mosquera y Caro, 2019).

Las experiencias de Granda (2020) señalan la importancia no solo del aprovechamiento de los residuos locales, sino también el paso siguiente que implica el establecimiento de huertos escolares, mediante los cuales se presenta como valor agregado el cultivo de verduras y hortalizas, lo que brinda a los estudiantes una visión mucho más clara del crecimiento de las plantas y del suelo, como un excelente recurso para obtener lo que se necesita en términos alimenticios. Ramos (2020b) indica que los huertos escolares motivan la investigación-acción-reflexión participativa del uso de los espacios públicos y comunes en el cultivo de alimentos sanos, en los cuales al sembrar, el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene el potencial de integrarse de forma transdisciplinaria y de vincularse a la realidad de las y los estudiantes, promoviendo una mayor conciencia de la soberanía y seguridad alimentaria (Ramos, 2020b).

El tipo de abono obtenido debe ser sustentado con caracterizaciones físico-químicas que comprueben su calidad considerando el procedimiento para su elaboración y los caracteres de su maduración al momento de utilizarlo como fertilizante de buena calidad, por lo cual, los obtenidos en un ambiente escolar, también pueden tener niveles altos de calidad, siempre que se cumplan las normas necesarias para su elaboración (Arévalo-Jaramillo y Moná-Jaramillo, 2021).

Entornos rurales y uso de recursos locales

Gran parte del contexto rural está relacionado con jornadas dividas entre actividades escolares, trabajo de la tierra y la atención a animales de granja que generan productos de consumo diario. Es interesante hacer un acercamiento a la relación entre el contexto educativo y la cotidianidad en que viven los jóvenes que reciben educación en sectores rurales, mediante la utilización de la agroecología como herramienta pedagógica para un mejor aprovechamiento de los recursos generados localmente.

Se debe destacar la importancia de considerar los entornos rurales en el uso de los recursos locales producto de la actividad agropecuaria de diferentes escenarios, para el proceso de enseñanza de ciencias básicas y ambientales, desde un enfoque ecológico, con manejo de la macrofauna del suelo y diferentes procesos de descomposición de la materia orgánica (MO), donde se pueden trabajar aspectos relacionados con el ambiente, tal como el ciclaje de nutrientes y disponibilidad e importancia del agua. El manejo de los residuos orgánicos locales es una práctica considerada por parte de los sectores campesinos, los cuales han encontrado en esta realidad diaria, una alternativa para la obtención de fertilizantes orgánicos (Ramírez-Iglesias, Cuenca y Quizhpe, 2020) .

En el caso de los sectores rurales, se presentan importantes limitantes tecnológicas, que se han hecho más evidentes a partir de la pandemia, sin embargo, las estrategias y herramientas educativas pueden ser de gran ayuda si se desea pasar del contexto teórico y digital al real. Al respecto, la generación y formación de compost posee un gran valor ambiental y agronómico, ya que se puede generar dependiendo del contexto: 1) a partir de los residuos de la cocina generados en las escuelas y colecta de hojas verdes y secas de los espacios comunes; 2) a partir de los residuos de cocina en el hogar; 3) por las excretas durante la cría de animales de granja; 4) por la cosecha de los distintos residuos de cultivos que se generen durante la actividad agropecuaria que se realicen en casa. En todos los casos, este proceso implica una característica en común, como lo es la identificación de los recursos que se generan localmente (Ramírez-Iglesias, Hernández-Hernández, Castro y González, 2017), su selección (Chasquero, 2019) y su disposición sencilla, para que luego de un tiempo relativamente corto, pueda ser utilizado como abono orgánico, disminuyendo así la producción de residuos, la proliferación de roedores y moscas, y la obtención de un bioproducto que pueda ser utilizado a nivel local.

Galván (2020) señala que en muchos países se advierte un interés renovado por el estudio sistemático de la escuela rural y su significado en diversos contextos culturales. En especial, la investigación en la región latinoamericana asume temáticas que no habían sido abordadas con la profundidad que requieren para conocer la especificidad de la educación rural, relativas a los saberes de los docentes que circulan en las aulas y su necesidad de capacitación; la reingeniería del currículo en contextos locales; la presencia de la memoria histórica en la vida escolar; la vinculación de los aprendizajes con prácticas y saberes comunitarios; o las negociaciones que circundan a niños, niñas y jóvenes para acceder a la escolaridad en ese contexto.

