Experiencia de la virtualidad en extensión docente debido a la
pandemia por COVID-19: El caso del proyecto de idiomas de
la Sede del Pacíco de la Universidad de Costa Rica en el marco
de su décimo aniversario
Rosberly López-Montero
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIII, Número 47, Enero-Junio, 2022.
10.15517/isucr.v23i47 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: is paper tells about the change to virtual education due to the COVID-19
pandemic from the perspective of the outreach language project ED-2884 at the Pacic
Regional Campus of the UCR. It presents the main challenges as well as opportunities
derived from this health emergency towards its rst decade of service in Costa Rican
Central Pacic Region. Indeed, the abrupt change to online teaching has forced the project
to rearrange the service oered to the community, but at the same time, it has allowed for a
major geographic impact.
R: El presente artículo tiene la nalidad de exponer la experiencia del cambio a la
educación virtual generado por la pandemia por COVID-19 desde la perspectiva de un
proyecto de extensión docente: ED-2884 Idiomas para la Comunicación Internacional, de la
Sede del Pacíco de la Universidad de Costa Rica, mediante la exposición de los principales
retos y oportunidades derivados de esta emergencia sanitaria de cara a la primera década de
servicio en la Región Pacíco Central costarricense. La transición abrupta a la virtualidad ha
obligado a replantear el ofrecimiento del servicio a la comunidad, pero a la vez ha permitido
un impacto geográco de mayor escala.
Sede del Pacíco
Universidad de Costa Rica
Puntarenas, Costa Rica
rosberly.lopezmontero@ucr.ac.cr
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
DOI: 10.15517/isucr.v23i47.48099
P : enseñanza de idiomas, extensión universitaria, COVID-19, pandemia,
aprendizaje en línea
K: Language teaching, university extension, COVID-19, pandemic, online learning
Online Learning from An Outreach Project Perspective: e Case of the Language Project
of the Pacic Campus of UCR in the Context of Its Tenth Aniversary and the COVID-19
Pandemic
Recibido: 15-08-21 | Aceptado: 10-10-21
C (APA): López-Montero, R. (2022). Experiencia de la virtualidad en extensión docente debido
a la pandemia por COVID-19: El caso del proyecto de idiomas de la Sede del Pacíco de la Universidad
de Costa Rica en el marco de su décimo aniversario. InterSedes, 23(47), 142–160. DOI 10.15517/isucr.
v23i47.48099
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Enero-Junio, 2022, pp. 142-160 (Artículo).
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Introducción
El año 2020 representó un gran reto para la sociedad mun-
dial. Durante este año, se expandió alrededor del planeta el virus
SARS-CoV-2, causando estragos en aspectos como la salud y la
economía, principalmente. Una vez declarada la pandemia por
este virus y su enfermedad, COVID-19, muchos cambios debieron
implementarse para mitigar los efectos del virus. En el plano de
la educación, las autoridades alrededor del mundo se vieron en la
necesidad de enviar a sus estudiantes y docentes a sus casas y man-
tener la continuidad de la educación de manera virtual.
Sin duda, la declaración de pandemia y la consecuente imple-
mentación casi forzada de la virtualidad tomó a todos por sorpre-
sa. Las universidades costarricenses ya mantenían un componente
virtual en sus carreras, pero no al 100 % por lo que, en el caso
especíco de la Universidad de Costa Rica por medio de la Re-
solución R-95-2020, se ordenó una pausa para dar oportunidad al
profesorado de adecuar sus cursos y al cuerpo informático de la
institución ponerse al servicio de la comunidad universitaria en
esta nueva fase. Mientras esto sucedía, para resolver la situación
en docencia quedaba una interrogante importante: ¿qué pasa con
la atención a las comunidades?
La universidad está compuesta por tres pilares fundamenta-
les: Docencia, Investigación y Acción Social. En esta situación de
emergencia, la docencia se volvió un tema prioritario en la institu-
ción, la cual se encontraba apenas en su primera semana de curso
lectivo, pero la acción social, que se dirige al trabajo orientado a
la comunidad, se vio comprometida seriamente debido al con-
namiento para evitar la propagación del virus. En este sentido, el
primer reto para brindar el servicio en este nuevo contexto era de-
terminar, desde cada proyecto, cómo migrar hacia la virtualidad.
