Vivencias estudiantiles en torno al desarrollo de habilidades
en el Trabajo Comunal Universitario Empodero de la Sede
del Atlántico, Universidad de Costa Rica
Blanca Sojo-Mora
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIII, Número 47, Enero-Junio, 2022.
10.15517/isucr.v23i47 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: In order to identify the formative impact of community work on university
students, a mixed research study was carried out in which response frequencies were described
and quantied. e objective of this study was to know from the student experiences if there
is a development of skills in students who do Communal University Work. A questionnaire
was applied to 24 students, who completed 7,200 hours of community work. It is concluded
that there are skills that have greater development, such as collaboration and teamwork,
exibility and adaptability, creativity, communication, and respect for other people.
R: Con el n de identicar el impacto formativo del trabajo comunitario en personas
universitarias, se realizó una investigación mixta en la que se describen y cuantican frecuencias
de respuesta. El objetivo de este estudio fue conocer si existe desarrollo de habilidades en
estudiantes que realizaron el Trabajo Comunal Universitario, desde sus vivencias estudiantiles.
Se aplicó un cuestionario a 24 estudiantes, quienes cumplieron 7.200 horas de trabajo en
las comunidades. Se concluye que existen habilidades que tienen mayor desarrollo, como la
colaboración y el trabajo en equipo, exibilidad y adaptabilidad, creatividad, comunicación y
respeto por las demás personas.
Sede del Atlántico
Universidad de Costa Rica
Turrialba, Cartago, Costa Rica
blanca.sojo@ucr.ac.cr
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
DOI: 10.15517/isucr.v23i47.47536
P : Comunidad, universidad, formación, competencias para la vida,
aprendizaje
K: community, university, training, life skills, learning
Student experiences around the development of skills in the Communal University Work
Empodero of the Atlantic Headquarters, University of Costa Rica
Recibido: 23-06-21 | Aceptado: 26-08-21
C (APA): Sojo-Mora, B. (2022). Vivencias estudiantiles en torno al desarrollo de habilidades en
el Trabajo Comunal Universitario Empodero de la Sede del Atlántico, Universidad de Costa Rica. InterSedes,
23(47), 73–100. DOI 10.15517/isucr.v23i47.47536
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 23, Número 47,
Enero-Junio, 2022, pp. 73-100 (Artículo).
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Introducción
El Trabajo Comunal Universitario (TCU) realizado en la Uni-
versidad de Costa Rica (UCR) es una actividad interdisciplinaria,
desarrollada por estudiantes, orientada a grupos y comunidades
vulnerables con el n de contribuir con trasformaciones sociales.
El TCU es un requisito de graduación a nivel de pregrado y grado.
Para pregrado se deben realizar 150 horas de TCU y para grado
300 horas, a realizarse en un tiempo máximo de 12 meses conse-
cutivos una vez matriculado.
Según el Reglamento de Trabajo Comunal Universitario de la
Universidad de Costa Rica (UCR, 2018), los objetivos del TCU
son:
a) Desarrollar un proceso académico multidisciplinario e
interdisciplinario que integre las actividades sustantivas de
la Universidad b) Vincular a estudiantes y personal de la
Universidad de Costa Rica, de manera solidaria, con gru-
pos sociales y comunidades vulnerables c) Promover una
conciencia crítica con respecto a la realidad nacional, a par-
tir de reexiones éticas, sociales y políticas d) Contribuir
con las transformaciones que la sociedad necesita para el
buen vivir, potenciando las capacidades de los grupos con
los que se trabaja e incidiendo en la solución de problemas
e) Fortalecer el quehacer universitario mediante el inter-
cambio y diálogo de conocimientos entre las personas de
las comunidades y la Universidad. (p. 1)
Especícamente, el TCU Empodero se desarrolla en la Sede
del Atlántico desde el 2016 como parte de la X convocatoria de
la Vicerrectoría de Acción Social para el fortalecimiento de la re-
lación universidad-sociedad. El objetivo general de este proyecto
es brindar espacios para el empoderamiento personal de mujeres
trabajadoras del hogar a partir experiencias desarrolladas por es-
tudiantes de diferentes carreras. Conjuntamente, los objetivos es-
pecícos son: desarrollar cursos o talleres interdisciplinarios con
las mujeres participantes del proyecto, según los intereses y nece-
sidades que maniesten, para el desarrollo de habilidades en las
participantes y mejoramiento de su empoderamiento personal;
desarrollar charlas en temas de género para reexionar sobre la
condición actual de la mujer en la sociedad, en grupos de mujeres
y escolares para sensibilizar a estas poblaciones en estas temáticas;
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desarrollar capacitaciones con estudiantes matriculados en el pro-
yecto sobre temáticas de género para sensibilizar a esta población
en estas temáticas.
La metodología usada del 2016 al 2020 contempló la programa-
ción de talleres, cursos y charlas dirigidas a mujeres trabajadoras
del hogar, impartidas por estudiantes universitarios, hombres y
mujeres de diferentes carreras, matriculados en este proyecto. Las
actividades se realizaron de forma presencial desde sus inicios, y
durante el 2020 se desarrolló en modalidad virtual. Asimismo, de
manera transversal, se brindaron charlas sobre temas de género a
las mujeres. También, en las escuelas de cada comunidad, se or-
ganizaron actividades con estudiantes de 10 a 12 años (quienes
cursaban cuarto, quinto y sexto grado), entre los temas tratados se
encuentran: estereotipos de género, violencia de género, acepta-
ción corporal, autoestima y liderazgo femenino.
En el año 2020 se publicaron los resultados del proyecto en
cuando al impacto que tienen estas experiencias educativas en el
empoderamiento personal y bienestar general de mujeres trabaja-
doras del hogar residentes en zonas rurales. Las mujeres manifesta-
ron que su participación en las experiencias vividas ha contribuido
a que se perciban seguras, capaces, con deseos de superación y con
una autoestima fortalecida (Sojo, 2020). Esa publicación muestra
una parte del resultado del proyecto durante el 2019. Sin embargo,
sería limitado pensar que en trabajos en los que intervienen dife-
rentes actores, sean docentes, estudiantes, participantes mujeres y
comunidad en general, exista impacto solamente en las mujeres
trabajadoras del hogar. A partir del hecho de que con el TCU se
genera un intercambio de saberes al compartir en variedad de ex-
periencias, es que surge la hipótesis que las actividades de trabajo
comunitario benecian al estudiantado universitario y les permite
el desarrollo de habilidades, lo que hace necesario investigar para
comprobar o no el supuesto. Con el n de dar respuesta a esta hi-
pótesis es que se elabora esta investigación, para de conocer si exis-
te un desarrollo de habilidades en estudiantes al realizar el TCU y
cuáles se maniestan en mayor o menor medida. Se parte de las
vivencias estudiantiles al dar paso a la escucha y visibilización de
la voz estudiantil, que desde su experiencia revela el impacto en su
desarrollo personal y académico.
