Algunas consideraciones liminares sobre la integración
curricular de la investigación jurídica
José Daniel Baltodano Mayorga
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIV, Número 49, Enero-Junio, 2023.
10.15517/isucr.v24i49 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: e aim of this study is to analyze some epistemological and pedagogical aspects
that can be used to construct a guiding framework intended to integrate research into the
Law major curriculum. us, a literature review is conducted in order to contextualize
research in the Law eld and determine a basic outline that encompasses a variety of
knowledge, skills, attitudes, and suggestions to guide its teaching approach.
It can be concluded that students need to know how to interact with knowledge in order
to learn how to do research. erefore, in addition to including courses about research
methodology into the curriculum, a comprehensive educational process should be directed
towards the gradual development of the needs that are required for this practice; all these
aspects must focus on a problem-posing education of Law and reality.
R: Este estudio tiene como objetivo analizar algunos aspectos epistemológicos
y pedagógicos que sirvan como insumo en la construcción de un marco orientador para
el desarrollo de acciones dirigidas a integrar la investigación al currículo en la carrera
de Derecho. Para ello, se realiza una revisión documental, con el n de contextualizar la
investigación a la disciplina y, a partir de esto, determinar un esquema básico que comprende
algunos conocimientos, habilidades y actitudes, además de sugerencias para orientar la
didáctica.
Se concluye que, para aprender a investigar, es necesario primero saber relacionarse con el
conocimiento, por lo que, además de incluir asignaturas sobre metodología de la investi-
gación en la malla curricular, se debe disponer integralmente el proceso educativo hacia el
desarrollo progresivo de los requerimientos necesarios para esta práctica, todo ello sobre la
base de una educación problematizadora del derecho y la realidad.
Universidad de Costa Rica,
Sede de Guanacaste. Liberia,
Guanacaste.
josedaniel.baltodano@ucr.ac.cr
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
P : educación jurídica, investigación, formación de investigadores, pensa-
miento crítico, plan de estudios, derecho
K: legal education, research, research training, critical thinking, curriculum, law
Preliminary considerations about integrating legal research into the curriculum
Recibido: 24-03-22 | Aceptado: 02-06-22
C (APA): Baltodano Mayorga, J. (2023). Algunas consideraciones liminares sobre la integración
curricular de la investigación jurídica. InterSedes, 24(49), 1-36.
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número 49,
Enero-Junio, 2023, pp. 1-36 (Artículo).
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Introducción
Uno de los aspectos clave dentro de la formación universitaria
es fomentar el desarrollo de capacidades que permitan a las perso-
nas estudiantes llevar a cabo labores de investigación. Esto implica
que dicho problema es en primer lugar de carácter pedagógico,
porque, antes que aprender sobre metodología, son necesarios al-
gunos requisitos que permitan a la persona estudiante relacionarse
con el conocimiento. Por tal razón, resulta pertinente reexionar
en torno a los factores pedagógicos básicos anes con este propó-
sito.
A n de atender el desarrollo de estos requerimientos, es in-
dispensable integrar la investigación al currículo, pero bajo un
enfoque que trascienda la inclusión de asignaturas de metodolo-
gía de la investigación en la malla curricular y, de acuerdo con las
particularidades epistemológicas que condicionan la investigación
jurídica, dena un perl de habilidades, actitudes y conocimientos
necesarios, para propiciar su desarrollo a través del proceso educa-
tivo. Esto implica orientar hacia ello sus diferentes componentes,
pero especialmente la didáctica para que se organicen espacios y
actividades destinadas a formar el pensamiento para la construc-
ción de conocimientos, además de otros saberes (teóricos y proce-
dimentales) que son base para llevar a cabo labores investigativas.
Por tanto, se pretende reexionar sobre algunas consideracio-
nes epistemológicas, metodológicas y pedagógicas que puedan
servir como insumo para el diseño de estrategias que posibiliten la
integración curricular de la investigación en el campo jurídico. Se
estima pertinente dilucidar en torno a las siguientes preguntas ge-
neradoras: ¿qué se ha entendido por investigación en el derecho?
¿desde cuáles posicionamientos epistemológicos y pedagógicos se
parte? ¿cuáles conocimientos, habilidades y actitudes deberían fo-
mentarse? ¿cómo debería orientarse la didáctica?