Es por ello que el aprendizaje por insight (Santos y Cruz, 2020) presenta una orientación educativa en pro de las capacidades propias y adquiridas de cada persona, y se relaciona directamente con su capacidad creadora, sus valores y propias experiencias de vida. Si bien la teoría de la Gestalt surge desde el campo educativo, es un buen ejemplo como parte de lo que se trabaja a nivel de entornos productivos hacia el área de la agroecología (Campos, Sanchis y Talavera, 2021), que surge como una necesidad de trabajar el componente productivo desde una visión holística (Albarracín-Zaidiza, Fonseca-Carreño y López-Vargas, 2019), considerando no solo el entorno natural, insumos y potencialidades locales, relaciones biológicas e interacciones que se presentan, sino también asumiendo la importancia de la conciencia colectiva, la realidad de productores y campesinos de cada región, surgiendo así como una potencial herramienta para preservar y construir de forma colectiva el conocimiento y conciencia del entorno inmediato.

Experiencias desarrolladas en Colombia, reseñadas por Acevedo Osorio (2013) con escuelas agroecológicas, han demostrado que tanto las escuelas campesinas, como las escuelas de promotores rurales con ese enfoque, representan un gran esfuerzo por impulsar procesos de producción y desarrollo rural sustentable en el país. Se valen de la educación agroecológica como el principal instrumento de transformación, al contar con personas de las mismas comunidades como facilitadores(as) de los procesos de desarrollo local, fundamentada en que el conocimiento agroecológico está en la sabiduría vinculada a la agricultura tradicional en todo el mundo. Los programas de Desarrollo Rural, que se apoyan en estas iniciativas, logran aumentar considerablemente la cobertura de su acción educativa y la cantidad de unidades agrícolas en transición agroecológica, al contar con personas de las mismas comunidades como facilitadores de los procesos de desarrollo local (Acevedo-Osorio, 2013). Acevedo-Osorio (2013) destaca los impactos positivos que generan los procesos de formación agroecológica a nivel de familia y comunidad, logrando cambios genuinos y sostenibles en el tiempo, en cuanto a hábitos y prácticas para una agricultura sustentable, así como también la generación de vínculos o relaciones sociales más solidarias y justas al interior de la familia, la comunidad y sociedad.

Igualmente, Previero et al. (2020) destacan varios puntos fundamentales en la enseñanza cuando se encuentra relacionada con procesos agroecológicos, donde a través de procesos endógenos, locales y comunitarios, se favorece la proximidad de la niñez con la naturaleza, lo que es imprescindible en las prácticas realizadas. Adicionalmente, es vital el manejo de valores y conocimientos de los pueblos y comunidades tradicionales como fuente de lecciones ecológicas y culturales esenciales para el proceso de conservación de la biodiversidad y el camino a la sostenibilidad. De acuerdo con la teoría socio-interaccionista, el ser humano se encuentra en constante construcción y transformación, por lo cual, el potencial desarrollo ejercido por las prácticas no permite saber cuándo se logrará el objetivo planteado, ya que los individuos pueden responder de diferentes maneras y en diferentes momentos, pero afirmando que el proceso de racionalización del conocimiento adquirido puede en algún momento tener un efecto transformador. Por esa razón, lo lúdico debe destacar en la educación agroecológica y ambiental, favoreciendo un trabajo permanente, continuo y transversal.

Entornos urbanos y aprovechamiento de residuos

En el trabajo realizado por la Academia de Formación Ambiental Adriana Hoffmann (2016), se señala que, a nivel mundial, el crecimiento poblacional y un aumento en la cantidad de productos consumidos, tiene como consecuencia el incremento en el consumo de recursos naturales y también de generación de residuos, tanto domiciliarios como industriales, los cuales antiguamente eran depositados directamente en cuerpos de agua o sobre el suelo sin ningún tipo de tratamiento o protección, trayendo consigo grandes problemas de contaminación (Academia de Formación Ambiental Adriana Hoffmann, 2016). Sin embargo, Previero et al. (2020) afirman que las sociedades tienden a resistirse a los cambios, dentro de los cuales se encuentra el círculo vicioso tradicional de adquirir-consumir-desechar.