Por supuesto, en algunos casos fue más desaante que en otros.
En el caso especíco del proyecto ED-2884 Idiomas para la Comu-
nicación Internacional, de la Sede del Pacíco de la Universidad de
Costa Rica, la virtualidad de emergencia constituía una manera de
mantener la continuidad del servicio. Sin embargo, las plataformas
digitales institucionales se centraron en atender las necesidades en
Docencia, pues se trataba de la emergencia más inmediata por
atender, mientras tanto, Acción Social debía replantearse.
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Le correspondía a cada responsable de proyecto denir lo que
era más conveniente, de modo que no se interrumpiera la conti-
nuidad del servicio ni se comprometiera la salud de las personas
participantes. Toda esta situación se daba a las puertas de la prime-
ra década de servicio del proyecto, razón por la cual era particular-
mente importante mantener el proyecto vigente en la comunidad,
pues esta trayectoria comprueba la necesidad existente en la re-
gión de contar con espacios de capacitación dirigidos a la comuni-
dad en general. La llegada de la pandemia, lejos de disminuir esa
necesidad la incrementó, pues se requería de más opciones de ca-
pacitación para enfrentar los retos sociales de la era pospandemia.
Por lo tanto, el objetivo de este documento es describir la situa-
ción del proyecto de Extensión Docente ED-2884 Idiomas para la
Comunicación Internacional, de la Sede del Pacíco de la Univer-
sidad de Costa Rica, en el contexto de la virtualidad provocada por
la emergencia sanitaria del COVID-19, en el marco de su décimo
aniversario en la capacitación en idiomas a la comunidad.
Antecedentes del proyecto
El proyecto en cuestión, aprobado desde el mes de octubre del
2011 mediante el ocio VAS-ED-2184-11, ha estado vigente desde
entonces mediante su oferta de cursos de idiomas a la población
en general. Durante los años se ha expandido fuera de la sede uni-
versitaria a otras comunidades del Pacíco Central, por lo que ha
enfrentado una serie de aciertos y desafíos, pero ha logrado un
impacto mayor en la región, como lo arman López y Navarrete
(2020): “Sin duda, en el año 2018, el proyecto concretó uno de sus
logros más importantes: su expansión a otras comunidades fuera
de las instalaciones universitarias en El Cocal” (p. 41).
Para entonces, el proyecto recibía una población de más de 200
estudiantes en sus instalaciones; López y Navarrete (2020) apun-
tan que “en la comunidad de El Cocal se encontraron inscritos 205
estudiantes del total matriculado durante el primer período del
año 2018” (p. 46), situación repetida en períodos posteriores. Con
el constante crecimiento de la población estudiantil, el proyecto
experimentaba problemas de espacio que fueron solventados por
medio de convenios con otras instituciones mediante el préstamo
de aulas.
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Precisamente, por falta de espacio, aumento de la población y
dicultad de encontrar profesores de lenguas distintas a inglés y
francés, se tenía pensado incursionar en la virtualidad de manera
paulatina. Sin embargo, fue una alternativa que se aplazó hasta el
tercer mes del 2020 cuando la virtualidad se convirtió en la única
opción.
A partir de marzo del 2020, un virus identicado meses atrás
en la comunidad de Wuhan, China, fue registrado por primera vez
en Costa Rica, lo cual provocó el inicio forzado de connamientos
para evitar la propagación de su enfermedad y la eventual satura-
ción de los servicios de salud, como ocurría en otros países. Espe-
cícamente, el primer caso de COVID-19 en Costa Rica fue regis-
trado el 6 de marzo del 2020 (Ministerio de Salud, 2020). Con el
inicio de la emergencia sanitaria y los posteriores connamientos,
el proyecto continuó con el ofrecimiento de sus cursos de manera
virtual y esta llegó para quedarse.