En otras palabras, el propósito de este trabajo es plantear al-
gunas ideas para la organización curricular y didáctica, hacia la
formación de los requerimientos básicos para la investigación ju-
rídica de forma que se pueda integrar transversalmente en el cu-
rrículum.
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¿Qué se ha entendido por investigación en el
derecho?
En primer lugar, es pertinente determinar algunas característi-
cas elementales de la investigación jurídica, producto de las par-
ticularidades epistémicas del derecho. En términos generales, si
se entiende investigar en el sentido amplio del término, se puede
considerar como una actividad común al ser humano que se rea-
liza para averiguar lo desconocido. No obstante, la investigación
académica puede conceptualizarse a grandes rasgos como una la-
bor sistemática que tiene como n producir nuevo conocimiento
a partir de un problema.
La investigación académica está condicionada por una serie de
reglas epistemológicas y metodológicas de las cuales pende la va-
lidez del conocimiento que se produzca. Esto conlleva a recordar
que la idea de lo que representa la investigación suele estar ínti-
mamente asociada con la noción de ciencia. Sin embargo, cuando
se trata de investigación jurídica, la relación con la ciencia debe
mirarse con cautela, de modo que, para esclarecer qué se entiende
por investigar en derecho, es primordial considerar las posibili-
dades cientícas del conocimiento jurídico, por cuanto la inves-
tigación debe responder al objeto de estudio, sus características y
limitaciones epistemológicas.
Según Haba (2006) si se comprende el término ciencia desde el
paradigma naturalista y, por tanto, como ciencia “exacta”, las po-
sibilidades de encuadrar al derecho como tal son muy escasas1.
Dicho de otro modo, si quisiera calicarse el derecho como una
ciencia, tendría que entenderse ciencia en sentido muy amplio,
porque el propósito y función del derecho es muy diferente al de
las ciencias naturales: mientras el derecho esencialmente se ocu-
pa del deber ser, en otras palabras, del campo de lo valorativo; la
ciencia, en sentido estricto, de los fenómenos del ser. Es decir, el
derecho prescribe, ordena, regula y la ciencia describe, explica,
controla.
La aclaración anterior es de capital importancia para discurrir
sobre la investigación jurídica, porque no se puede asumir enton-
1 Al respecto es pertinente lo examinado en trabajos como los de Álvarez (2019)
y Hernández (2019).
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ces que el método cientíco2 le es aplicable de manera estándar y
que basta con leer cualquier manual general de metodología de
investigación para emprender dicha labor en nuestro campo, sino
que debe hacerse conforme a las características propias de la disci-
plina y sus objetos de estudio. En este sentido, Haba (1984) señala
que el derecho puede ser entendido en al menos tres grandes ca-
tegorías: como norma, como valor o como hechos, lo que deriva
en diversos objetos de estudio y sus correspondientes formas de
tratamiento a nivel investigativo. Por ejemplo, no es lo mismo in-
vestigar un problema meramente normativo que uno fáctico (el
derecho visto como hechos), lo que exige una metodología distinta
y congruente con tal objeto (socio-jurídico).
Por lo tanto, un abordaje responsable de la investigación jurídi-
ca no debe partir de reduccionismos, sino que debe considerar que
no hay recetas ni fórmulas universalmente válidas3 y, por ello, que
los métodos se deben emplear en función de los diferentes tipos de
objetos de estudio. Este principio es de sumo valor para reexio-
nar sobre cómo integrar la investigación jurídica al currículo, por
lo que es necesario delimitar el sentido que se le da al término
investigación en el campo jurídico. Para tales efectos, resulta de
mucha utilidad la clasicación que propone Sánchez (2011) y que
se reseña a continuación:
T
T
Categoría Descripción general
Doctrinal-
hermenéutica
Es el tipo de investigación más común, porque consiste en
resolver un problema, generalmente de corte profesional,
a partir de los métodos de razonamiento empleados en el
Derecho, utilizando como base sus fuentes: normas (en sentido
amplio), doctrina, jurisprudencia y principios. Es decir, en
este tipo de investigación se genera conocimiento al responder
al problema a través de la hermenéutica o interpretación de
normas jurídicas, con el apoyo de otras fuentes. En este tipo de
investigación, se ve el derecho como norma.
2 No obstante, también se considera importante señalar que, así como no puede
simplicarse la investigación jurídica bajo el método cientíco, tampoco puede
vedarse del todo su aplicación.
