Competencias docentes para el trabajo en comunidades
virtuales de aprendizaje
Roberto Gordon Graell
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIII, Número 48, Julio-Diciembre, 2022.
10.15517/isucr.v23i48 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: Virtual education is a sign of modern times. As an intentional social phenomenon,
it complies with the general characteristics of education, but the specicity of its medium
marks it with its own characteristics related to virtuality, technology and increasingly shorter
disruption in time. e process is aected by social, technical, procedural and functional
causes for which the teaching role plays a fundamental role in order to achieve a meaningful,
eective and quality teaching-learning process to carry out the functions and achieve
the educational objectives. e Latin American reality is that university teachers are at a
disadvantage since most of them are digital migrants. More than a technical disadvantage,
it is a weakness of perception that is only slightly addressed in the specialized literature. e
objective of this article is to analyze the basic aective and perceptual competencies that a
teacher must develop to become a facilitator of virtual learning communities. A literature
review focused on virtual education and the necessary role of today’s university teacher was
carried out in the understanding that we are not yet in the foreseen future of a total digital
native society.
R: El La educación virtual es un signo de los tiempos modernos. Como fenómeno
social intencional cumple con las características generales de la educación, pero la
especicidad de su medio la signa con características propias relacionadas con la virtualidad,
la tecnología y la disrupción cada vez más corta en el tiempo. El proceso se ve afectado
por factores sociales, técnicos, procedimentales y funcionales en el que el rol docente juega
un papel fundamental para el logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje signicativo,
efectivo y de calidad para llevar a cabo las funciones y conseguir los objetivos educativos.
La realidad latinoamericana es que los docentes universitarios están en desventaja puesto
que en su mayoría son migrantes digitales. Más que desventaja técnica es una debilidad
de percepción que se trata muy levemente en la literatura especializada. El objetivo de este
artículo es analizar las competencias básicas afectivas y de percepción que debe desarrollar
un docente para convertirse en facilitador de comunidades virtuales de aprendizaje. Se
realizó una revisión bibliográca centrada en la educación virtual y el rol necesario del
docente universitario actual en el entendido de que aún no estamos en el futuro previsto de
una sociedad totalmente nativa digital.
Universidad de Panamá
Centro Regional Universitario de
Panamá Oeste
La Chorrera, Panamá
roberto.gordon@up.ac.pa
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
P : adaptación, competencias, educación, docencia, virtualidad.
K: adaptation, competences, education, teaching, virtuality
Teaching Competencies for Working in Virtual Learning Communities
Recibido: 07-12-21 | Aceptado: 10-03-22
C (APA): Gordon Graell, R. (2022). ompetencias docentes para el trabajo en comunidades
virtuales de aprendizaje. InterSedes, 23(48), 143–162. DOI 10.15517/isucr.v23i48.49417
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 23, Número 48,
Julio-Diciembre, 2022, pp. 143-162 (Artículo).
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Introducción
La Educación Virtual (EV) creció exponencialmente en
las últimas décadas. El avance de la especialidad puede calicarse
de disruptivo ubicándose desde los primeros y básicos Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA) que permitió la tecnología digital,
hasta la ubicuidad que facilita un teléfono móvil con aplicaciones
para conectarse en cualquier lugar y, según sea el caso, sincrónica
o asincrónicamente. Ese nuevo modelo de interacción educativa
transformó las formas y los roles tradicionales de los involucrados
en la enseñanza-aprendizaje impulsando una nueva cultura edu-
cativa, especialmente en adultos (Bañuelos, 2020).
No es la primera experiencia de la educación a distancia pues
sus predecesores son la radio y la televisión. En las ondas hertzia-
nas y las pantallas de televisión eran habituales los programas edu-
cativos ya como complemento de la educación formal primaria o
como único medio para llegar a lugares alejados o sin presencia
de los sistemas educativos tradicionales (Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, 2017). En términos técnicos la
educación digital es solo un avance del medio de contacto sobre la
radio y la televisión, los cuales pasaron a segunda la pero no por
ello son menos efectivos, pues mostraron su relevancia y actuali-
dad con la aparición de la pandemia del coronavirus (COVID-19)
(García, 2022).