Es con este panorama que el proyecto de idiomas de la Sede del
Pacíco de la Universidad de Costa Rica enfrenta uno de sus retos
más importantes: el paso a la virtualidad de emergencia. Dentro
de este contexto, fueron muchas las instituciones y programas que
centraron todo su esfuerzo en asumir este reto, el cual no podía
dejar de lado el trabajo docente enfocado en las comunidades. Es
por esto que el presente documento ahonda en la perspectiva de
un proyecto de extensión docente, cómo asumió el cambio de pa-
radigma de la educación hacia la virtualidad y las oportunidades
que nacieron de este de cara al inicio de una nueva década de ser-
vicio.
Marco de referencia
Pandemia por COVID-19
Según la Organización Mundial de la Salud (2020), el CO-
VID-19 es una enfermedad ocasionada por un nuevo tipo de co-
ronavirus, el cual corresponde a una familia de virus que infecta
tanto a animales, como a seres humanos. La misma organización
maniesta que dicho virus fue noticado por primera vez el 31 de
diciembre de 2019 en un mercado de comida en Wuhan, China.
A partir de ahí, el virus se ha propagado rápidamente alrededor
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del mundo, ha causado muchas muertes y el debilitamiento de la
economía global.
Cirrincone et al. (2020) comentan que el virus puede transmi-
tirse por el aire mediante contacto directo e indirecto, pero que
la forma más efectiva de propagación es por medio de gotas de
saliva. Sus síntomas más frecuentes pueden ir desde ebre y tos,
hasta casos más severos. Con respecto a esto, Díaz-Castrillón y To-
ro-Montoya (2020) detallan: “El curso de la COVID-19 es variable
y va desde la infección asintomática hasta la neumonía grave que
requiere ventilación asistida y es frecuentemente fatal” (p. 193).
Para mediados de agosto del 2021, la Organización Mundial
de la Salud reportó más de 200 millones de casos conrmados de
COVID-19 alrededor del mundo y más de 4 millones de muertes.
Para la misma fecha, Costa Rica pareciera entrar en una nueva
ola de casos, impulsada en gran parte por la aparición de nuevas
variantes del virus, con un total de 428.295 casos conrmados y
5.211 personas fallecidas en su reporte n.° 525. A pesar de contar
con parte de la población vacunada, mientras el virus no se con-
trole mediante una inmunidad grupal, el retorno a clases presen-
ciales no es 100 % seguro.
Educación virtual
La virtualidad ha sido un componente importante en la educa-
ción, principalmente en los últimos años. Esta modalidad de en-
señanza-aprendizaje puede convertirse en una herramienta muy
valiosa para alcanzar los objetivos educativos siempre y cuando
se tenga en cuenta que “trasciende la mera extracción de infor-
mación de sitios web y la descarga de archivos para ser leídos”
(Moreira-Segura y Delgadillo-Espinoza, 2015, p. 126). En este
sentido, prosiguen los autores, se debe tener presente que “el aula
virtual debe ser el medio para pensar y aprender, no solamente
para intercambiar documentos y comunicarse de manera asíncro-
na” (Moreira-Segura y Delgadillo-Espinoza, 2015, p. 126). Por lo
tanto, deben existir espacios de análisis y prevalecer la mediación
pedagógica para lograr una experiencia de virtualidad exitosa.
Esta tarea es fundamental en un curso de lengua extranjera
impartido de manera virtual, pues la persona docente debe en-
contrar los espacios para propiciar la interacción entre las per-
sonas participantes pese a no encontrarse en el mismo espacio
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físico. Basantes-Arias et al. (2021) maniestan que: “Pensar en
la formación del docente de inglés nos lleva a considerar nuevos
escenarios dentro de los cuales deberá desempeñarse, caracteri-
zados por la virtualidad” (p. 53). Sin duda, este concepto se ex-
pande al profesorado de todas las lenguas.
Especícamente, al desarrollar habilidades lingüísticas en un
entorno virtual una de las tareas más signicativas de la persona
docente tiene que ver con lograr espacios para favorecer la inte-
racción. Según Barr y Miller (2013), la educación virtual propicia
un ambiente autónomo, pero que debe ser bien direccionado y re-
quiere mucha disciplina. Este contexto puede signicar un arma
de doble lo si no se dirige de la mejor manera, ya que puede ser
altamente útil y efectiva o avasalladora y poco eciente, de ahí el
gran desafío al implementarla como una metodología de emer-
gencia.