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Se realizó una investigación mixta en la que se aplicó un cues-
tionario donde se describen y analizan a profundidad las respues-
tas brindadas, así mismo se cuanticaron las frecuencias de res-
puesta. Con el n de cumplir los siguientes objetivos especícos
del estudio: 1. Conocer las vivencias estudiantiles de quienes con-
cluyeron 300 horas de TCU para la identicación del desarrollo
de habilidades. 2. Determinar las habilidades que se desarrollan
en menor o mayor medida. La relevancia del estudio se enmar-
ca en términos educativos, sociales e institucionales, porque las
universidades deben formar personas integrales, tanto en cono-
cimientos duros como blandos, para que los puedan transferir al
ámbito laboral y a la vida en sociedad. Para eso se requieren pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje signicativos dentro y fuera del
aula que permitan el desarrollo de todas las potencialidades que
requieren los estudiantes para desenvolverse en la sociedad. Por
lo tanto, identicar cuáles habilidades se desarrollan en mayor o
menor medida en el estudiando permitirá tomar decisiones para
el fortalecimiento de las habilidades que menos desarrollo tienen.
Además, la relevancia radica en la reexión sobre el desarrollo de
habilidades cognitivas, intrapersonales e interpersonales en todas
las actividades de la educación superior, incluyendo el TCU, que
desde la intervención comunal podría no solo beneciar a las lo-
calidades, sino también al grupo de estudiantes. Por consiguien-
te, los resultados contribuyen a discutir sobre el TCU como una
oportunidad para el fortalecimiento de habilidades deseables en
universitarios.
Marco teórico
Vínculo universidad y sociedad
Las instituciones educativas cumplen una función mol-
deadora de los individuos que convivirán en la sociedad,
es por esto que existe un vínculo entre universidad y
sociedad. Para efectos de esta investigación, un vínculo
entre el trabajo comunitario y la sociedad también se ob-
serva en el benecio que adquiere el estudiantado, de ma-
nera que comparten y reciben conocimientos producto de
esta interacción, para nalmente ponerlos al servicio de
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la sociedad. Araujo y Terán (2016) mencionan la impor-
tancia de las universidades “las cuales poseen los recursos
técnicos y gnoseológicos para mejorar las condiciones de
vida de la colectividad” (p. 57). Además, agregan que para
las personas estudiantes representa una oportunidad para
desarrollar responsabilidad, autoestima, liderazgo, creati-
vidad, iniciativa y empatía, en tanto participan de manera
profunda en la comunidad. Explican que la experiencia
comunitaria permite la construcción de conocimientos
mientras se interactúa con su ambiente, lo cual benecia
la aplicación de saberes y la adquisición de un nuevo co-
nocimiento holístico e integral. Por lo tanto, existe una
relación entre el aprendizaje y la interacción social a partir
de la participación estudiantil comunitaria, lo que permite
transformaciones a nivel personal y colectivo. Esta parti-
cipación trasciende a un aprendizaje por descubrimiento
y signicativo, al relacionar los conocimientos adquiridos
en las aulas con los nuevos que emanan de la interacción
social y vivencial.
La universidad colabora con la sociedad desde diferentes fren-
tes. Sin embargo, se da primacía a la acción de formar profesiona-
les académicamente, lo cual deja de lado la formación ciudadana
al educar para vivir en sociedad y con la responsabilidad de brin-
dar aportes a la misma. Martínez (2008) cita tres dimensiones de
la función de la universidad en la actualidad: formación universal
de las diferentes profesiones, la formación ciudadana y cívica de
sus estudiantes y la formación humana, personal y social, que con-
tribuya a la optimización ética de los futuros profesionales. Por
otra parte, Gordó (2018) explica que la nalidad educativa debe
ser formar personas que comprendan la realidad social en la que
viven y se comprometan en la mejora. Plantea que “debemos des-
pertar en ellos el deseo de poner sus capacidades y conocimientos
al servicio de los demás y comprometerse, de forma crítica, en la
mejora de nuestra sociedad. En otras palabras, formarlos en lo que
denominamos la ciudadanía activa” (pp. 8-9). Agrega que para lo-
grar formar ciudadanos comprometidos con la sociedad se debe
situar la competencia social al mismo nivel que las otras que se
desarrollan en estudiantes universitarios. Por su parte, D’Antoni
(2006) aclara que el concepto de ciudadano está vinculado direc-
tamente al ámbito educativo, porque la educación le da sentido y
podría signicar “un sujeto libre, capaz de pensar autónomamente
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y de promover cambios basados en el análisis de su condición, en
lo personal y en lo colectivo” (p. 5).
En la Universidad de Costa Rica con los diferentes trabajos co-
munitarios que se realizan, se busca cumplir con estas funciones.
Por ejemplo, el proyecto de TCU Empodero apoya a mujeres tra-
bajadoras del hogar en su empoderamiento personal, mientras se
forma transversalmente a estudiantes en temáticas de género. De
esta manera, los estudiantes conocen la realidad de muchas mu-
jeres que por sus condiciones sociales tienen bajos grados de es-
colaridad, las responsabilidades en el hogar les limita sus espacios
para el ocio, aprendizaje y relaciones sociales. Además, una gran
parte vive bajo dominación, control, y en algunos casos sufren al-
gún tipo de violencia. Es ahí donde los estudiantes se transforman
al sensibilizarse ante esta realidad para modicarla a partir de sus
conocimientos. A raíz de lo anterior, surge la pregunta de si el es-
tudiantado solamente es transformado desde esa sensibilización o
si también adquieren otros aprendizajes.
Guevara (2017) arma que la universidad cumple un papel de
promotora de formación integral en varias vías, determina que
“no solo debe formar al estudiante para adaptarse a los perma-
nentes cambios sociales, sino también prepararlo para el dinámico
mercado de trabajo que requiere respuestas rápidas, innovadoras
y especializadas; además de sensibilizarlo y consustanciarlo con la
realidad de las comunidades” (p. 129). De manera que la universi-
dad forma al ser humano como sujeto capaz de transformar y ser
transformado, acción que conduce a las instituciones de educación
superior a fortalecer sus procesos formativos. Este autor expresa
la relevancia del servicio comunitario como una alternativa para
generar transformaciones en estudiantes, “transformación interna
que le permita comprender la alteridad en el otro” (p. 132).
Para Guevara (2017) estudiantes y profesores logran partici-
par en relaciones en las que entrelazan vidas y acciones con otras
personas por medio del servicio comunitario, al asumir procesos
formativos y de intervención social con compromiso y responsabi-
lidad. “El servicio comunitario ofrece a los actores socioeducativos
la oportunidad de convivir con una pluralidad de participantes”
(p. 132). Estos actores pueden ser estudiantes universitarios, líde-
res comunales, grupos comunitarios y docente, que se convierten
en piezas claves del proceso formativo.
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Brunstein y Romero (2012) elaboraron una investigación para
conocer las vivencias de 20 estudiantes universitarios al realizar
servicio comunitario. Estos determinaron que el TCU es una he-
rramienta de ayuda a las comunidades, y mientras se obtienen y
transmiten conocimientos, les permite a los estudiantes conocer la
problemática social de cada comunidad, lo cual desarrolla en ellos
sensibilidad social y búsqueda de posibles soluciones a cuestiones
concretas, de manera que se logra una formación integral. Entre
los aportes mencionados como benecios para los estudiantes en
su crecimiento académico y futura vida laboral se encuentran: el
desarrollo de responsabilidad, aplicación de saberes, desarrollo de
la empatía, autoestima, liderazgo, comunicación, sentirse parte de
la comunidad y con conocimientos.
Por otra parte, Murillo (2015) investigó en 83 estudiantes de
once carreras diferentes las experiencias vividas al desarrollar ca-
pacitaciones a microempresarios como parte del TCU. Entre sus
principales hallazgos destaca una evaluación estudiantil positiva
al fomento del trabajo en equipo y la comunicación asertiva con
las demás personas. La totalidad de estudiantes manifestaron que
les permitió desarrollar sensibilidad social al interactuar con pro-
blemas de la realidad nacional. Además, destacan el fomento de
valores como la solidaridad, respeto, responsabilidad y tolerancia.