Como modelo educativo la EV tiene características y proble-
mas propios. Diferentes estudios y evidencia anecdótica indican
que las tasas de deserción estudiantil en los estudios en línea son
frecuentemente más altas que en los estudios presenciales. Es una
relación histórica cuyas causas son multifactoriales, multidimen-
sionales y cambiantes, sin embargo, la percepción de los estudian-
tes sobre la calidad de la enseñanza es un factor altamente contri-
buyente en el porcentual de deserción (García, 2018).
La calidad es una medida que tiene muchas dimensiones de
percepción compleja cuando se trata de procesos sociales, y la
educación es uno de los fundamentales para el ciudadano. En la
disciplina, una de esas dimensiones es la actividad docente cuyo
n, preparar al estudiante, supone una serie de competencias ad-
quiridas que complementarán la actitud magisterial de quien ense-
ña. Los materiales que utiliza, el ambiente que crea y su experticia
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en el manejo del medio de contacto en el mundo virtual se trans-
forma sobre manera, al punto de que se convierte en un factor de
peso en la permanencia de los estudiantes en el aula (Martelo et
al., 2020).
En ese orden de ideas, cada vez más las instituciones de educa-
ción superior deben proporcionar a los estudiantes EVA exibles
para satisfacer la demanda educativa tanto en términos de canti-
dad como de calidad. En el orden comercial, es un mercado en cre-
cimiento en el cual es fundamental que la calidad de la experiencia
de aprendizaje en línea sea igual, o superior, que los métodos de
aprendizaje presenciales y tradicionales. Eso le permitirá el desa-
rrollo de aptitudes y actitudes propias de la forma de aprendizaje
que es la garantía básica para el éxito educativo del alumno adulto
y corresponsable de su propia formación (Juca, 2016).
Es una realidad latinoamericana que los docentes universita-
rios en su gran mayoría son migrantes digitales, como se denomi-
na a aquellas personas nacidas antes de la década de los ochenta
del siglo pasado, pues no nacieron en la época determinada por
lo cotidiano de las tecnologías informáticas (Dedós, 2015). Por lo
tanto, no hablan ni dominan el lenguaje ni usan los dispositivos
con la misma naturalidad que los nativos digitales. Es una brecha
tecnológica general que se particulariza en el ejercicio de la do-
cencia, en la cual el profesor deberá seguir enseñando los mismos
contenidos, pero con nuevas estrategias en un entorno cuya única
constante es el cambio (Sánchez y Castro, 2013).
El proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno rico en tec-
nología es algo más complejo pues suma la interacción virtual que
puede convertirse en un elemento distractor. Por ello, el instructor
en línea, convertido en facilitador de gestión de contenidos, debe
poseer un conjunto amplio de habilidades y competencias tecno-
lógicas, así como de recursos de aprendizaje que faciliten la gestión
de contenidos para ser un factor positivo en la garantía del éxito
del alumno. Ese conjunto de elementos: habilidades, competencias
y recursos, deben ser identicados y priorizados en la reeducación
del docente para la nueva etapa de la educación, de la cual la uni-
versitaria más allá de la pospandemia del COVID-19 se decantará
por la virtualidad, pues signica ventajas para muchos agentes,
desde las universidades, pasando por las empresas de negocios,
hasta los estudiantes con una disposición diferente del tiempo y
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la necesidad de reducir los costos asociados al proceso (Ramírez,
2020).
El propósito de este artículo es aportar una mirada analítica a
varios aspectos de la educación virtual, entre los que especialmen-
te se hace referencia a las competencias docentes que son deseables
en el facilitador para lograr el éxito en el proceso virtual. Es una
revisión de la literatura especializada en revistas universitarias, de
organizaciones y de páginas web de contenido educativo. El estu-
dio está centrado en la docencia virtual universitaria, sus carac-
terísticas y problemáticas, con el n de proponer acciones que se
puedan ejecutar en los programas de desarrollo de una facultad o
por iniciativa propia del docente.
Características de la EV
La característica que distingue esta forma de proceso educativo
es la virtualidad. Es un sistema de enseñanza-aprendizaje, que se
operacionaliza a través de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) y gracias ello no necesariamente los actores
concurren en el mismo espacio y al mismo tiempo. Por el contra-
rio, son mediados por un canal de comunicación digital enlaza-
do por dispositivos electrónicos que permite a cada uno la par-
ticipación desde cualquier lugar con la tecnología necesaria para
“conectarse” al internet como requisito sine qua non. La conexión
puede ser directa entre dos o más participantes, o indirecta a tra-
vés de un EVA diseñado para tal n, donde cada quien recurrirá
desde el dispositivo a su disposición.