3 Con ello se pretende contrarrestar algunas ideas arraigadas en la cultura jurídica
hegemónica, como señala Bàrrere (2018, p. 560).
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Categoría Descripción general
Jurídico-social Las investigaciones de este tipo son aquellas donde
principalmente se estudia el derecho a la luz de otra disciplina
de las ciencias sociales, principalmente la sociología, pero
podría ser también historia, antropología, entre otras. Esto
implica que las personas investigadoras deben conocer bien la
disciplina desde donde se está investigando al derecho, porque
tanto el marco teórico como la metodología deben responder
apropiadamente a las particularidades de esta. En este tipo de
investigación, se estudia el derecho como hecho.
Jurídico-losóca Este tipo de investigaciones surgen de la Filosofía del Derecho,
considerando que esta hace meta lecturas del fenómeno jurídico.
Se trata de aquellas que versan sobre la relación entre este y la
moral, ética, valores, entre otros. En este tipo de investigación,
el derecho es analizado principalmente como valor.
Nota: elaboración propia a partir de Sánchez (2011).
La clasicación reseñada ilustra lo que se puede entender por
investigar en derecho de acuerdo con sus tres categorías generales
de objetos de estudio. A partir de ello, también se acotan algunas
nociones procedimentales muy básicas según estas categorías, con
el propósito de exponer la relación objeto-método, a la cual se hizo
referencia algunas líneas atrás. Es indispensable tener presente que
no sólo hay una forma de hacer investigación jurídica, por lo que
todo quehacer pedagógico debería partir de esta premisa. Además,
esto permite contar con un insumo para considerar las posibilida-
des y limitaciones para su ejecución. Por esta razón, las reexiones
que se presentan en este trabajo estarán orientadas principalmente
hacia la investigación doctrinal-hermenéutica4.
En conclusión, al caracterizar en forma general lo que se ha
entendido por investigación jurídica y apreciar su variedad de
conceptualizaciones, se pretende advertir que en su integración al
currículum se debe contemplar esta pluralidad de enfoques como
factor determinante para la planicación y ejecución de diversas
4 Ello no implica que las bases puedan servir para que, con mayor dedicación
y guía, se pueda incursionar en otros tipos posteriormente. Esto obedece a que
otros tipos de investigación, como la jurídico-social, al tener como objeto el de-
recho como hechos requiere de otras condiciones adicionales, como un manejo
adecuado de la teoría desde donde se concibe el problema, que en este tipo de
estudios es extra jurídica, es decir, de las ciencias sociales (historia, sociología,
ciencia política, entre otras), y también otras metodologías. Esto podría cons-
tituir una limitante para la ejecución práctica de la propuesta, por ello es que se
toma como referencia la investigación doctrinal-hermenéutica.
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acciones, a n de evitar reduccionismos y preparar a la población
estudiantil ante dicha situación.
Investigación y currículo
Una vez que se han planteado algunas consideraciones en torno
a la conceptualización de lo que implica investigar en el campo
del derecho, deben dedicarse algunas líneas a revisar ¿qué signica
integrar la investigación al currículo?
Primero, es necesario enunciar el sentido bajo el que se está
entendiendo el concepto de currículo. Al respecto, Gimeno (2010)
señala que “de todo lo que sabemos y es potencialmente enseña-
ble y posible de aprender, el currículum es una selección regulada
de los contenidos a enseñar y aprender que, a su vez, regulará la
práctica didáctica que se desarrolla durante la escolaridad” (p. 22).
Se colige que el currículo funge como un elemento integrador
dentro del fenómeno educativo. Por un lado, delimita el objeto de
la enseñanza y aprendizaje a partir de diversos nes y propósitos
y, por otra parte, establece parámetros para la organización de las
prácticas a través de las cuales se busca materializar la enseñanza y
aprendizaje. Por tanto, una aproximación general a lo que signica
integrar la investigación al currículum implica considerar qué se
debería aprender que habilite al sujeto para desempeñarse en esta
área y cómo orientar la didáctica para ello.
Al llegar a este punto, como se ha advertido en el título, cabe
señalar que lo que se podrá encontrar en este trabajo son algunas
consideraciones con carácter liminar. Ello porque no se pretende
ofrecer una propuesta completa de todo lo que se requiere para
aprender a investigar, sino algunos elementos básicos e iniciales,
quizás subestimados, sin los cuales no sería posible poner en mar-
cha algún plan.