Los estudios de Brunstein y Romero (2012), así como el de Murillo
(2015), estudiaron los benecios del trabajo comunitario en estu-
diantes universitarios, por tanto, se relacionan directamente con lo
que pretende esta investigación.
Lo mencionado concuerda con Paniagua (2012), quien consi-
dera fundamental el trabajo en comunidades porque constituye
una experiencia de enseñanza y aprendizaje continua, tanto para
estudiantes como para docentes, basada en la interacción entre se-
res humanos.
Con base en la teoría anterior, se puede armar que las insti-
tuciones de educación superior forman integralmente a sus estu-
diantes y eso implica educarles para comprender las problemáticas
sociales, de modo que puedan actuar sobre estas con soluciones
desde sus conocimientos y sensibilidad social. El trabajo en comu-
nidades presenta una posibilidad para que la persona estudiante
adquiera formación holística mientras da su aporte a la sociedad,
lo cual fortalece el vínculo entre sociedad y universidad.
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Aprendizaje Servicio
Es necesario hacer referencia a la metodología usada en
las intervenciones comunitarias. Según Guevara (2017) la forma-
ción social se fundamenta en el aprendizaje servicio (AS), el cual
es una metodología que usa el conocimiento para mejorar situa-
ciones comunitarias que a la vez son experiencias de aprendizaje,
mientras las personas participantes salen beneciadas. Tal como lo
indica Tapia (2001) con esta metodología de enseñanza y aprendi-
zaje, de intercambio social y educativo, se desarrollan habilidades
por medio del servicio en las comunidades, al realizar tareas im-
portantes y de responsabilidad. Aclara que en América Latina se
ha desarrollado la metodología del AS y da el ejemplo de la UCR,
institución que lo desarrolla mediante el TCU. En la UCR la meto-
dología de AS es aplicada en todos los proyectos con vínculo social
y especícamente en los TCU. Sin embargo, incluir esta metodolo-
gía en la malla curricular de las diferentes carreras podría generar
un mayor alcance en el aprendizaje.
En relación a lo anterior Jouannet et al. (2015) exponen un di-
seño para institucionalizar la metodología de AS en todas las ca-
rreras de la Ponticia Universidad Católica de Chile, desde el 2004
se ha incorporado paulatinamente en algunos cursos. Lo anterior
devela la importancia que esta institución de educación superior
da a la implementación de esta metodología para generar apren-
dizajes signicativos a partir del vínculo con la sociedad, aportar
al progreso de las comunidades y propiciar el desarrollo de habili-
dades en estudiantes. En cuanto a los benecios de la metodología
AS en las universidades, Martínez (2008) menciona que permite a
los estudiantes construir su aprendizaje en un contexto de necesi-
dades reales del entorno, facilita el aprendizaje de competencias en
contextos sociales reales, permite aprender a aprender mediante
la sensibilización, propicia espacios para la formación en valores,
aprendizaje ético y ciudadanía activa.
Por su parte, Arratia (2008) considera el AS una metodología
de enseñanza y aprendizaje innovadora en la educación superior
que mejora la calidad de los estudios universitarios. Según esta au-
tora, al combinar objetivos de aprendizaje y servicio se favorece el
enriquecimiento mutuo entre estudiantes y comunidad, desarro-
llan habilidades como el sentido de responsabilidad, asumen roles
signicativos y desaantes, junto con la obtención de conocimien-
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to, fortalecen la autoestima, creatividad y el liderazgo, desarrollan
de habilidades de pensamiento y resolución de problemas, la ca-
pacidad de resiliencia y liderazgo. Desde la perspectiva estudiantil
comprobó que con esta metodología se logra incrementar habili-
dades en el trabajo de equipo, mejorar la comunicación y lideraz-
go. Adquirir estas habilidades resulta fundamental para enfrentar
las necesidades y demandas de los tiempos actuales, marcados por
cambios sociales, económicos y políticos, lo cual es un reto a la
educación para que genere aprendizajes para la vida. Por lo tanto,
es vital realizar evaluaciones periódicas con el n de conocer si
efectivamente se promueven estas habilidades en los estudiantes.
Gil et al. (2019) elaboraron una revisión sistemática de 24 artí-
culos de investigaciones realizadas por universidades de América,
Europa y Asia, entre el 2007 y 2016, en relación con la metodología
AS y la responsabilidad social universitaria. Entre las principales
conclusiones se encuentran: 1. La incorporación de la metodolo-
gía AS tiene un impacto positivo al integrarla con la responsabili-
dad social universitaria, debido a que otorga benecios derivados
de las actividades, tanto académicas como de desarrollo personal
y social; 2. El AS como herramienta innovadora en la educación
superior se ve reejada en los estudios que se desarrollan en las
diferentes problemáticas que existen en diversos países y en dis-
tintas áreas de estudio a nivel de la educación superior; 3. Los
proyectos de AS en la universidad pueden ser excelentes espacios
para la formación en valores, educación ética y de ciudadanía ac-
tiva; 4. Es posible corroborar los efectos positivos que proporciona
esta metodología en los estudiantes que han podido relacionar los
aprendizajes de carácter teórico y metodológico con realidades y
experiencias concretas.
En relación al término de responsabilidad social (RS), Chaverri
(2013), después de realizar un análisis exhaustivo de varios con-
ceptos, llega a la conclusión de que las diferentes concepciones tie-
nen en común lo siguiente:
1. Plantean la RS como un concepto ético relacionado con ha-
cer aquello que sea considerado benéco.
2. Visualizan el benecio como algo común a todas las partes
involucradas, aunque sin indicar la forma en que se dará
tal distribución.
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3. Ven las organizaciones empresariales como parte integral
de un entorno social y ambiental que comparten con otros
actores, con los cuales tendrían responsabilidades ineludi-
bles. (p. 221)
Chaverri (2013) comparó en 312 estudiantes de grado la per-
cepción sobre la RS entre quienes ya llevaron a cabo el TCU y quie-
nes no lo han realizado. Concluyeron que “el programa de TCU
muestra tener efecto en la percepción de RS de los estudiantes que
lo llevan a cabo en comparación con quienes no lo han realiza-
do” (p. 248). Arma que la responsabilidad social universitaria se
puede establecer a lo intrínseco en la formación de profesionales
competentes y éticos en sus campos de desempeño, y a lo extrín-
seco en las respuestas directas que las universidades brindan a la
solución o atención de los problemas más relevantes de su entorno
y del mundo.
La metodología AS permite al estudiante universitario tener
un acercamiento a las comunidades, conocer sus problemáticas,
ayudarles desde sus posibilidades mientras desarrolla habilidades,
competencias y valores requeridos por el mercado laboral en la
actualidad. En esta metodología el estudiantado logra comprender
la responsabilidad que tienen ante la sociedad con el n de brindar
aportes desde su hacer.
Desarrollo de habilidades
Como se mencionó, el estudiantado puede desarrollar una
serie de habilidades a lo largo de su formación, las cuales le serán
de utilidad no solo en la parte laboral, sino en otros ámbitos en los
que se desenvuelva. Se parte del concepto de habilidad como lo
que una persona es capaz de hacer. García (2018) expresa que las
habilidades pueden cambiar a lo largo de la vida al tener inuencia
de diversos factores, entre los que cita la educación. Amplía que
las habilidades permiten cumplir tareas, objetivos, ser producti-
vos, comprometidos, y desempeñarse en diferentes contextos con
adaptación y autorregulación.