Virtualidad de emergencia
La UNESCO (2020) declaró el uso del aprendizaje en línea
como una manera efectiva para detener la propagación del virus,
por lo que facilitó una serie de recursos en línea de libre acceso,
para que la educación continuara su curso bajo esta modalidad.
Esto refuerza el interés generalizado en que la educación llegue a
todos los rincones del mundo.
Asimismo, Hodges et al. (2020) comentan que la virtualidad
de emergencia es un cambio temporal del método de educación
tradicional a un método alternativo debido a situaciones de crisis
(párr. 13), tal como ocurrió con la emergencia debido al coronavi-
rus. Se entendería entonces que, una vez superada la crisis, corres-
pondería el regreso al método de educación tradicional.
Precisamente, por tratarse de una situación inesperada, exis-
tía poca preparación en el tema. Sin embargo, la virtualidad se ha
convertido en una herramienta indispensable para continuar con
la educación; la educación no debe detenerse.
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Desarrollo del tema
Principales retos frente a la pandemia
Denitivamente, lo ocurrido al inicio de la pandemia por el
COVID-19 fue algo inesperado para la humanidad. Para entonces,
la educación era impartida principalmente de manera presencial.
En Costa Rica, muchas regiones aún no contaban con una cone-
xión a internet estable, por lo que ese fue el primer reto a enfren-
tar; inclusive a un año de iniciada esta crisis, según Murillo (2021),
“más de un tercio del estudiantado de escuelas y colegios públicos
sigue sin posibilidad alguna de conectarse a internet desde su casa
para mantenerse en el proceso educativo”.
Por lo tanto, el cambiar a una educación 100 % virtual sin co-
nocer las posibilidades del estudiantado constituía un verdadero
reto para cualquier proyecto de este tipo. Para hacer frente a esta
nueva realidad, se tomaron las siguientes medidas dentro del pro-
yecto:
Cierre de cursos
Sin duda, el trabajo en comunidades fue el más afectado por la
pandemia en el contexto universitario, ya que muchos proyectos
debieron detenerse. En el caso particular del proyecto ED-2884,
fue el programa de inglés para niños, especialmente Toddlers de 3
y 4 años de edad, el más afectado.
Al inicio de los connamientos, el proyecto se encontraba a
tres semanas de nalizar el primer período lectivo del año, por lo
que era necesario nalizar el período en las condiciones posibles,
y en este caso, por medio de la virtualidad. Por lo tanto, el equipo
docente, junto con el apoyo familiar, realizó un gran esfuerzo den-
tro de las circunstancias para nalizar el curso. Al tratarse esta de
una población primeriza en experiencias académicas, que apenas
iniciaban procesos de socialización, necesitan de un proceso más
extenso para conllevar este tipo de capacitaciones, por lo que, una
vez nalizado este período, las personas responsables de los me-
nores decidieron no continuar. Lo mismo sucedió con otros dos
programas de niños: Preschoolers, de 5 y 6 años, y Juniors, de 7 a
9 años.
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Sin embargo, con el tiempo fue posible retomar de manera vir-
tual los programas cerrados de niños, a excepción de Toddlers, de
3 y 4 años. Este es el único que no se ha podido retomar de manera
virtual por lo que esta población ha quedado desatendida durante
la pandemia, precisamente por el componente social que comenta
Bergeron (2000), al decir que a los 3 años de edad es que las perso-
nas menores inician una transformación de carácter social, lo cual
hace esta edad justa para iniciar el aprendizaje de otros idiomas.
Al no estar este componente completamente desarrollado, se torna
difícil iniciar este proceso virtual a esa edad.
Reducción en los precios de los cursos
Este es un proyecto autonanciado, por lo que el cobro de un
monto para el pago de los cursos es indispensable. No obstante,
ante la situación crítica vivida por muchas familias costarricenses
al quedar sin empleo o con una reducción de sus jornadas labo-
rales, el proyecto determinó disminuir los precios de los cursos
según lo permitieran sus condiciones. Esto con el n de contribuir
a que algunas personas tengan acceso a la capacitación en idiomas,
y que el proyecto mantuviera su servicio, aunque su población es-
tudiantil disminuyera.