La investigación realizada a través del Convenio IDEAM-UNICEF-CINARA (2006) arrojó que debido a un amplio crecimiento demográfico, ha aumentado la concentración de personas en núcleos urbanos con su consecuente cambio en patrones de consumo. Esto ha provocado que en la última década la generación de residuos sólidos se haya incrementado de forma acelerada, donde la PNUMA y FAO en 2021 señalaron que en 2019 a nivel mundial hubo pérdidas del 17 % de la producción total de alimentos (ONU Brasil, 2021). La situación anterior ha ocasionado problemas de tipo sanitario y ambiental asociado al manejo de los residuos sólidos, como es el caso de la disposición final en donde las debilidades en la gestión han dejado como consecuencia la generación de botaderos a cielo abierto, quemas indiscriminadas y residuos sólidos arrojados a cuerpos de agua. Stupino (2019) ha afirmado que el volumen de residuos sólidos urbanos en las ciudades está alcanzando niveles tales, que en la actualidad se plantea con preocupación el problema de su eliminación, puesto que constituye una de las formas más graves y frecuentes del deterioro del ambiente por sus efectos sobre el medio natural y sobre la salud de las personas. Actualmente, el reaprovechamiento debe entenderse como una alternativa para la gestión de residuos sólidos, al igual que la disposición final o la incineración, pero más deseable desde el punto de vista ambiental (Leanza, Parente y Varanese, 2008; Brito y Barroso, 2016; Stupino, 2019).

Debido a la influencia que ejercen en la sociedad, la educación y la investigación deben incluir una concepción ecológica del mundo, incorporando los impactos socio-ambientales que producen los residuos más próximos a los lugares de residencia y trabajo, ofreciendo herramientas actualizadas para el manejo de estos que la mayoría de las personas puedan emplear, y que incorpore la premisa de que el mejor residuo es aquel que no se produce, lo que implica pensar el mundo más allá de la dicotomía ambiente/sociedad (Leanza, Parente y Varanese, 2008; Stupino, 2019).

La cultura del manejo de residuos orgánicos actual se presenta como programas adaptados de manejo de residuos sólidos (Solíz Torre, 2015). Sin embargo, hace falta la generación de nuevos enfoques desde la educación inicial hasta los niveles superiores, a fin de instaurar dentro de los distintos espacios de aprendizaje, la adecuada recolección de residuos, sean orgánicos o no (Arredondo, Saldiva y Limón, 2018).

Para que esta actitud se presente de forma efectiva desde la cotidianidad hacia el entorno educativo, resulta importante trabajar a partir de un pensamiento productivo (Albarracín-Zaidiza, Fonseca-Carreño y López-Vargas, 2019), mediante el cual se genere una comprensión estructural del proceso de reutilizar lo que se encuentre en el entorno inmediato. Una percepción significativa y una organización de lo que puede ser reutilizado, puede crear conciencia del valor inmediato que se presenta por la caracterización de los materiales o residuos que se dispongan localmente, haciendo menos uso de insumos externos (Cáceres y Munévar, 2016; Ramírez-Iglesias, Hernández-Hernández, Castro y González, 2017).

Yépez-Chávez y Viteri-Moya (2019) plantean que el proceso educativo se encuentra en constante cambio debido al dinamismo de la naturaleza. Por esa razón, es necesario desarrollar aspectos prácticos concebidos en proyectos sencillos de ejecutar por los estudiantes de diferentes niveles relacionados con su cotidianidad, lo cual afirma diversos valores que son manejados tanto en la escuela como en el hogar, generando en ellos un sentido crítico hacia los problemas ambientales, y desarrollando un sentido de pertenencia con el entorno y aquello que pueda afectarlo. Este tipo de propuestas asociadas a la educación ambiental debe realizarse desde la etapa inicial, involucrando a los niños y favoreciendo que actúen como promotores de cambio en las personas adultas de su familia y en forma directa con sus padres (Yépez-Chávez y Viteri-Moya, 2019). Sin embargo, se debe destacar que la educación no puede por sí sola solucionar los problemas de generación de residuos sólidos y es por ello que debe acompañarse con proporcionar significado a la reutilización de los materiales, en especial a los residuos orgánicos (Ávila Romero, 2021) .