La ubicuidad es otra de las características particulares de la EV.
El avance disruptivo de las TIC, incluidos los teléfonos móviles,
permite la universalización de su uso. Esa tecnología también fa-
cilita que docentes y estudiantes, devenidos en usuarios, estén en
diferentes lugares al mismo tiempo en una convergencia tecnoló-
gica que une lo real y lo virtual. También permite la interacción de
forma asincrónica basada en la disposición de la información en
cualquier momento o lugar y desde cualquier dispositivo. Como
resultado la cobertura de sus programas académicos es global (Se-
villano et al., 2016).
Las características de los usuarios también cambian; el estu-
diante aprende por sí mismo y a su propio ritmo, a través de la red,
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interactuando con sus compañeros, sus profesores y con los textos.
El porcentaje en la responsabilidad de su formación se agranda
para el que aprende, pues lo sintético de un espacio EVA reduce
ampliamente la relación dialógica particular entre el estudiante y
su docente. Tendrá que investigar más, analizar más, redactar y,
necesariamente, recurrirá al aprendizaje colaborativo.
El docente en fase virtual se transforma en un facilitador de
la búsqueda del conocimiento. Es un facilitador de ambientes de
aprendizaje. Se rompe el paradigma entre repetición y transmisión
de conocimientos como eje de la función en el aula. Las diversas
formas del aprendizaje virtual, y tal vez desordenadas, se alejan
de las formas duras del conocimiento empaquetado y organiza-
do de una clase presencial planicada. Un conocimiento basado
en la co-creación de la colaboración es inherente a un cambio de
paradigmas mentales y actitudinales que implica un facilitador
de investigadores y co-creadores que aleje a sus estudiantes de ser
meros consumidores de contenidos elaborados (Viñals y Cuenca,
2016).
La dualidad formativa del proceso educativo está implíci-
ta como característica particular de la EV. Los usuarios también
aprenden y desarrollan competencias de conocimiento de sowa-
re y digitales además de desarrollar su capacidad de adaptación a
nuevas tecnologías. Las generaciones de nativos digitales manejan
nuevos alfabetismos aprendidos en contextos informales, entre los
que destacan espacios y tiempos de ocio, pero que permiten la for-
malización de aptitudes de interés para el estudiante universitario
como la búsqueda de información y la apreciación crítica de la
misma (Sevillano et al., 2016).
Ventajas y desventajas de la EV
Como todo proceso educativo, la EV tiene ventajas y desventa-
jas. En Latinoamérica las condiciones de la EV tienen la particula-
ridad de estar relacionadas más con la adaptación de los docentes
universitarios como inmigrantes digitales, aunque no por ello las
técnicas y procedimentales dejan de tener peso. Entre las ventajas
tenemos:
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1. Acceso desde y hacia cualquier lugar del mundo. Facilita a
los usuarios el acceso a programas académicos, ofrecidos
en cualquier parte del mundo con conexión a la red.
2. La disposición de materiales y conocimiento. La multipli-
cidad de bases de datos, repositorios de documentos, redes
de investigación, etc. es exponencial. Todos los días crece y
se renueva pues aparecen nuevos estudios de casi cualquier
tema por lo que la disposición de material de estudio es
inmensa. A través del aprendizaje en red, los estudiantes
tienen acceso a una inmensa y creciente acumulación de
conocimiento.
3. Permite exibilidad temporal y espacial. El estudiante tiene
la posibilidad de organizar su propio horario en base a los
momentos sincrónicos y asincrónicos de los programas de
formación. La gestión del tiempo es su responsabilidad, así
como el discernimiento del material de apoyo.
4. Permite diferentes maneras de interacción entre el docente
y el estudiante. Las salas virtuales, foros en línea o asin-
crónicos, presentaciones colgadas como tareas, etc., se con-
vierten en distintas formas de comunicación dando varie-
dad a la forma de construcción del conocimiento.
De igual forma tiene desventajas que le son propias al distan-
ciamiento virtual. Las más resaltantes son:
1. Se reduce la interacción personal. El principio de la in-
teracción social como base de la relación educativa se ve
fuertemente afectado. Los tiempos de contacto se sinteti-
zan y las relaciones interpersonales que acompañan y for-
talecen la construcción del conocimiento pierden parte de
su efectividad.