Esta disminución en los precios fue de hasta un 30 %, lo cual
permitió que algunas personas nalizaran su programa de 6 mó-
dulos a pesar de tratarse de una modalidad que ellos no esperaban.
En este sentido, es importante destacar que la modalidad virtual
modicó los gastos, pues ya el proyecto no debía afrontar gastos
por impresiones ni fotocopias, puesto que el material docente pasó
a ser 100 % digital, tampoco se debía invertir en insumos como
marcadores para pizarra o material didáctico, de modo que esto
contribuyó a que, a pesar de la reducción del precio por matricular
los cursos, el proyecto contara con recursos económicos para con-
tinuar sus operaciones.
Eliminación del programa de becas
El proyecto no cuenta con un programa de becas como tal, pues
carece del recurso humano para manejar un departamento en el
área, pero sí logró el desarrollo de un Plan de Reducción de Costos
para Becados UCR: “Con dicho plan es posible utilizar el sistema
de becas universitario para determinar un porcentaje de reducción
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en el precio de los cursos de Inglés” (López & Navarrete, 2020, p.
44), de modo que, bajo este mecanismo, un estudiante becado de
la Universidad de Costa Rica puede solicitar una exoneración de
hasta el 90 % en el precio del curso, de acuerdo con su tipo de beca.
Sin embargo, la situación descrita en el apartado anterior im-
pedía ofrecer este plan. Debido a que los precios de los cursos se
redujeron, no fue posible otorgar esas becas, por lo que el plan
de reducción de costos para estudiantes UCR no se pudo gestio-
nar más. A pesar de este panorama, fue posible otorgar becas del
100 % a 4 estudiantes cuyas familias se vieron afectadas con la
pérdida del empleo de alguno de sus miembros. En estos casos, los
estudiantes se encontraban a un módulo de nalizar su programa,
al conrmarse la apertura de los cursos pendientes por tomar, fue
posible otorgar dichas becas.
Reducción del salario al personal docente
Al reducirse el precio de los cursos, una medida consecuente
fue la reducción del salario docente, debido a que este depende de
los ingresos del proyecto, y el sostenimiento de los salarios y las co-
rrespondientes responsabilidades patronales serían improbables.
En este sentido, es conveniente recordar la situación vivida al ini-
cio de la pandemia con relación al empleo. Según el INEC (2020),
para el primer trimestre del 2020 el desempleo en Costa Rica subió
al 22 %, lo cual representa un incremento del 10.6 % con relación
al tercer trimestre del año anterior. Aunado a esto, era una manera
de contribuir a la situación de muchas familias que no contaban
con los mismos recursos, pero necesitan el acceso a la educación,
en una región ya de por sí golpeada económicamente como lo es
el Pacíco Central.
Ante este panorama, todo el profesorado estuvo de acuerdo con
percibir menores ingresos. Afortunadamente, con el inicio de la
modalidad virtual fue posible llegar a otras regiones, por lo que
la cantidad de estudiantes inscritos permitió que el proyecto reci-
biera ingresos sucientes para mantenerse a ote sin necesidad de
reducir el salario a ningún docente. A un año de haber iniciado la
emergencia y la crisis económica esto no ha sido necesario, pero
tampoco ha podido aumentarse. Precisamente, el acceso a otras
regiones gracias a la virtualidad es una de las oportunidades que
han nacido de esta crisis.
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Principales oportunidades
A pesar del gran reto que signicó el paso a la virtualidad de
manera abrupta, sin duda esta ha traído grandes oportunidades
para algunos programas de extensión docente y particularmente
para este proyecto. A continuación, se detallan:
Acceso a otras regiones
La consecuencia positiva inmediata fue la ampliación en la co-
bertura de impacto. Debido a la virtualidad, fue posible recibir es-
tudiantes de todo el país, inclusive zonas que no tienen cercanía a
una sede universitaria, lo cual permitió brindar la posibilidad de
capacitar personas que no contaban con esa oportunidad previo a
la pandemia. Estudiantes de San José, Alajuela, Heredia, Cartago,
Limón y Guanacaste se unieron a los cursos ofrecidos, así como
estudiantes de zonas más alejadas del cantón Central de Puntare-
nas, pero parte de esa provincia, como el Pacíco Sur.