La escuela como espacio de transformación

El utilizar los recursos que se generan en la escuela como parte de la planificación de actividades anuales y que conformen el eje transversal de todos los niveles desde educación inicial hasta bachillerato, permitirá un proceso fluido, que pueda ser optimizado con el tiempo, y además que pueda ser incorporado en el proceso de nuevas enseñanzas y aprendizajes (Figura 1) (Ramírez-Iglesias, Cuencua y Quizhpe, 2020). Previero et al. (2020) señalan que la educación es fundamental para estructurar la formación de la sociedad. Esta afirmación refuerza la premisa central del pensamiento de Vygotsky (2002), quien asevera que las actividades cognitivas básicas de los seres humanos surgen de su historia social y que finalmente se manifiestan en el producto del desarrollo histórico-social de la comunidad en la que participa.

En la mayoría de las ocasiones, todo cambio puede implicar algo de resistencia (Val y Rosset, 2020), pero si estas actividades se logran involucrar dentro de la planificación, y dependiendo de cada nivel educativo se le enlaza con parte del currículo escolar, se puede no solo obtener un resultado positivo, sino también la optimización de la enseñanza con los lemas: “aprender haciendo”, “conociendo nuestro suelo”, “vamos a compostar”, entre otros (Vanegas Ardila, 2017). Es importante identificar cuáles materiales se generan en el entorno escolar, si corresponden a residuos del cafetín escolar, hojas secas de los árboles, hojas y/o césped verde producto de la poda en áreas comunes de la institución (Vigliano et al., 2020), por lo cual es necesaria la organización de la colecta del material: en el caso de hojas secas y verdes pueden ser acumuladas en un sitio previamente seleccionado (Figura 1). Para obtener resultados exitosos, es importante realizar un diagnóstico previo de las unidades educativas, así como en los hogares, para conocer cuáles son los residuos orgánicos que se generan con mayor frecuencia, así como poder clasificar en términos de uso. Posteriormente, debe contarse con un plástico negro con el fin de proteger el material de la lluvia y el viento.

En la Figura 1 se puede observar un flujograma que podrían seguir los docentes si desean incorporar esta actividad dentro de su planificación escolar.

Figura 1
Flujograma sugerido en la selección de residuos orgánicos y proceso de compostaje para la obtención de abonos orgánicos en áreas escolares
Fuente: Elaboración propia.

Arredondo et al. (2018) señalan que el proceso de compostación puede servir de vitrina a estudiantes para el proceso de la separación y clasificación de residuos, con aquellos traídos de casa o generados en el cafetín de la escuela, destacando que se puede hacer uso de todos los residuos orgánicos, excepto cítricos (limón, piña, etcétera), así como huesos, carnes y cáscaras de huevos, ya que estos últimos pueden traer moscas y roedores, mientras que los cítricos retardan el proceso de descomposición (Albarracín-Zaidiza et al., 2019) .

Otra excelente alternativa es trabajar de manera interdisciplinaria temas como las cadenas alimentarias, descomposición de materia orgánica, ciclos biogeoquímicos, entre otros, donde no solo se destaquen las implicaciones ecológicas de esos procesos, sino también las sociales. Suárez-López, Ramos-Truchero, Tutor y Gutiérrez (2021) señalan que estudiantes a nivel de educación primaria en Valladolid, España, valoraron positivamente el tiempo de trabajo en el huerto como tiempo de aprendizaje. No obstante, algunos no lo percibieron como tiempo de clase, reforzando sus conocimientos previos sobre la relación entre agricultura, alimentación y salud.