2. El facilitador no siempre es un ser humano. Algunos pro-
gramas de formación instruccional son tutoriales diseña-
dos “paso a paso” o “hágalo usted mismo”
3. Los costos de mantenimiento de los programas utilizados
para el proceso de enseñanza aprendizaje se elevan. La mis-
ma disrupción que permite evolucionar a mejores formas
de comunicación sirve como forma de limitación gracias al
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fenómeno de la obsolescencia digital.
4. La libertad de la gestión del tiempo educativo y el discerni-
miento crítico del material por parte del estudiante puede
convertirse en un factor de retraso en el proceso.
Aunque algunas de las desventajas son técnicas como la cali-
dad de la conexión a la red, o sociales como el acceso de los usua-
rios a dispositivos con la tecnología necesaria para soportar un
EVA, la complejidad de la educación interactiva mediada por la
virtualidad hace que las principales afectaciones se presenten en
el proceso socioafectivo de integración de una comunidad virtual
de aprendizaje (CVA), en la cual el facilitador tiene mucho peso
(Onsurbe, 2020).
Comunidades virtuales de aprendizaje
Las CVA son espacios colaborativos de interacción activa de los
participantes para construir los objetivos de estudio de acuerdo a
la catedra de interés. Entre sus características están ser holísticos,
incluyentes, respetuosos de la diversidad, y didácticamente di-
versos, por lo que las estrategias de aprendizaje son variadas para
abarcar a todos los participantes. Son un grupo de personas con
un n común mediados por las TIC, superando obstáculos geo-
grácos, lingüísticos y temporales, en entornos digitales, desde un
planteamiento y perspectiva colaborativa (Camacho, 2018).
Supone un espacio que superará las problemáticas del egoísmo
con la alteridad, del silencio del saber magistral con la polifonía,
del monólogo profesoral con la diversidad discursiva, y del mode-
lo de enseñanza vertical con la construcción social de conocimien-
to. Es un camino educativo que se identica con una sociedad del
conocimiento que puede llegar a abarcar cientos de personas en
un espacio virtual. Se construye desde el interés de todos y con la
participación activa en el diseño e implementación de todos los es-
pacios de aprendizaje que puede permitir un EVA. En ese espíritu
el conocimiento tecnológico es de todos los involucrados y no solo
del facilitador que se convierte en un participante con algo más de
experiencia que los demás.
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Implicaciones de las competencias para la
enseñanza en línea
El interés actual en las competencias para la EV proviene,
principalmente, de las empresas. La capacitación técnica y los cur-
sos de actualización y desarrollo profesional ofrecidos en entornos
en línea son una solución económica para la formación de mano
de obra especializada en las industrias. Los tutoriales en diferen-
tes niveles, desde básicos hasta avanzados, se encuentran a dis-
posición del que quiera aprender. De igual forma los contenidos
académicos, de los cuales los universitarios tienen una importante
representación con las plataformas universitarias.
Es muy probable que parte del interés en las competencias para
la enseñanza en línea sea el resultado de cursos elaborados apre-
suradamente y la preparación inadecuada de los facilitadores en
línea. Claramente, la tecnología ofrece el potencial de crear e im-
plementar entornos digitales altamente atractivos y efectivos para
respaldar una amplia variedad de objetivos de aprendizaje. Tam-
bién está claro que nuestra capacidad para hacer un uso efectivo
de las TIC se ve perjudicada por una visión de solución utilitaria
y no por la potencialidad que representan para apoyar el proce-
so de adquisición de conocimientos. Eso implica una inadecuada
preparación de los docentes y la escasez de diseñadores de ins-
trucción y personal de apoyo educativo debidamente capacitados
(Coll, 2021).
El desarrollo de competencias para la docencia virtual
debería conducir al progreso asociado a la formación de facilita-
dores en línea y a la certicación de profesionales docentes en la
especialidad. Es un proceso que presenta importantes desafíos: las
competencias digitales son de naturaleza dinámica y dependen en
gran medida del contexto social que promuevan; más que su uso,
la apropiación de las mismas como parte inherente al trabajo pro-
fesional docente (Esteve et al., 2016). La transformación constante
de las TIC hace que el desarrollo de competencias para facilitado-
res virtuales sea un proceso continuo y que exige una renovación
asociada a la característica disruptiva de la tecnología digital. Solo
así se aprovecharán las ventajas potenciales educativas para hacer
uso efectivo de la tecnología de la enseñanza a través del internet
(Coll, 2021).