Esto fue de gran importancia para el proyecto pues amplió su
proyección a nivel país, contribuyó al fortalecimiento de la com-
petitividad, pero democratizó la educación al lograr el acceso al
aprendizaje de otras lenguas en mayor cantidad de personas y no
solamente en Puntarenas. No obstante, es importante notar que,
si bien es cierto el impacto en la población geográca es mayor,
Puntarenas es la provincia de la que se recibe más cantidad de es-
tudiantes, en su mayoría, de las comunidades de Puntarenas cen-
tro y Esparza. Esto puede deberse a que son estudiantes regulares
que tomaban cursos en el proyecto. Asimismo, por primera vez se
registra que el proyecto atienda a estudiantes de las comunidades
puntarenenses de Buenos Aires, Ciudad Neily, San Vito y Puerto
Jiménez.
A continuación, se muestra un resumen con los porcentajes
de población estudiantil por provincia, para observar de manera
más clara las provincias alrededor del país que son mayormente
impactadas con los cursos virtuales de idioma. Esta información
corresponde al primer año de pandemia.
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G
P
Como se puede observar, Puntarenas aporta más de la mitad
del estudiantado del proyecto con un 63 %. Esto es positivo en tan-
to es un proyecto puntarenense cuyo objetivo principal desde su
concepción es facilitar el acceso al aprendizaje de lenguas extran-
jeras a su población; sin embargo, ahora hay otras comunidades
puntarenenses que antes no podían ser beneciadas por razones
geográcas.
Después de Puntarenas, la provincia de la que se registra una
mayor cantidad de estudiantes es Alajuela, principalmente de los
cantones de San Ramón y Orotina, seguidos de Alajuela centro,
Upala, Atenas y Poás. En total, un 17 % de la población estudiantil
se conecta a las clases desde esta provincia.
En tercer lugar está San José con un 8 % de la población, segui-
do de Guanacaste, con un 5 %. Con menores porcentajes se en-
cuentran Limón, Heredia y Cartago, esta última con una cantidad
mínima, pues Cartago reporta dos estudiantes, lo cual es menos
del 1 %. Sin duda, la virtualidad ha hecho posible llegar a las siete
provincias del país, y tiene el potencial de llegar a regiones que
transciendan fronteras nacionales.
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Apertura de cursos de otros idiomas
Una de las limitantes casuales en el proyecto tiene que ver con
la dicultad para encontrar docentes de lenguas aparte de inglés
y francés, dispuestos a dar cursos en horarios convenientes para
su población. Por lo general, los profesionales en la enseñanza de
idiomas como italiano, portugués o alemán, por mencionar algu-
nos, habitan en el Valle Central del país, por lo que es difícil encon-
trar a personal capacitado con la disponibilidad de viajar hasta la
Sede del Pacíco y, además, en horarios nocturnos.
Por lo general, si se encontraba con un profesional anuente a
viajar, contaba con una disponibilidad horaria matutina, lo cual
hacía imposible abrir un curso debido a que la mayoría de las per-
sonas se encuentran en horario laboral. Asimismo, al concretar
un horario conveniente, era común que el grupo no alcanzara un
cupo mínimo, pues se trata de idiomas menos buscados en el mer-
cado laboral, por lo que abrir este tipo de cursos siempre ha sido
un reto.
No obstante, con la llegada de la virtualidad esto cambió. Por
un lado, ha permitido la contratación de profesionales en distintas
provincias para impartir cursos de otros idiomas, esto a su vez per-
mitió que el proyecto volviera a impartir cursos de italiano, idio-
ma que tenía varios años de no ofertarse, así como ofrecer alemán
por primera vez. Al contar con una mayor población de cobertura,
aumentaron las probabilidades de mantener los cursos por mayor
tiempo que en un modo presencial.
En este sentido, en el primer año de la educación virtual se han
impartido cursos de italiano, alemán, portugués y francés; de este
último idioma se impartió también para niños, lo cual sucedió por
primera vez en los diez años de existencia del proyecto, y fue po-
sible gracias a la virtualidad. En el caso de este curso de niños,
el proyecto recibió estudiantes de San José, Heredia, San Mateo
de Alajuela Golto, Esparza y Puntarenas. Si bien es cierto fue un
grupo pequeño, esta variedad de lugares de procedencia reeja el
interés que existe por aprender otras lenguas en la población in-
fantil del país, y el benecio que representa para estos contar con
proyectos que lo faciliten.