Estos elementos básicos son los que se relacionan con el desa-
rrollo de la capacidad para saber cómo relacionarse con el conoci-
miento. Es decir, aquellos que permiten al sujeto llevar a cabo los
diferentes pasos cognitivos para construirlo y conducirse según
las pautas académicas. En ese sentido, se coincide con Cardineux
(2008) quien sugiere que, para saber investigar, es necesario saber
dudar, a la vez que puntualiza la importancia que tiene la pedago-
gía para enseñar la duda. Aquí ese aspecto se tratará bajo la catego-
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ría de problematización, la cual se considera como la base para el
desarrollo de la investigación y una práctica de carácter epistémico
con un gran valor pedagógico, por su potencialidad para propiciar
el desarrollo de los procesos cognitivos necesarios para hacer in-
vestigación.
En resumen, conviene deslindar que no es lo mismo enseñar
los aspectos propios de la metodología de la investigación y los
formalismos del ámbito académico que forjar el pensamiento para
investigar. Debe tomarse en cuenta también que hay abundante bi-
bliografía sobre los retos que enfrentan las personas estudiantes a
raíz de la formación que recibieron durante la educación primaria
y secundaria. Por ello, se plantea que, al integrar la investigación
al currículo, se debe otorgar prelación al razonamiento y otros sa-
beres fundamentales, para lo cual son clave las prácticas de ense-
ñanza y aprendizaje, porque estas tienen una incidencia directa en
aquello que se necesita formar.
Respecto de la didáctica, se sugiere pensarla desde un enfo-
que pedagógico que preste atención tanto a la enseñanza como al
aprendizaje, como el constructivismo. En términos generalísimos,
este plantea el aprendizaje no como el resultado inmediato de la
mera exposición del contenido, sino como aquello que cada per-
sona estudiante logra en su esfera cognitiva. Por ejemplo, según
los postulados de Vygotski, el aprendizaje propicia el desarrollo de
procesos cognitivos (Carrera y Mazzarella, 2001), de tal modo que
el aprendizaje no se reduce a entender y recordar un dato, sino al
desarrollo de la capacidad de vincular en distintas formas el cono-
cimiento, poder analizar, sintetizar y llevar a cabo otras operacio-
nes cognitivas complejas.
Según lo anterior, aprender no es memorizar sino asimilar los
conocimientos o procedimientos que permitan comprender los
factores involucrados en las labores a desempeñar, entender la rea-
lidad y sus componentes, hacer introspección, entre otros. Es decir,
aprender implica conocer, entendiendo la mente humana no como
un almacén de información, sino como un conjunto de procesos
articulados que se desarrollan en relación con el contexto, lo que
involucra las interacciones sociales inmediatas, la cultura, la histo-
ria, entre otros elementos que la estructuran (Piedra, 2014). De tal
forma que el aprendizaje surge cuando se estimula el desarrollo de
estos procesos y la incorporación articulada de conocimientos a
las estructuras cognitivas vigentes (Sanjurjo, 2005).
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Por otra parte, pues que, para la investigación, la duda o el pro-
blema son claves, también se propone que la didáctica debe ajus-
tarse de acuerdo con los aportes de la pedagogía crítica. En este
caso, se parte de Freire (2005) y de su visión dialógica del acto
educativo, no como una mera interacción comunicativa, sino en
un sentido político. Ello porque la educación bancaria suele posi-
cionar el conocimiento objeto del proceso como algo intrínseca-
mente válido, cercenando toda posibilidad de aprender a cuestio-
narlo. Por la naturaleza del derecho, es indispensable entonces no
sólo propiciar el aprendizaje como vía para el desarrollo cognitivo,
sino la dimensión crítica hacia el conocimiento mismo y sus raíces
políticas, ideológicas, entre otros aspectos.
Después de las consideraciones anteriores, en los siguientes
apartados se reexionará con mayor detalle sobre los aspectos de
la propuesta. Según la noción general del currículo planteada, se
podrán encontrar dos grandes categorías: contenidos (qué ense-
ñar y aprender) y didáctica (cómo y cuándo hacerlo). En cuanto
a los contenidos, cabe señalar que, como plantean Alemán y Díaz
(2013), son más que un listado de temas y se componen de tres
dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes. Según se ex-
plica seguidamente, los contenidos son entendidos
como la parte de la cultura acumulada alrededor del ob-
jeto de estudio que reeja los conocimientos, el modo de
interactuar con estos, o sea las habilidades y el signicado
social que le damos a esos conocimientos y habilidades, o
sea, los valores que se reejan en actitudes. (p. 121)
Sobre la didáctica, con base en lo principios antes expuestos, se
expondrán algunas inquietudes que buscan orientarla para lograr
el aprendizaje y adicionalmente se plantearán sugerencias para la
secuenciación de actividades.