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Competencias TIC para los docentes
Para ofrecer este tipo de facilitación es necesario determinar al-
gunas competencias básicas en las TIC para los educadores, entre
las cuales las comunicacionales son primordiales. “Los denomi-
nadores más comunes que se atribuyen al nuevo rol del docente
de la era digital son: “organizador, guía, generador, acompañante,
coaching, gestor del aprendizaje, orientador, facilitador, tutor, di-
namizador o asesor” (Viñals y Cuenca, 2016, p. 111).
Entre las competencias técnicas encontramos que:
• El docente requiere de las habilidades necesarias para el
uso del hardware y soware educativo para la EV.
• Conoce la pedagogía-didáctica adecuada para enseñar con
TIC y de manera virtual. Implica que escoge la herramienta
más indicada según el objetivo para la que se diseñó, no
solo el didáctico.
• Competencias mediáticas que incluyen seleccionar crítica-
mente los medios, los contenidos y las formas comunica-
cionales en el proceso de aprendizaje con criterios educati-
vos, humanos y sociales (Roldán, 2005).
• Competencias de aprendizaje permanente. Signica que
debe mantenerse al tanto de las nuevas tecnologías que se
desarrollan y pueden ser integradas en la enseñanza.
• Competencias de diseño educativo, esta competencia in-
cluye desarrollar de manera correcta los materiales didác-
ticos y actividades didácticas por medios de las TIC y los
nuevos medios. No puede “Conformarse con programas e
información prefabricados” (Jaén, 2005, p.37).
Roles de un docente virtual efectivo
Enseñar en un ambiente físico y enseñar de manera virtual son
cualitativamente diferentes, aunque el resultado tenga la misma
intención: el aprendizaje del alumno. Son dos caras con dimensio-
nes propias en procesos en los que el docente/facilitador se pre-
senta en diferentes facetas. Distintos autores señalan que entran en
las llamadas competencias digitales. Para Viñals y Cuenca (2016)
signican cinco dimensiones, a saber:
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1. Información: su manejo integral desde la identicación y
selección, hasta la evaluación de su nalidad y el nivel de
relevancia para sus objetivos.
2. Comunicación: la suciencia técnica y administrativa para
la operación ecaz de los recursos de los EVA.
3. Creación de contenido: la utilización de herramientas y
aplicaciones TIC, como videos y presentaciones multime-
dia, para crear y renovar la presentación de los contenidos
académicos siempre respetando licencias y propiedad in-
telectual.
4. Seguridad: el conocimiento y aplicación de métodos de
protección personal, protección de datos, protección de la
identidad digital y demás dimensiones de la seguridad del
usuario.
5. Resolución de problemas: es la toma de decisiones cuan-
do se identiquen necesidades o posibles problemas. Tiene
que ver con recursos digitales, formas de abordaje de las
diferencias sociales, solución de problemas técnicos, etc.
Rizo (2020) reseña diferentes autores para los que agrupa sus
interpretaciones de los roles en cuatro categorías:
1. Pedagógica: el docente facilita la construcción del cono-
cimiento más allá de la clase magistral. Contribuye con
conocimiento especializado, focaliza la discusión, hace
preguntas críticas y responde a las contribuciones de los
participantes. Su rol es el de un mediador del EVA.
2. Social: con habilidades para crear un ambiente colaborati-
vo que genere una comunidad de aprendizaje.
3. Técnica: eciencia operativa suciente para garantizar la
ecacia de las herramientas digitales. Genera comodidad y
seguridad en los estudiantes.
4. Administrativa: conocer el (los) soware(s) que utilice
para potenciar el ambiente colaborativo y de construcción
del conocimiento.
De igual manera, los autores señalan aspectos que deben ser
tomados en cuenta por el docente/facilitador:
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1. Ser un proveedor de contenidos que supone la elaboración
de materiales de enseñanza en diferentes formatos:
2. Acción de tutorización: más que docente guía un facilitador
del aprendizaje.
3. Papel de evaluador: integral de aprendizajes de los alum-
nos, del proceso formativo y de su propia actuación.
4. Soporte técnico: proporcionando ante las posibles dicul-
tades que los estudiantes se encuentren en el desarrollo del
curso.
5. Estos roles tienen repercusiones individuales y grupales y
determinan un comportamiento docente adaptado a la vir-
tualidad:
6. Son consultores de información y, por lo tanto, buscadores
experimentados de materiales y recursos para la informa-
ción.