Ferreyra (2018) arma que la enseñanza no puede centrarse
únicamente en saberes conceptuales o aprendizaje cognitivo tra-
dicional, sino también en aprendizajes emocionales y sociales.
Explica que gracias a la teoría de las inteligencias múltiples, las
emociones y vínculos interpersonales son dimensiones que deben
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ser consideradas en una formación educativa integral. De esta ma-
nera, el aprendizaje emocional y social es tan signicativo como
el aprendizaje cognitivo, por eso es necesario un tratamiento inte-
grado. Agrega que mediante procesos sociales y cognitivos se pue-
den desarrollar habilidades cognitivas (facilitan el conocimiento y
parten de información recibida), interpersonales (permiten rela-
cionarse mejor con otras personas, entre las que se encuentran la
empatía que es situarse en la perspectiva del otro, escucha activa,
manejo de conictos, entre otros) e intrapersonales (permite reco-
nocer y expresar emociones).
Para Ferreyra y Vidales (2012) el desarrollo y adquisición de
capacidades, entendidas más allá de lo cognitivo y asociadas a
procesos socioafectivos, permiten a las personas enfrentar situa-
ciones variadas que no se ajustan a un patrón único de actuación,
enfrentan esas situaciones de una manera más favorable, de modo
que se continúa con el proceso, incorporación y producción de
nuevos conocimientos. Además, destacan el valor de la educación
para propiciar experiencias que contribuyan al trabajo en colabo-
ración, al reconocer la alteridad y aceptar al otro como diferente,
exponer ideas propias y aceptar las ajenas para aprender con otros
y de otros. A partir de esto se pueden desarrollar otras habilidades
como solucionar conictos, liderazgo, comunicación y responsa-
bilidad.
Marrero et al. (2018) mencionan que el egresado universita-
rio al insertarse en el ámbito laboral requiere no solo habilidades
duras, también habilidades blandas que se complementen. Por lo
tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe utilizar una me-
todología que las desarrollen. Consideran las habilidades duras o
cognitivas como los contenidos especícos y habilidades de pen-
samiento de orden superior. Mientras que las habilidades blandas,
también conocidas como competencias para el siglo XXI, compe-
tencias para la empleabilidad, habilidades socioemocionales o ha-
bilidades no cognitivas, son capacidades que incluyen habilidades
sociales e interpersonales, las cuales son muy valorados por los
empleadores. Para estos autores, estas habilidades son conceptua-
lizadas de la siguiente forma:
Las habilidades blandas tienen relación con la inteligencia
emocional; la relación y comunicación efectiva se ve afec-
tada principalmente por la capacidad de conocer y manejar
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las emociones, tanto en nosotros mismos como en los de-
más. Las habilidades socioemocionales son las habilidades
intra e interpersonales o socioemocionales, que son esen-
ciales para el desarrollo personal, la socialización y el éxito
laboral. (Marrero et al., 2018, pp. 15-16)
Entre las habilidades requeridas para tener optimas relaciones
sociales y para resolver problemas que se presenten en diversos
escenarios, incluidos los del ambiente laboral, se encuentran las
comunicativas. Cevallos (2016), explica la relevancia del desarro-
llo de habilidades comunicativas en estudiantes, toma en cuenta
las actividades que realizarán en el futuro para tener intercambios
positivos y exitosos en situaciones de socialización. Menciona que
algunos estudiantes universitarios muestran deciencias en el uso
del lenguaje, tanto verbal como no verbal, que arrastran desde sus
etapas previas de formación.
Con base en el resultado de diferentes estudios, García (2018)
detalla las habilidades que los empleadores consideran más nece-
sarias en sus colaboradores, entre las que citó la capacidad para
trabajar en equipo como una de las más importantes, seguido por
las habilidades de comunicación (p. 7). Mientras que Cosentino et
al. (2016) indican que las principales habilidades valoradas como
carentes en los empleados son: habilidades básicas (lectura, mate-
mática y ciencias), habilidades técnicas y habilidades socioemo-
cionales, también llamadas habilidades blandas, y eso limita el de-
sarrollo de las empresas.
En relación con la teoría, se recalca la necesidad de promover el
desarrollo de las diferentes habilidades en estudiantes, las cogniti-
vas (creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas, toma
de decisiones, entre otras), intrapersonales (exibilidad, adapta-
bilidad, autorregulación, gestión del tiempo, entre otras), e inter-
personales (trabajo en equipo, empatía, comunicación, liderazgo,
entre otras), las cuales serán de utilidad en el desenvolvimiento
cotidiano. El reto en la educación superior es lograr desarrollar
esos tres grupos de habilidades de manera equitativa a partir de
prácticas innovadoras, con el n de brindar una formación acorde
con las exigencias actuales.
El desarrollo de habilidades debe estar presente en la educación
superior indistintamente de la carrera que se curse. Es usual en-
contrar estudiantes graduados que, según sus áreas de formación,
tienen un mayor desarrollo de unas habilidades sobre otras, esto
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conduce a valorar la necesidad de dar igual valor a las habilidades
cognitivas, interpersonales e intrapersonal en cualquier carrera,
porque la persona deberá tener un cúmulo de competencias para
aplicar cuando se requieran. Por otra parte, es necesario partir
de las características de la sociedad actual y sus necesidades para
crear toda una estrategia educativa de fomento de habilidades.
De este acercamiento teórico se puede concluir que la universi-
dad está relacionada con la sociedad, no solo con los profesionales
que gradúa, sino con el aporte de la institución y sus integrantes
a la colectividad, desde la intervención comunitaria y el trabajo
comunal universitario. Además, los trabajos comunales universi-
tarios, por medio de la metodología AS, permiten benecios tanto
a estudiantes como a comunidades, en el caso del estudiantado es
una oportunidad para el desarrollo de habilidades. Los estudiantes
universitarios deben desarrollar habilidades que le permitan un
pleno desenvolvimiento social. De este modo, surge la necesidad
vericar si en el TCU Empodero se desarrollan habilidades y cuá-
les en mayor o menor medida, según las experiencias estudiantiles.
Metodología
Tipo de estudio
La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, al cuan-
ticar las frecuencias de respuesta y describir de manera cualitati-
va las vivencias expresadas por el grupo de estudiantes.
Objetivos especícos
1. Conocer las vivencias estudiantiles de quienes concluyeron
300 horas de TCU para la identicación del desarrollo de
habilidades
2. Determinar las habilidades que se desarrollan en menor o
mayor medida
Muestra
En el estudio participaron 24 estudiantes matriculados durante
el 2019 y 2020 en el TCU Empodero de la Sede del Atlántico. Cada
estudiante desarrolló 300 horas de trabajo comunitario, para un
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Enero-Junio, 2022, pp. 73-100 (Artículo).
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total de 7.200 horas entre las personas universitarias participantes.
El promedio de edad del grupo de estudiantes fue de 23 años. Los
estudiantes cursaban las carreras: Diseño Gráco, Dirección de
Empresas e Inglés con 3 estudiantes de cada carrera, Contaduría
Pública 6 estudiantes, Educación Física y Agronomía con 4 estu-
diantes de cada carrera y 1 estudiante de Enseñanza de la Música.