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Algunos insumos para la integración curricular de
la investigación en derecho: un punto de partida
¿Qué debería aprenderse?
Este primer aspecto constituye la parte sustantiva de un pro-
ceso formativo, es decir, aquello en concreto que la persona estu-
diante debería aprender5. Como se ha introducido antes, se parte
de una visión integral del contenido, pero se dará especial énfasis
en las habilidades y actitudes, por cuanto se estima que orientar las
prácticas de enseñanza y aprendizaje hacia estas, es un factor de-
terminante en la apropiación o aprehensión de los conocimientos
por parte del estudiantado, de acuerdo con la teoría del aprendiza-
je que se adoptó. Es decir, el aprendizaje puede surgir si se trabaja
en las tres dimensiones y no solo en una, dado que estimula la
participación consciente y no mecánica.
La interrogante clave sobre la cual se reexionará en este apar-
tado es: ¿cuáles conocimientos, habilidades y actitudes deben fo-
mentarse para contribuir a formar las bases que permitan llevar a
cabo procesos de investigación?
Sobre los conocimientos, al ser la investigación, por su carácter
meta reexivo e instrumental, el medio por excelencia para pensar
sobre el objeto de estudio y producir saber o conocimiento jurí-
dico, puede decirse que son necesarios aquellos que están involu-
crados en dicho conocimiento y su producción). Estos saberes se
pueden organizar principalmente en las siguientes categorías:
a. principios elementales de epistemología, que permitan a
la persona estudiante contar con las nociones básicas para
comprender la dinámica del conocimiento.
b. caracterización epistemológica del derecho, para entender
qué implica producir conocimiento jurídico.
c. problematización, como forma de relacionarse con el co-
nocimiento y la realidad, la cual permite también determi-
nar problemas de investigación.
5 En este trabajo se partirá de una conceptualización basada en conocimientos,
habilidades y actitudes. No obstante, en la literatura esto se ha tratado también
desde el enfoque por competencias, por ejemplo, Velázquez et al. (2020).
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d. patrones básicos del razonamiento jurídico, indispensables
para el análisis y síntesis orientados a resolver problemas
propios no solo del ejercicio profesional, sino también im-
portantes para la producción de conocimiento a través de
la investigación.
e. aspectos fundamentales de metodología de la investiga-
ción, la cual se estima debe contextualizarse en la discipli-
na, a partir de sus particularidades epistemológicas.
f. procedimientos básicos en la investigación tales como: in-
dagación, sistematización de fuentes, normas de estilo y
citación, redacción académica, entre otros.
Es prudente señalar que no es propósito en este trabajo propor-
cionar una lista pormenorizada, sino brindar categorías genera-
les en que pueden caber los principales conocimientos que deben
contemplarse en el currículo para la investigación. Como se ha
mencionado, en este trabajo se tratarán principalmente los que
ayudan a constituir las bases para llevarla a cabo.