Al ser un proyecto inicialmente propuesto para la población
puntarenense, los precios son asequibles si se comparan con los
precios del mercado, y más aún con la reducción de estos durante
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la pandemia, lo cual los hace alcanzables para otras regiones en
condiciones socioeconómicas similares. De modo que favorece la
disminución de la disparidad entre una región y otra, y contribuye
con la reducción de la brecha social.
Cursos ofrecidos en diez años
Desde el inicio del proyecto, los cursos ofrecidos han aumen-
tado, algunos años con más cantidad de cursos impartidos y otros
con menor impacto en ese sentido, como el año 2020 debido a la
situación generada por la pandemia. En la tabla 1 se puede apre-
ciar la cantidad de estudiantes y de grupos ofrecidos en el año pre-
vio a la pandemia, durante la pandemia y el año posterior al inicio
de esta.
T
C
Período lectivo Cantidad de
grupos
Cantidad de
estudiantes
I-19 30 333
II-19 24 256
III-19 14 164
IV-19 14 148
I-20 18 253
II-20 8 113
III-20 10 184
IV-20 9 150
I-21 16 238
II-21 14 205
III-21 12 173
Durante los primeros períodos de la pandemia, del II-20 al IV-
20, la población se mantenía sobre 100 y no se superaban los 10
grupos; al iniciar el 2021 la matrícula aumentó, lo cual puede de-
berse a que ya la población en general se ha adaptado a la nueva
modalidad y lo ve como parte de su normalidad.
En la tabla 1 se aprecia como el primer período del año 2019
es el de mayor cantidad de cursos impartidos en los dos últimos
años, esto debido a la expansión a otras sedes que se implementaba
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desde el 2018. De hecho, solo en el año 2018 se impartieron 112
cursos en las distintas sedes, lo cual lo convierte en el año de ma-
yor cantidad de cursos impartidos por período en la historia del
proyecto, de 24 a 34 cursos, así como el año al que mayor cantidad
de comunidades se ha impactado en su etapa previa a la pandemia.
De los 243 cursos impartidos reportados en López (2017) para
el primer lustro del proyecto, se le deben sumar los 307 que se han
impartido a lo largo del período III-17 al III-21. En el gráco 1 se
aprecia el comportamiento de los cursos desde el primer período
lectivo del proyecto, hasta el III período lectivo del año 2021, mo-
mento en que se redactó este documento:
G
C
Como puede apreciarse, la cantidad de cursos ha ido en au-
mento desde su primer ciclo en el 2012 y experimentó un pico
importante en el año 2018. En este año se inicia la expansión a
otras comunidades fuera de la sede universitaria, lo cual dinamizó
más el servicio ofrecido e hizo posible llegar a más comunidades.
Durante el primer año del proyecto, se impartieron un total de 28
cursos, cantidad similar a los cursos impartidos por período lecti-
vo del año 2018. Del 2017 al 2018 el proyecto duplicó la cantidad
de cursos por año, es decir, tuvo un incremento del 100 % al ofre-
cer 56 cursos en el 2017 y 112 en el 2018.
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En el 2019 hay una disminución a 82 cursos y en el 2020 dis-
minuye a la mitad debido a las consecuencias del COVID-19 y la
educación virtual, sin duda una caída considerable de la que ape-
nas empieza a superarse en el 2021. Sin embargo, es un factor posi-
tivo el que exista un aumento en la cantidad de cursos mientras la
pandemia sigue en desarrollo independientemente de cuánto sea
este aumento, pues es un indicador de que la población ha respon-
dido a esta metodología para sus capacitaciones y esto demuestra
que son necesarias.
Los cursos impartidos incluyen la totalidad de la población, así
como todos los idiomas. En total, el proyecto ha impartido 857
cursos en distintos idiomas a niños, niñas, adolescentes y perso-
nas adultas a lo largo de sus diez años de existencia, 69 de estos de
manera completamente virtual.