Instrumento
Una vez terminadas las 300 horas de TCU cada estudiante
completó un cuestionario en forma física o digital. El cuestiona-
rio elaborado para recolectar los datos requeridos fue aplicado a
modo de prueba a cinco estudiantes y simplicado según las re-
comendaciones brindadas. Básicamente contempló dos partes, la
primera corresponde a una tabla con cuatro columnas, en la pri-
mera columna se incluyeron 20 habilidades, en las siguientes dos
columnas el estudiante marcó sí o no según consideraba si el TCU
le permitió desarrollar alguna de esas habilidades. En la última
columna se brindó un espacio abierto para ampliar por qué con-
sidera un desarrollo de esa habilidad, y narrar alguna experiencia
o anécdota. La segunda parte fue una pregunta abierta en relación
con la metodología utilizada en las actividades elaboradas en la
comunidad.
Análisis de datos
Los datos se analizaron con los siguientes pasos: identica-
ción de las frecuencias de respuesta, clasicación de respuestas,
identicación de palabras claves usadas de manera frecuente en el
contexto de las respuestas, identicación de las categorías analíti-
cas emergentes para cada habilidad, relación entre las categorías
analíticas emergentes para cada habilidad y nalmente interpre-
tación de los resultados. Como se mencionó, las respuestas fueron
agrupadas en categorías según las impresionas escritas por cada
estudiante en el espacio abierto. Estas categorías son mencionadas
en la presentación de resultados de cada habilidad.
Procedimiento (actividades desarrolladas por estudiantes
universitarios)
En primera instancia se coordinó con el grupo de estudiantes ma-
triculados las propuestas de actividades a desarrollar, cada estudiante
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propuso ideas que estuvieran dentro de los objetivos del proyecto. En-
tre las actividades elaboradas se encuentran: cursos y talleres de inglés
(inglés básico e inglés conversacional), computación (omática, mini
talleres de herramientas tecnológicas como drive, trello, mentimeter,
herramientas para hacer vídeos, herramientas para hacer infografías,
kahoot, entre otros), emprendimientos (curso “Lo que todo empren-
dedor debe saber”, “Taller ¿Cómo empezar mi negocio virtual?” y
asesoramientos a mujeres dueñas de pequeños emprendimientos),
bailes folclóricos, actividades físicas y recreativas, campamentos, ta-
lleres de arte (bisutería, resina, encuadernación, macramé, porcelana
fría, taller de creatividad, taller de arte terapia), talleres de jardinería
(ornamentales, extractos botánicos, jardines comestibles y compos-
taje, terrarios, cactus y suculentas, hidroponía, agricultura urbana y
manejo de residuos). Además, charlas en escuelas sobre estereotipos
de género, inclusión, liderazgo, igualdad de género y motivación, en-
tre otras actividades.
Entre las principales estrategias didácticas usadas por el
grupo de estudiantes se encuentran: exposiciones, actividades
prácticas enfocadas en el desarrollo de habilidades blandas, activi-
dades para estimular la memoria, presentaciones en Power Point
con teoría y práctica, actividades físico recreativas, actividades
para resolver problemas, demostración de procesos, retroalimen-
tación, uso de material visual como infografías e imágenes, diná-
micas en grupo, clases magistrales, elaboración de productos o
materiales, conversatorios, sesiones de preguntas y respuestas, bi-
tácoras de trabajo, espacios de café para socialización, entre otras.
Además, once estudiantes durante algunos meses del 2020 usaron
la herramienta Zoom por motivo de las adaptaciones a causa de la
pandemia por el COVID-19. De esta manera, se modicó la diná-
mica de las intervenciones comunales presenciales, sin afectar el
avance académico de cada universitario ni la mediación comuni-
taria.
Resultados
La presentación de los resultados se basa en las frecuencias de
respuesta, las categorías encontradas e impresiones de estudiantes,
a las que se hace referencia con un seudónimo. Los datos se organi-
zaron en tres grupos de acuerdo con los porcentajes de respuesta.
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Para efectos de este estudio, se contempló un mayor desarrollo de
alguna habilidad cuando se obtuvo porcentajes armativos entre
el 100-90 %, un desarrollo medio de la habilidad con porcentajes
armativos entre un 80-70 %, y un desarrollo menor cuando los
porcentajes fueron más bajos del 70 % de respuestas armativas.
De las habilidades consultadas en el instrumento, el grupo de
estudiantes considera que las desarrolladas en mayor medida al
realizar el TCU son: colaboración y trabajo en equipo (100%), e-
xibilidad y adaptabilidad, creatividad, respeto por las demás per-
sonas (95, 84%) y comunicación ecaz (91, 67%). Las habilidades
que logran un desarrollo medio son: escucha activa y capacidad de
diálogo, empatía, autonomía, compromiso social, seguridad de sí,
autorregulación, determinación y persistencia, asertividad, toma
de decisiones, espíritu emprendedor, liderazgo, resolución de pro-
blemas y pensamiento crítico. Mientras que las que menos se lo-
gran desarrollar son: anticipación a las situaciones y resiliencia.
La totalidad de estudiantes considera que una de las habilida-
des de mayor desarrollo es la colaboración y el trabajo en equipo,
principalmente desde el trabajo interdisciplinario entre estudian-
tes de diferentes carreras al tener que coordinar horarios, preparar
clases, distribuir funciones, discutir ideas y desarrollar en conjun-
to actividades. Al respecto, “Ana” armó: “la mayoría de compa-
ñeras no las conocía antes, y tratar de trabajar de forma conjunta
para lograr acoplar el taller requirió una gran cooperación de cada
una”. También, “Laura” dijo: “el TCU genera espacios para trabajar
en equipo desde la interdisciplinariedad”. Por otra parte, “Rocío”
mencionó: “desde el inicio me tocó trabajar en equipo, el apoyo
que una siente cuando está con otras chicas es súper bonito, por-
que todas podemos brindar ideas y darnos mucha conanza”. Lo
anterior demuestra el cumplimiento de uno de los objetivos del
TCU según el Reglamento de Trabajo Comunal Universitario de
la UCR (2018), “desarrollar un proceso académico multidiscipli-
nario e interdisciplinario que integre las actividades sustantivas de
la Universidad” (p. 1). Además, expresan el ejemplo que recibieron
al ver el trabajo colaborativo entre participantes, en ese sentido
“Carla” aseveró: “las participantes despejaban dudas entre ellas
mismas o hacían prácticas en grupo, eso me hizo ver las ventajas
del trabajo en equipo”.
También, maniestan la necesidad de adaptarse a las caracte-
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rísticas de las participantes de la comunidad, especícamente en
cuanto a la forma y ritmo de aprendizaje, edad y género, el trabajar
con las madres y sus hijos e hijas al mismo tiempo, así como a las
necesidades de las participantes. Sobre esto en particular “Juan”
manifestó: “me adapté a trabajar con personas adultas de edades
entre los 26 y 60 años”. En ese mismo aspecto, “Luisa” aseguró:
“fui exible ante sus capacidades”. De igual forma “Daniela” indi-
có: “hubo situaciones especiales en las que algunas señoras lleva-
ban a sus hijos a las clases y en ocasiones mis compañeras y yo si
podíamos le distraíamos al bebé mientras ellas trabajaban”. “Luis”
aportó al tema de la siguiente forma: “al tratar con mujeres amas
de casa, tenía que establecer un horario que le sirviera a todas, ya
que algunas trabajaban o cuidaban de sus hijos”. Estas situaciones
les permitieron reconocer la importancia de contextualizarse, al
conocer la realidad de las mujeres que asumen roles de cuido en
sus hogares.