7. Son colaboradores del grupo: favorecen planteamientos en
espacios de co-trabajo y resolución de problemas mediante
la labor colaborativa en los diferentes espacios, sincrónicos
y asincrónicos, del EVA.
8. Son trabajadores solitarios: lo digital tiene más implicacio-
nes individuales, pues las posibilidades de trabajar desde
cualquier lugar en su propio puesto de trabajo (tele-forma-
ción) se asocian a procesos de soledad y de aislamiento. En
este sentido, la ubicuidad también tiene sus desventajas.
9. Son facilitadores del aprendizaje: los entornos tecnológicos
están centrados más en el aprendizaje de la forma de apren-
der que en las formas clásicas de transmisión de informa-
ción y de contenidos (Rizo, 2020).
La constante en la literatura especializada es el cambio de pa-
radigmas. El docente tiene un rol de facilitador del conocimiento
que pasa por el uso de una herramienta avanzada, compleja, mul-
tidimensional y cambiante por lo que no solo necesita aptitudes
técnicas sino actitudes positivas ante la disrupción tecnológica
permanente.
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Criterios de diseño de acciones para la capacitación
virtual de docentes universitarios
La generalidad de los autores, especializados o no, es que la
educación virtual plantea retos didácticos y técnicos, que se re-
presentan en cambios procedimentales de la función docente y el
uso de las herramientas digitales. A nivel universitario la nalidad
del docente es compartir y transmitir conocimientos para la vida
profesional por lo que su accionar debe atemperarse a la realidad:
un mundo globalizado, altamente tecnológico, con generaciones
nativas digitales presentes y futuras.
Esas características educativas y técnicas ayudan a identicar
los criterios para el desarrollo de la formación docente; de tales
características, las relacionadas con la personalidad profesional
son primordiales, sin por ello soslayar los requerimientos técnicos.
La adaptación al cambio es posiblemente el criterio más impor-
tante por desarrollar en un docente en cambio permanente, como
exige la tecnología y su uso. La disrupción es un término que en-
contró su correcta denición en la digitalización; es la exigencia
de los tiempos modernos para dar respuesta eciente al proceso
de desarrollo individual y social del alumno. Supone superar el
asombro de los cambios. Para Guzmán et al. (2020) es un proceso
natural amarrado a la cotidianidad fuera del aula:
En la actualidad ninguno de nosotros nos imaginamos sin
el uso de la telefonía celular que nos permita contactar a in-
dividuos que se encuentran en locaciones distantes y que a
la vez este mismo celular nos informe las noticias relevantes
del día, el estado del clima, los cambios en la bolsa de valo-
res o nos haga partícipes en sólo minutos de comunidades
virtuales a través de las redes sociales como Facebook, Twi-
tter, WhatsApp, etc. (p. 133).
Ese carácter cambiante de los roles y las tareas le obliga a rea-
prender su práctica profesional de manera integral. La adaptación
a la virtualidad es el primer, y primordial, paso para que se logre la
transformación de los patrones de conducta. Este criterio de trans-
formación viene de la mano con el entendimiento de que el proce-
so evolutivo a los EVA es complejo. Es inherente a la adopción de
diversos patrones de conducta tanto como del propio proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es un espacio psicológico y de comunica-
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ción diferente en el que la distancia transaccional, presente ya en
el aula física, es un elemento que requiere del docente el cambio
conductual, desde el profesor hacia el facilitador catalizador de los
requerimientos individuales del alumno, estimulador del trabajo
en equipo y las interacciones entre los miembros del ambiente
(Martínez y Ávila, 2014).
Como facilitador, la motivación juega un papel fundamental.
Es una conducta del docente que, para Rando (2020), puede ser la
diferencia entre la permanencia y el abandono del estudiante.
El tema de la motivación se entiende esencial en un esce-
nario de enseñanza virtual, como medio para tratar de, en
cierta medida, paliar la carencia de esa cercanía que sí tiene
lugar en la docencia presencial. Precisamente en una de las
variables que con mayor frecuencia se producen en la do-
cencia virtual, el abandono del estudiante, la motivación se
instituye en un factor clave (p. 53).
Más que un exponente de contenidos y sabiduría en una clase
magistral, el facilitador debe convertirse en un activante de la cu-
riosidad y promotor de la investigación para lo que requiere cono-
cer sobre el proceso investigativo y los recursos a su disposición en
una sociedad de la información en línea.