De estos cursos, la mayoría corresponden al idioma inglés: 456
cursos, el resto se distribuye entre otras lenguas. A continuación,
el detalle de la cantidad de cursos de otros idiomas en los diez años
de existencia del proyecto:
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Además de inglés, francés es el idioma en que se han impartido
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más cursos: 46 en total. Los cursos de lengua francesa se brindaron
en empresas y es el único, además de inglés, que se ha enseñado a
población infantil. El tercer idioma que más se ha enseñado en el
proyecto es portugués, con un total de 16 cursos, lo cual es bastan-
te menor que francés, pero esto se debe a la situación previamente
expuesta de la dicultad de encontrar profesores de otras lenguas
además de inglés y francés. LESCO es otra de las lenguas que se ha
impartido en una sede distinta a la ubicada en El Cocal de Punta-
renas; se ha impartido en 11 ocasiones.
Por otro lado, los idiomas alemán y mandarín son los que me-
nos se han impartido hasta el momento, con tres y dos cursos res-
pectivamente. En el caso de alemán es porque se ofreció por pri-
mera vez de manera virtual debido a la pandemia, y de mandarín
únicamente fue posible encontrar a un docente al inicio del pro-
yecto; no se ha vuelto a ofrecer desde entonces. Además de estos
idiomas, en una ocasión se ofreció un taller de introducción a la
lengua árabe y su cultura.
Reexiones nales
La pandemia por COVID-19 ha sido el desafío más grande en-
frentado por este proyecto en sus diez años de servicio a la comu-
nidad, debido al cambio de paradigma en la educación en tan poco
tiempo y sus consecuentes retos. Sin embargo, a la vez ha sido una
de las oportunidades más grandes para crecer y reinventarse, para
llegar a más personas y mejorar su servicio. Fue posible llegar a
comunidades donde no existía otro modo para acceder a este tipo
de capacitaciones. Esto ha sido una gran motivación para mejo-
rar y actualizar al personal docente, el cual ha manifestado el reto
que ha signicado la virtualidad al tener que lidiar con fallos de
conexión, búsqueda de nuevas actividades para interactuar en la
clase, falta de formación del estudiantado en la educación virtual,
así como la de ellos mismos, lo cual se ha logrado superar gracias
al trabajo reexivo y colaborativo del profesorado, la coordinación
y las autoridades universitarias.
Por lo anterior, es necesario buscar estrategias para mejorar la
educación virtual mediante la adquisición de herramientas tec-
nológicas para la mediación pedagógica, ya que la virtualidad
continuará como un componente fundamental en la sociedad
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pospandemia. Aunque se regresa a la presencialidad, es necesario
mantener la metodología virtual para continuar la democratiza-
ción de la educación que esta ha permitido.
La diversidad de comunidades que se registran a lo largo del
país es un indicador de que el servicio es necesario en todas las
provincias. La capacitación en idiomas se ha mantenido como uno
de los servicios que la población más solicita, tanto adultos como
jóvenes y niños, por lo tanto, la continuidad de las capacitaciones
virtuales es necesaria, de lo contrario muchas de estas personas no
contarían con posibilidades para capacitarse.
Es importante señalar que, a pesar de que tienen acceso a más
opciones de estudio de este tipo, las personas de provincias situa-
das en la región central del país consideran este proyecto como
una buena alternativa para capacitarse, lo cual es una señal posi-
tiva de su quehacer. Si bien es cierto no son mayoría, representan
una cantidad importante, pues también en estas provincias hay co-
munidades alejadas que ahora tienen esta posibilidad de estudio.
Precisamente, las posibilidades que ha facilitado el aprendizaje
de idiomas en línea y la naturalidad con la que las personas hoy lo
ven, así como el modo en que la mayoría se ha adaptado y prepa-
rado con equipo para estas capacitaciones, deja el reto de llegar no
solamente a otras provincias, sino a otros países. Esta sería una ex-
celente oportunidad para brindar capacitaciones de calidad desde
un proyecto de una sede regional.
No cabe duda de que hay un antes y un después de esta pande-
mia para toda la humanidad. Sus efectos quedarán; no obstante,
la comunidad universitaria trabaja arduamente para destacar las
oportunidades que nacen de esto y superar los retos del futuro.
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