Otro aspecto mencionado en el que se debieron adaptar fue la
metodología. Al estar en un contexto virtual, debieron adaptarse
y emplear metodologías diferentes según la actividad por desarro-
llar. Sobre eso, “Laura” explicó lo siguiente: “el poder adaptar el ta-
ller a la virtualidad, ya que antes de la pandemia tenía otros planes
y ya estaba todo planeado, entonces fue un reto”. Adicionalmente,
“Carlos” hizo saber esta experiencia: “una señora no sabía leer ni
escribir, entonces se hicieron clases con imágenes para que pudie-
ra comprender”. “Cristina” compartió: “trabajar con seres huma-
nos me obligó a desapegarme de la rigidez que muchas veces tiene
estudiar en la universidad” y “Juan” agregó que tuvo la necesidad
de ajustar sus intervenciones a las características de las participan-
tes: “debía preparar las clases de forma fácil”.
También, se encontró en los resultados la adaptación al des-
plazamiento a la comunidad y a los espacios brindados por esta.
En relación al tema, “Daniela” dio a conocer que: “en algunos mo-
mentos en los cuales se desarrolló el taller hubo que cambiar de lu-
gar por inconvenientes en el espacio ofrecido por la comunidad o
por la cantidad de personas que llegaban”. Además, otra categoría
que surgió del análisis fue la adaptación a trabajar con estudiantes
de diferentes carreras, en ese sentido “Daniel” dijo: “en variedad
de ocasiones realice trabajos con estudiantes de diferentes carre-
ras y teníamos distintos horarios, por lo que, en esos momentos
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estas habilidades salían a ote para poder ponernos de acuerdo
para trabajar”. Conjuntamente, expresaron la necesidad de buscar
metodologías innovadoras, atractivas y motivadoras por lo que la
creatividad fue fundamental. Vinculado a lo anterior, “María” dijo:
“cada actividad debía ser diferente y que a su vez dejara una ense-
ñanza”. Así mismo, “Randall” declaró que: “había que ser creativo
para no aburrir a las participantes” y “Rocío” hizo saber lo siguien-
te: “siempre me sentaba a pensar durante los planeamientos para
innovar, eso fomentó mucho mi creatividad”.
Consideran que siempre se mantuvo el respeto a las opiniones e
ideas de las participantes, a los problemas y realidades sociales de
cada persona. Eso se reejó en el trato, sin importar las diferencias
por edad, procedencia o nivel académico. “Julia” armó: “se daban
temas de conversación mientras las señoras estaban en el espacio
de tomar el café, en esas charlas las diferencias de opinión son evi-
dentes. Sin embargo, se fomentaba a respetar la opinión individual
y la libre expresión sin violentar las opiniones o creencias de las
demás personas”. Paralelamente, “Luis” comunicó: “gane aún más
respeto hacia las participantes, eran señoras ya con responsabili-
dades en sus casas que encontraron el tiempo de asistir a clases
luego de años de no hacerlo”.
El grupo de estudiantes manifestó una mejora en su habili-
dad para comunicarse, así como la comprensión en la necesidad
de usar vocabulario acorde con las personas a las que se dirigen.
Además, identicaron la necesidad de usar otros medios, como
WhatsApp, para tener una comunicación más pronta, sea con
participantes, dirigentes comunales, estudiantes universitarios o
profesora coordinadora. En este aspecto, “Carla” aportó: “confor-
me avancé mejoré la forma de comunicarme” adicionalmente ella
dijo: “debía ser capaz de comunicarme ecazmente para explicar
procesos complejos”. Igualmente, “Cristina” expresó: “siempre tra-
té de hablarle a las señoras de una manera en la que todas pudieran
entenderme, sin utilizar términos técnicos de mi carrera”.
Sienten mayor seguridad en cuanto a la forma en que se comu-
nican y sus conocimientos, gracias a la interacción con otras perso-
nas, eso les hace sentirse capaces. En esa tesitura, “Sara” comunicó:
“la experiencia de exponer todas las semanas en público a mujeres
mayores, me dio seguridad en mí misma para exponer mis ideas
en público, antes no lo podía hacer” y de forma semejante “Ana” se
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rerió al tema así: “normalmente una expone con compañeros de
la carrera, pero hacerlo con personas ajenas da un poco de susto al
principio, pero luego una se va sintiendo más conada y segura”.
Entre las destrezas con mediano desarrollo se encuentran: escu-
cha activa y capacidad de diálogo, empatía y autonomía (87,5 %);
compromiso social, seguridad de sí, autorregulación, determina-
ción y persistencia (83,33 %); asertividad, toma de decisiones, es-
píritu emprendedor, liderazgo, resolución de problemas (75 %) y
pensamiento crítico (70, 84 %).
Expresan que la escucha y el diálogo fue estimulado principal-
mente al escuchar testimonios de vida, otras respuestas fueron
orientadas al presenciar opiniones diferentes, abordar dudas, dar
consejos y al solucionar problemas. Sobre esto, “Sara” reveló: “me
contaban situaciones de su vida y yo les daba consejos”. “Victoria”
aportó: “en una actividad donde se habló de la violencia de género
se acercó a mí una señora que me contó su experiencia y la lucha
para lograr superarlo”. Mientras “Oscar” mencionó: “comprendí
que es importante dar espacio para que las personas den sus opi-
niones”. Por otra parte, la empatía fue necesaria ante la diversidad
de problemas, edad, pensamientos y conocimientos previos. Indi-
can que lograron empatía, al escuchar vivencias y ayudar a quien
lo necesita. Con respecto a esto, “Abigail” indicó: “comprendí que
todos somos diferentes y cada uno lucha por sus problemas”. De
igual forma, “Emilia” armó: “entendí que muchas veces los pro-
blemas propios pueden verse minúsculos en comparación a los
que tienen otras personas” y “Rosa” agregó: “ayudar a personas
que lo necesitan despertó mi empatía”.
El estudiando reconoce la importancia de la autonomía al
proponer, planicar y desarrollar, lo ven como una fortaleza. El
cometario de “Carlos” reeja lo anterior: “al crear de cero alguna
propuesta, sus objetivos, contenidos, actividades y llevarlos a cabo
me permitió tener autonomía”. También, “María” mencionó que la
libertad al elegir los proyectos por desarrollar les generó autono-
mía, ella reveló lo siguiente: “si bien el proyecto tiene lineamientos
en cuanto a la población que se enfoca permite el desarrollo de
ideas propias y actividades acordes con nuestras capacidades”. De
manera similar, “Julia” conrmó que: “siempre se hizo la consulta
con respecto a los temas a trabajar, pero en general las propuestas
eran de nuestra autonomía” y “Mónica” lo explicó así: “desarrolla-
mos ideas propias y actividades acordes con nuestras capacidades”.