El criterio investigativo del docente universitario, aunque pro-
cedimental, es actitudinal. La ingente cantidad de recursos en la
red: desde sencillas presentaciones visuales, dinámicas y audio-
visuales, pasando por gigantescas bases de datos de todo tipo de
temas, hasta programas de simulación virtual, requiere de una ac-
titud curiosa y experimentada que se potencia con el uso de las
aplicaciones digitales. Aquí la interacción social es un componen-
te inherente al criterio sobre la base de la resolución de proble-
mas. Un entorno de aprendizaje realista es crucial más allá de la
acumulación de saberes. El conocimiento es parte del medio am-
biente y de las interacciones del alumno con el entorno y única
garantía de su propio desarrollo integral. Para Pérez et al. (2018)
es parte de las disciplinas impactadas por las técnologias digitales:
En efecto, en el contexto de la sociedad del conocimiento,
el desarrollo de la ciencia, la investigación, la educación, la
tecnología y la cultura avanzan hacia un proceso de mejora
continua para crear escenarios capaces de enfrentar el cre-
cimiento económico y global, piezas fundamentales en el
progreso socioeconómico. (p. 10).
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La actitud investigativa no puede ser meramente de contenidos
sino también de tecnologías y de su mismo accionar educativo.
Pasa por abarcar las dimensiones del curso a realizar y como se
adaptan a la realidad. El estudiante a distancia necesita anclar en la
realidad propia los contenidos, pues se pierde lo imaginativo teó-
rico de la disertación profesoral característica del aula presencial.
La formación en la utilización de las herramientas tecnológicas
es un criterio que se da por descontado. El facilitador no necesa-
riamente debe ser un experto en informática, pero sí debe estar
formado en las herramientas primordiales: el uso del computador,
los soware básicos, la red, los buscadores amplios y los especia-
lizados, los criterios y procedimientos de búsqueda y la gestión
administrativa del EVA. De igual forma, debe especializarse en los
especícos de sus diseños académicos adaptados al currículo que
imparte. No usarán los mismos programas los docentes de físi-
ca cuántica, losofía o bioinformática, por nombrar algunos. El
mundo virtual es una fuente inagotable de recursos didácticos al
alcance de la mano:
Además del recurso tecnológico, la educación presencial y
la educación en línea se distinguen por el formato de los
materiales y recursos didácticos que se pueden emplear, así
como por la disponibilidad de ellos, concentrados ahora en
un solo dispositivo. Este dispositivo permite tener acceso
instantáneo a una cantidad inmensa de información. Sin
embargo, debe existir una habilidad para seleccionarla y
procesarla adecuadamente (Mendoza, 2020, p. 345).
Discernir entre la herramienta más completa y la que más se
adapta al objetivo de formación no es tan sencillo como escoger
entre la pizarra y el marcador o la utilización del Power Point. Es
una decisión que implica entender la realidad social de los usua-
rios en contextos diversos, donde no necesariamente todos cuen-
tan con los recursos tecnológicos para el seguimiento de las clases
y su acceso a los dispositivos, o la misma red, es limitada (Organi-
zación de las Naciones Unidas para la Educación, 2017).
Un criterio muy importante para quien trabaja o va a trabajar
con nativos digitales es que la presencia de las tecnologías signi-
ca un cambio general en la vida cotidiana. Signica que muchos
estudiantes manejan mejor las herramientas virtuales de lo que
posiblemente alcance el docente, que se supone inmigrante digital
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y cuya adaptación es comparable a las dicultades que presenta
aprender un idioma nuevo, lingüísticamente diferente y en edad
adulta.
Todos estos criterios permiten crear pautas operativas que
pudieran ayudar en el desarrollo, e incluso en la evaluación de la
práctica de la formación docente. En la tabla 1 se integran pro-
puestas del autor con pautas metodológicas para la planicación
de un EVA universitario en formación docente.
T
O
Criterios Objetivos
Adaptación al
cambio
Evaluar su propia práctica e identicar lo que necesitan
mejorar.
Estar actualizado de las particularidades de diferentes
modos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las
TIC.
Desarrollar competencias que incluyan la integración y
la interrelación entre las funciones y tareas requeridas
para el desarrollo de la EV.
Transformación
de los patrones de
conducta
Guiar y promover su propio desarrollo profesional en
una variedad de situaciones de aprendizaje.