Por otra parte, las habilidades son clave para esta propuesta
dado su papel en el aprendizaje. Se ha considerado idóneo par-
tir de un perl de habilidades necesarias para la investigación, las
cuales puedan contextualizarse posteriormente en la disciplina ju-
rídica, dado que esto es importante para orientar la didáctica. Al
respecto, se estima relevante el perl que propone Moreno (2005)
a partir de su investigación, por lo que seguidamente se podrá en-
contrar la matriz empleada por la autora para resumirlo:
T
P M ()
Categoría Habilidades
Núcleo A: Habilidades de percepción
• Sensibilidad a los fenómenos
• Intuición
• Amplitud de percepción
• Percepción selectiva
Núcleo B: Habilidades instrumentales
• Dominar formalmente el lenguaje: leer, escribir,
escuchar, hablar
• Dominar operaciones cognitivas básicas: inferencia
(inducción, deducción, abducción), análisis, síntesis,
interpretación
• Saber observar
• Saber preguntar
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Categoría Habilidades
Núcleo C: Habilidades de
pensamiento
• Pensar críticamente
• Pensar lógicamente
• Pensar reexivamente
• Pensar de manera autónoma
• Flexibilizar el pensamiento
Núcleo D: Habilidades de
construcción conceptual
• Apropiar y reconstruir las ideas de otros
• Generar ideas
• Organizar lógicamente, exponer y defender ideas
• Problematizar
• Desentrañar y elaborar semánticamente (construir) un
objeto de estudio
• Realizar síntesis conceptual creativa
Núcleo E: Habilidades de
construcción metodológica
• Construir el método de investigación
• Hacer pertinente el método de construcción del
conocimiento
• Construir observables
• Diseñar procedimientos e instrumentos para buscar,
recuperar o generar información
• Manejar o diseñar técnicas para la organización,
sistematización y el análisis de información
Núcleo F: Habilidades de
construcción social del conocimiento
• Trabajar en grupo
• Socializar el proceso de construcción de conocimiento
• Socializar el conocimiento
• Comunicar
Núcleo G: Habilidades
metacognitivas
• Objetivar la involucración personal con el objeto de
conocimiento
• Autorregular los procesos cognitivos en acción durante
la generación del conocimiento
• Autocuestionar la pertinencia de las acciones
intencionadas a la generación de conocimiento
• Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio
• Autoevaluar la consistencia y la validez de los productos
generados en la investigación
Nota: tomado de Moreno (2005, p. 529)
Según puede apreciarse, en el mismo sentido que lo señala la
autora, las primeras seis categorías pueden organizarse en dos gru-
pos:
a) las de corte cognitivo (A, B y C) son básicas durante todo el
proceso. Por ejemplo, las de percepción resultan elementales para
“leer” la realidad y generar problemas de investigación, mien-
tras que las instrumentales y de pensamiento son indispensables
para razonar, reexionar y comunicarse apropiadamente. More-
no (2005) apunta que las dicultades más notables para aprender
a investigar que enfrentan los estudiantes están asociadas a este
primer grupo. En la experiencia propia, por ejemplo, es común
que algunos estudiantes enfrenten dicultades para encontrar un
problema de investigación.
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b) las de corte investigativo propiamente dicho (D, E, F), son
aquellas habilidades especícas y propias del quehacer sistemático
que conlleva hacer investigación.
Por último, la autora no agrupa las habilidades metacognitivas
y, aunque no se reere a ello, es probable que se deba a la misma
naturaleza de la metacognición, actividad que a grandes rasgos
implica una reexión sobre el mismo conocimiento.
A partir de lo anterior, podría pensarse que es resorte de la
pedagogía universitaria ocuparse sólo de los núcleos D al G, sin
embargo, es importante identicar si la población meta, principal-
mente de primer ingreso, experimenta dicultades en relación con
el primer grupo de habilidades y elaborar estrategias que permitan
contribuir en su atención.
Una vez que se cuenta con un perl de habilidades base, es in-
dispensable contextualizar esto al campo de la investigación jurí-
dica, para ello es necesario recapitular su conceptualización. Sin
ánimo de simplicar irresponsablemente, podría puntualizarse
que al investigar en derecho, en la mayoría de los casos6, lo que
se realiza es una construcción de conocimiento orientado a tra-
tar problemas propios de la disciplina mediante los mecanismos
metodológicos del razonamiento jurídico, tomando como base las
fuentes del derecho.
Lo antes acotado es relevante para ajustar el perl de habilidades
a la realidad de nuestro campo, de tal forma que, según las prin-
cipales actividades que se realizan en este tipo de investigación,
podrían distinguirse cuatro clases 7 para clasicar y determinar las
habilidades más importantes, como se propone a continuación: a.
Problematización. La problematización, como primera categoría
de las actividades propias del proceso investigativo, puede denir-
se en términos generales como aquella en la que, a partir de una
6 Es decir, la investigación doctrinal-hermenéutica. Como se mencionó líneas
atrás, en este trabajo se tomará como referencia principalmente este tipo de in-
vestigación, no solo por considerarse la investigación típica o más común de la
disciplina, sino porque es la que tiene mayores posibilidades de ser vinculada
transversalmente en el currículo. Esto en razón de su naturaleza, de los recursos
disponibles, entre otros factores.
7 Se aclara que este es un esquema de carácter contextualizador, como se dijo, no
pretende ser una taxonomía o categorización exhaustiva, sino que, partiendo de
la explicitación que hace, se organizan las habilidades del perl de Moreno (2005)
según algunas actividades comunes en la investigación jurídica.