El Ministerio de Educación del Gobierno del Salvador (MINED) y la FAO (2009) señalan que, a nivel institucional, la elaboración del abono orgánico presenta oportunidades para el desarrollo del trabajo en grupo, permitiendo a los y las estudiantes, la práctica de los conceptos de sociabilidad, cooperación y responsabilidad. Constituye una fuente de motivación para la preparación de exposiciones de productos a las que se invita a los padres, a los dirigentes de las entidades agropecuarias y a las autoridades locales (FAO, 2007). Yépez-Chávez y Viteri-Moya (2019) manifiestan que, a través actividades como esta, los estudiantes tienen la oportunidad de comunicarse con el resto de la comunidad a la que pertenecen, comunicación que los prepara para un mejor desarrollo de la vida adulta, creándoles conciencia acerca de los deberes y derechos que le corresponden, impulsándolos a integrarse en grupos sociales. Diversas investigaciones indican que el mejor método pedagógico es el que logra que los estudiantes aprendan (MINED-FAO, 2009). En este caso, la elaboración de abonos orgánicos es un proceso donde niños(as) y adolescentes pueden desarrollar una actitud positiva hacia la agricultura; que les permite comprender relaciones de causa y efecto y, en especial, practicar y aplicar lo que se aprende con una actitud crítica y de investigación (Romero, 2014; Tiche, 2015).

La estrategia desarrollada en el contexto de la pandemia

Si bien toda realidad es cambiante, la propia naturaleza del ser humano implica una dinámica constante. El surgimiento de la COVID-19 implica un antes y un después de la pandemia, lo que obliga al sector educativo a enfrentar escenarios alternativos, que llevan a plantearse estrategias educativas adaptadas al momento actual. Es una realidad que la actividad escolar ha estado restringida producto de la pandemia, por lo que el estudio del suelo desde el hogar también puede presentarse como una estrategia dentro del aprendizaje (Mosquera y Caro, 2019), ya que si bien muchos de los estudiantes no cuentan con grandes espacios para hacer el abono, la preparación de material es básicamente la misma (Caicedo Maldonado, 2020). En este caso, las tecnologías para acceder a internet permitirían la capacitación para la confección de abonos, invitando a los estudiantes a realizar experiencias prácticas, donde se sugiere como alternativa la utilización de recipientes de reciclaje plásticos con una zona de drenaje, y constantes monitoreos para la humedad y la aireación del proceso, sugerido cada tres días para la primera semana, y luego puede espaciarse a cinco días. El material estará listo cuando los componentes que lo conformaron inicialmente no se distingan a simple vista y el material presente un olor a tierra mojada, en un tiempo aproximado de 45 días (CEDAT-IDECYT, 2014).

En el caso de los sectores rurales, se presentan importantes limitantes tecnológicas, que se han hecho más evidentes a partir de la pandemia, sin embargo, las estrategias y herramientas educativas pueden ser de gran ayuda si se desea pasar del contexto teórico y digital, al real.

Galván (2020) plantea que la educación en línea pudiera ser la principal estrategia ante la emergencia generada por la pandemia, y la infraestructura educativa en todos los países se prepara para fortalecerla. Pero, la estrategia virtual no necesariamente preserva el derecho a la educación de la población rural; al contrario, parece excluirla con mayor dureza, profundizando la inequidad (Galván, 2020), por lo cual alternativas sencillas para el proceso de aprendizaje, como lo es en este caso, el uso y elaboración de abonos orgánicos planteado en este trabajo, tendrán que ser asumidas a la par de concebir otras maneras de educar, generando innovaciones inéditas.

Conclusiones

• La elaboración de abonos orgánicos en la escuela puede considerarse como un espacio de transformación y aprendizaje, ya que es un proceso donde los estudiantes pueden desarrollar una actitud positiva hacia la agricultura, a través de una interacción directa con las actividades agrícolas, donde se practica y se aplica lo que se aprende; paralelamente a la promoción de valores y empoderamiento con la actividad que realizan, resaltando en este proceso la importancia del aprendizaje significativo, facilitando la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos, por lo que constituye una oportunidad para la construcción de los nuevos saberes.

• La nueva realidad en los diferentes escenarios educativos, resalta la necesidad tanto para docentes como para estudiantes, de conocer otras alternativas educativas, que puedan incorporar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con un modelo de transición en agroecología, generando un aprendizaje significativo.

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Notas de autor