Desarrollar técnicas de adquisición de conocimiento
profesional a través de la enseñanza digital virtual.
Diseñar técnicas de interacción y colaboración entre
los participantes en el diseño de actividades y tareas
productivas.
Promover el aprendizaje colaborativo y el intercambio
de experiencias, fomentando la creación de espacios de
interacción entre los participantes.
Promoción
de la actitud
investigativa
Tener investigaciones propias activas tanto de su rama
profesional como académicas.
Diseñar contenidos con base en la investigación y
solución de problemas reales.
Desarrollar técnicas para el aprendizaje efectivo con el
conocimiento adquirido (aprender haciendo).
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Utilización de
las herramientas
tecnológicas
Agendar espacios de aprendizaje y práctica digital
propia.
Categorizar los requerimientos tecnológicos idóneos
para alcanzar los objetivos de aprendizaje en un EVA.
Incluir objetivos de aprendizaje que fomenten el
desarrollo de las competencias digitales entre sus
alumnos.
Aceptación vital
Aceptar su espacio de vida temporal y las condiciones
de formación tecnológica digital que lo acompañan.
Reconocer y signicar el término “Disrupción” en el
dúo educación-tecnología.
Cada objetivo se centra en la operatividad a alcanzar desde el
criterio seleccionado. Así la adaptación al cambio, como proceso
permanente, requiere de la autoevaluación y de incorporar al es-
quema mental las TIC como herramientas cotidianas de trabajo
en una similitud muy parecida a dejar atrás la pizarra de cemento
y la tiza para acostumbrarse a la pizarra magnética y el marcador.
La transformación de los patrones de conducta supone una
agenda instructiva. La puntualidad a la hora de entrada en el aula
presencial es la misma en el aula virtual como ejemplo de respeto
mutuo de los participantes, pero las maneras de disentir los conte-
nidos, las evaluaciones o las formas de trabajo requerirán de espa-
cios especiales de convergencia, que no son necesarios en el aula
presencial por la interacción cara a cara.
La humanidad avanza por la curiosidad de lo que no conoce.
Lo que se conoce sirve y es útil, según su espacio, pero lo que no se
conoce hace avanzar a la humanidad, y la única manera de traerlo
a la luz del conocimiento es la investigación. El paradigma esencial
del enganche del alumno en un aula virtual es un proceso investi-
gativo que despierte sus ganas de solucionar problemas y, en con-
secuencia, actuar con curiosidad.
La utilización de las herramientas tecnológicas es una obliga-
ción del docente, no es una opción de vida profesional en un mun-
do que se decanta por la virtualidad como manera de aumentar su
espacio temporal y físico para el ocio. La diferencia de los niveles
de calicación en el ranking universitario mundial se asienta en
la calidad de su producción cientíca que, a su vez, se expresa en
la calidad de sus docentes, por lo que el cambio de paradigmas
didácticos es su principal responsabilidad.
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Conclusiones
Es una constante en la literatura especializada el asunto sobre
el cambio del paradigma docente para el rol virtual a cuyas com-
petencias profesionales sumará las tecnológicas informáticas re-
queridas. Desde ese aspecto, la solución parece una cuestión de
formación instruccional que amerita espacios de reentrenamiento.
Con los docentes es una tarea multidisciplinaria que lleva tiempo.
La tecnología es parte del curso, pero, en las condiciones sociales
actuales como realidad de los profesores universitarios latinoame-
ricanos, las competencias TIC requieren más un esfuerzo emocio-
nal que técnico.
No es un futuro disruptivo cercano la sustitución de los do-
centes humanos por sus remplazantes virtuales. En la generalidad
de lo que se encuentra en la red, mostrar un contenido y numerar
instrucciones son las funciones actuales de la Inteligencia Arti-
cial (IA) en la docencia. Esa aplicación, aunque muy avanzada, no
tiene la capacidad de interactuar de manera reexiva ni de poner
los matices y los sentimientos humanos en el conocimiento tan
importantes en un aula, virtual o no, y cuyo principal motivador
es el docente.
Los profesores son partes vivas de las instituciones de educa-
ción superior. Si las competencias relacionadas a las TIC deben
desarrollarse y mostrarse en la práctica docente, los encargados de
estas instituciones deben desarrollar un clima que fomente el uso
de alta tecnología como oferta de formación laboral.
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