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Armaron que adquirieron compromiso social al ayudar a ge-
nerar cambios, y la sensibilización ante problemáticas sociales y
vulnerabilidad de la población con la que trabajaron. “Paulo” lo
conrmó de la siguiente manera: “se sintió un alto compromiso
social, ya que no solo era exponer temas relacionados con agrono-
mía, sino que era tratar con personas que tienen en algunos casos
un contexto social muy complejo. Deja claro que ser profesional
es más que solo saber del tema, sino que es ver la forma en la que
la carrera de uno puede favorecer a otras personas”. Así mismo,
“Rebeca” armó: “descubrí que es importante tratar en la medida
de lo posible, colaborar con las demás personas y enseñarles mis
conocimientos, ya que muchas veces las personas sienten ese in-
menso deseo por aprender”.
Dijeron que por el estrés de la carga académico de los cursos que
llevaban, el TCU, y en algunos casos enfermedades que afrontaban
como la depresión y la ansiedad, requirieron de autorregulación
para salir adelante. “Randall” expresó: “realizar TCU en medio del
periodo lectivo equivale a un trabajo, por lo que organizarme me-
jor fue necesario”. Mientras que Luisa indicó: “tengo un grado leve
de ansiedad, por lo que viajar sola en bus me es complicado, el
TCU me permitió enfrentar mi ansiedad y encontrar maneras de
controlarme durante el viaje”. Al mismo tiempo maniestan la ne-
cesidad de ser personas determinadas y persistentes, no solo para
terminar el TCU, sino para cumplir los objetivos de los proyectos
desarrollados en las comunidades. Piensan la asertividad desde el
trato a las participantes, atender y respetar opiniones, dar el ejem-
plo, y escucha atenta ante asuntos delicados. Sobre este tema, “Vic-
toria” comunicó lo siguiente: “parte del propósito de los cursos que
impartimos era desarrollar asertividad en las participantes, y no
hay mejor forma de enseñar que con el ejemplo”.
Mencionaron que tuvieron la necesidad de tomar decisiones,
sobre la planicación y ejecución, tomar decisiones colegiadas, en
algunas ocasiones rápidas, incluso decisiones del lugar en el que
se reunían en la comunidad, hasta otras a nivel personal como la
organización del tiempo. Se destaca lo indicado por “Daniel” al
respecto: “en algunas situaciones se tenían que tomar decisiones
rápidas, por ejemplo, en una oportunidad la técnica de resina no
funcionó, entonces mientras mi compañera explicaba términos de
nanzas, busqué como reemplazar la técnica”. Así mismo, “Isabel”
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reveló: “me ayudó a decidir qué era lo que yo como estudiante de
una carrera de artes, le podía mostrar a las mujeres, para que luego
les quedara como un insumo en sus negocios futuros”.
Aseguran que ven el TCU como una oportunidad para empren-
der proyectos dentro del mismo, por eso consideran que les ayudó
a aumentar su espíritu emprendedor, y también lo inculcaron en
las participantes. Se resalta lo expresado por “Paulo”: “mi principal
inspiración fue conocer a varias participantes que, a pesar de no
tener una profesión, casadas y con hijos, se dedican a sus propios
emprendimientos y encuentran en estos sus verdaderas pasiones”.
Así mismo, “Abigail” aportó lo siguiente: “me motivó mucho el he-
cho que las señoras pudieran generar sus propios productos y que
me hicieran saber que a partir de los cursos impartidos estaban ge-
nerando ingresos”. Consideran que fueron líderes al estar a cargo
de grupos y proyectos, y experimentaron los liderazgos comparti-
dos entre estudiantes y participantes. Con relación al tema, “Rebe-
ca” señaló: “nunca había instruido a un grupo de mujeres mayores
que yo, que conaran en mí. Fue una experiencia increíble sentir
esa conanza”. Mientras que “Mónica” mencionó: “de mi parte en-
tendí que el liderazgo debe ser compartido según las habilidades
del equipo de trabajo, para lograr el éxito”.
Revelaron que enfrentaron situaciones en las que tuvieron que
resolver problemas entre las participantes de la comunidad, sobre
lo planicado y el cambio ante alguna situación que se presentase,
al abordar dudas y no tener claras las respuestas, como ante pro-
blemas por el lugar o materiales a utilizar. “Oscar” compartió: “un
día no se pudo sacar el proyector, entonces les enviamos imágenes
por el grupo de WhatsApp”. “Emilia” planteó: “trabajé en un salón
comunal sin electricidad y saber cómo afrontarlo en el momento
para encontrar una solución fue un reto personal”. Además, sos-
tienen que valoran las experiencias vividas en el TCU como una
posibilidad para generar pensamiento crítico sobre temas sociales
y para cuestionar su propio trabajo desde los espacios de discu-
sión. Sobre esto, “Rosa” aseguró: “ahora comprendo que cuando se
trabaja en grupos es importante generar un espacio de discusión,
que permita exponer las críticas constructivas, para hacer crecer a
las personas”.
Entre las destrezas con menor desarrollo se encuentran: antici-
pación a las situaciones (58,34 %) y resiliencia (41,67 %).
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Con relación a la anticipación en situaciones, las respuestas se
inclinan a la necesidad de anticiparse en cuanto a la previsión de
metodología, materiales y actividades para el éxito de la actividad.
Sobre el tema, “Ana” manifestó: “en ocasiones al enseñar una ma-
nualidad debíamos de anticiparnos ya que si una forma de explicar
no funcionaba teníamos otras dos formas más” y “Carlos” aseveró
lo siguiente: “después de la primera clase del taller, tuvimos que
desarrollar mejor esta habilidad, ya que, las participantes eran
muy calladas, entonces para los espacios de participación debía-
mos tener alguna estrategia para cuando no participaban”.
Arman que tuvieron que ser resilientes ante el estrés generado
por las responsabilidades de los cursos universitarios, las del TCU
y por asuntos personales. Además, la nueva dinámica virtual fue
un reto inesperado. “Rosa” reveló: “en el momento uno piensa que
no lo va a lograr, pero cuando veía el avance en las horas de trabajo
y el impacto que lograba en las señoras, me motivaba a terminar
los proyectos con mayor entusiasmo”. Por otra parte, “Luis” dijo:
“uno de los talleres impartidos fue el de arte terapia, nos permitió
desarrollar habilidades que nos dieran una salida de las malas ex-
periencias, permitiendo hacer arte incluso de sentimientos negati-
vos, enfocándose en lo positivo”.
Al contrastar los resultados con la teoría, se concuerda con
Araujo y Terán (2016), quienes arman que la universidad es una
ventana para el desarrollo del liderazgo, creatividad, iniciativa y
empatía mientras los estudiantes participan en la comunidad. Las
experiencias de los estudiantes coinciden con las experiencias de
los estudiantes investigados por Brunstein y Romero (2012), quie-
nes determinan que la persona universitaria, al realizar servicio
comunitario, tiene benecios como el desarrollo de la comunica-
ción. Asimismo, se coincide con Murillo (2015), ya que destaca
una evaluación estudiantil positiva en estudiantes universitarios
que realizan el TCU en el fomento del trabajo en equipo y la co-
municación asertiva con las demás personas. Al mismo tiempo,
se concuerda con Arratia (2008) que mencionó que el servicio co-
munitario no solo desarrolla habilidades en estudiantes, sino que
les permite asumir roles signicativos y desaantes, desarrollo de
habilidades de pensamiento y resolución de problemas, así como
adquirir una actitud positiva hacia la apreciación de la diversidad.
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De acuerdo con las experiencias vividas por el grupo de estu-
diantes, en el TCU se desarrollan aprendizajes sociales que, según
Ferreyra y Vidales (2012), permiten a las personas enfrentar si-
tuaciones variadas que no se ajustan a un patrón único de actua-
ción, al enfrentar esas situaciones de una manera más favorable.
Dato importante, porque, como lo indican Marrero et al. (2018),
las habilidades blandas son requeridas en el ámbito laboral y muy
valorados por los empleadores. Finalmente, se debe resaltar que
la totalidad de estudiantes consideró que la colaboración y el tra-
bajo en equipo son las habilidades que más desarrollan al realizar
el TCU. El resultado es relevante al tener en cuenta que García
(2018) lo menciona como una de las habilidades que los emplea-
dores consideran más necesarias en sus colaboradores.
Conclusión
Se comprueba que las personas estudiantes, participantes en
esta investigación, desarrollan habilidades al realizar trabajos co-
munitarios. Se encontró una total percepción en cuanto al fomen-
to de la colaboración y el trabajo en equipo, habilidades interper-
sonales que permiten el trabajo en conjunto para el cumplimiento
de metas. El trabajo en equipo posibilita el desarrollo de otras ha-
bilidades como la creatividad, respeto por las demás personas, co-
municación, escucha, empatía, resolución de conictos, toma de
decisiones, liderazgo, entre otras. Por la naturaleza interdisciplina-
ria del TCU, el grupo de alumnos debió interactuar con estudian-
tes de diferentes carreras que se reunieron para cumplir objetivos
especícos en benecio comunitario. Llama la atención el bajo de-
sarrollo de la resiliencia, por lo tanto, podría asumirse que en su
mayoría el grupo de estudiantes no tuvo situaciones complejas que
requirieran una postura de superación ante la adversidad. Sin em-
bargo, algunos estudiantes reconocen que debieron ser resilientes
y autorregularse ante la carga académica que represente el TCU,
sumado a las responsabilidades de los cursos y asuntos personales.
Se destaca que educarse con las demás personas en comunidad
abre oportunidades para el desarrollo de la adaptación y exibi-
lidad, el respeto, la comunicación, escucha y empatía, las cuales
son habilidades indispensables para una convivencia humana en
sociedad, fundamentada en la aceptación de las diferentes caracte-
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rísticas individuales y colectivas. El TCU abre espacios para com-
prender y respetar a cada persona, al legitimar la otredad, sin pre-
juicios, discriminación y estereotipos, y valorar lo diferente. Por
otra parte, la autonomía que se les asigna les permite proponer,
planicar, desarrollar y emprender proyectos, así como asumir li-
derazgos y aprender a compartirlos, habilidades aptas para la vida
cotidiana y principalmente para transferirlas a escenarios labora-
les.
El TCU representa un abanico de posibilidades para que estu-
diantes puedan adquirir habilidades deseables para vivir en comu-
nidad y contribuir al mejoramiento social, les permite desarrollar-
se como futuros profesionales al conseguir competencias idóneas
en un contexto social cada vez más complejo. De esta manera, la
UCR por medio de espacios como estos permite una formación
holística y humanística del estudiantado, potencia el compromiso
social ante la búsqueda de soluciones para el fortalecimiento de la
sociedad.
Por otra parte, la interacción en la comunidad hace al estudian-
te una persona conocedora de los problemas sociales que viven los
grupos vulnerables, consciente de los otros y sus realidades. Sin
dejar de lado que salir del aula permite sumergirse en un proceso
de aprendizaje y enseñanza en contacto directo con la sociedad,
desde una dinámica de relaciones en las que se da un intercambio
de saberes y experiencias que pueden ser transferibles a lo per-
sonal, social y laboral. Esta actividad obligatoria para graduarse
es beneciosa tanto para la comunidad, como para el estudiante
quien vive un aprendizaje a partir de situaciones reales, al apren-
der en y de las comunidades, con y de la gente.
Sobre las experiencias compartidas por el grupo de universita-
rios, se puede concluir que el TCU representa un proceso de en-
señanza y aprendizaje en el que estudiante, profesor y comunidad
asumen roles y propósitos diferentes a los tradicionales. El estu-
diante pasa a ser transformado y a la vez herramienta de trasfor-
mación social, aplica conocimientos adquiridos y construye nue-
vos con un modelo de aprendizaje signicativo, piensa de forma
crítica y actúa con compromiso social. El profesor es un facilitador
y coordinador del proceso, parte del equipo de trabajo, que permi-
te una ruptura de las estructuras de poder verticales y tradiciona-
les en el ámbito educativo. Mientras que la comunidad se vuelve
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un ambiente abierto, atractivo y exible para convivir y aprender,
para que estudiantes logren empoderarse, sentirse seguros y con
potencial para cambiar y transformar a otras personas.
En estos tiempos en que es importante visibilizar la función
de la educación superior, cabe recalcar el vínculo que establece la
UCR con las comunidades, por medio de los trabajos comunales
universitarios. Además, reconocer los logros y entrar en ejercicios
de reexión a lo interno para buscar mejoras, y a lo externo para
determinar la responsabilidad social de esta institución, no solo
con la formación de estudiantes, sino con la intervención directa
en las comunidades.
El TCU fortalece el quehacer universitario en la Sede del At-
lántico con el intercambio de conocimientos y vivencias entre co-
munidades, estudiantes y docentes. Esta actividad de acción so-
cial benecia a todas las personas participantes, las empodera con
aprendizajes signicativos en el área cognitiva, social, emocional y
conductual. En el caso de las personas universitarias, estas expe-
riencias interdisciplinarias les permiten conectar con el mundo de
manera real, en un ambiente diverso y enriquecedor. Además, el
TCU forma ciudadanos capaces de comprender el mundo en que
viven y las diferentes realidades existentes para que puedan con-
vivir con la diversidad en todos sus aspectos y comprender mejor
a las demás personas, de modo que haya una sana convivencia,
así como participar de manera activa, con el n de incidir y trans-
formar la sociedad en que viven y enfrentar los múltiples desafíos
comprometidos con la mejora social.
Síntesis nal
A partir de los objetivos planteados, se comprueba que la
investigación realizada permitió conocer que las experiencias vivi-
das por las personas universitarias en el TCU, especícamente en
el proyecto Empodero, les permiten desarrollar una gran cantidad
de habilidades. El estudiantado considera que todas las habilidades
contempladas en el cuestionario son fortalecidas al realizar inter-
vención comunitaria. Además, se logran identicar las habilidades
que el estudiantado considera con mayor desarrollo, al destacar el
trabajo en equipo con una totalidad de impresiones armativas.
Mientras que la resiliencia y la anticipación a situaciones son con-
sideradas como menos desarrolladas.
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Con los resultados obtenidos se puede armar que incorporar
en la universidad prácticas y entornos de aprendizaje en comu-
nidad, así como metodologías de AS, resulta pertinente porque
permite el desarrollo de habilidades que serán transferidas para
dar respuesta e intervenir en situaciones que se presentarán en los
diferentes ámbitos de la vida, tanto personal, comunitaria, acadé-
mica o profesional. Esto implica un cambio en la manera en que
se concibe el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esas habilidades
podrán relacionarse con los otros conocimientos adquiridos en la
malla curricular, lo cual contribuye con el desarrollo integral de la
persona estudiante.
Agradecimientos
Se reconoce la dedicación y el aporte de cada estudiante matri-
culado en el Trabajo Comunal Universitario Empodero. Además,
el apoyo tanto de la Vicerrectoría de Acción Social de la Universi-
dad de Costa Rica, como el de la Sede del Atlántico.
Referencias
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