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lectura crítica de la realidad y el acervo conceptual de la disciplina,
se identican situaciones que propician la construcción de nuevos
conocimientos. Es decir, es la fase en la cual, a partir de un examen
de la realidad y la teoría, se produce el problema de investigación.
Desde la perspectiva cognoscitiva, problematizar implica la
capacidad del sujeto para ver la realidad y examinarla con crite-
rio propio, lo cual puede dar lugar a interrogantes. Dicho de otro
modo, la problematización conlleva que el sujeto se enfrente a la
realidad y al conocimiento, no como un receptor pasivo, sino que
sea capaz de escudriñarles, tomar conciencia del porqué de los fe-
nómenos relacionados con el derecho, e identicar aspectos con
los que se discrepa o que deban estudiarse con mayor detalle, en
lugar de asumir todo como una verdad (dogmáticamente).
En concreto, en el campo jurídico esta forma consciente de
asumir la realidad, el conocimiento y las normas jurídicas debe
conducir al desarrollo de una aptitud para identicar vacíos que
impliquen la intervención del derecho, es decir, que deban nor-
marse o bien revisar críticamente las normas jurídicas o sus inter-
pretaciones en casos concretos.
Para que esto sea posible es indispensable el desarrollo de las
habilidades de percepción e instrumentales que puntualiza Mo-
reno (2005). Las primeras son necesarias para contar con la sen-
sibilidad y perspicacia para examinar una determinada realidad y
las segundas, para razonar y realizar las conexiones requeridas a la
hora de elaborar problemas de investigación.
A manera de corolario, la problematización como práctica in-
vestigativa requiere de receptividad y sensibilidad de la persona
sobre su realidad para poder examinarla, cuestionarla y encontrar
un vacío que, de la mano de la teoría, le permita trazar un proble-
ma de investigación académica, así como la capacidad para com-
prender los saberes en el marco de la complejidad que los envuelve.
b. Indagación. Ninguna investigación parte del vacío, sino que
se sustenta en el trabajo de otras personas. Estos valiosos aportes
permiten contar con insumos para llevarla a cabo. Por ello, saber
indagar es una tarea crucial para recorrer el camino de la investi-
gación.
Se puede entender la indagación en diversas formas, por ello es
conveniente aclarar que, en un primer sentido, consiste en la acti-
vidad por medio de la cual se busca, sistematiza y clasica la infor-
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mación necesaria para la labor investigativa. Es decir, es la aproxi-
mación sistemática a las fuentes de información, que varían según
el tipo de investigación, pero en nuestro campo las más comunes
son aquellas de carácter bibliográco: libros, revistas, sentencias,
ponencias, normas con o sin comentarios, entre otros.
En un segundo sentido, podría comprenderse dentro de la
indagación una costumbre por profundizar en obras de calidad,
entendiéndose como aquellas de reconocido mérito en el campo
por su alcance y complejidad, así como por la importancia de sus
aportes. Señala Haba (2007) que la lectura habitual de este tipo de
textos es determinante para aprender a investigar “en serio”.
Entonces, las habilidades relacionadas con la indagación co-
mienzan a desarrollarse con la aproximación a los repositorios
donde se puede encontrar la información, de modo que se adquie-
ren las destrezas necesarias para ubicar insumos relevantes para la
investigación, lo que a su vez forma un hábito que se perfecciona
con el tiempo y la práctica. Además, deben mencionarse aquellas
habilidades necesarias para examinar y entender la información
documental, como podría ser la comprensión de lectura, donde
se ponen en práctica habilidades de los núcleos B y C, así como
algunas de los núcleos D y E de la propuesta de Moreno (2005).
Se menciona la comprensión de lectura8, porque, en la expe-
riencia propia, se ha encontrado que una cantidad considerable
de las personas estudiantes, al ingresar a la universidad, deben
mejorar en esa área, tal como también lo señalan Alonso (2013)
y Figueroa (2020, p. 251)9. Por tanto, es necesario contemplar las
habilidades y destrezas asociadas a la comprensión de un texto
académico dentro del perl a desarrollar durante el proceso edu-
cativo.
c. Análisis. En una investigación jurídica de tipo doctrinal-her-
menéutico, como se puntualizó atrás, se realiza el abordaje de un
problema de investigación a partir de los patrones comunes de la
hermenéutica jurídica. Estructuralmente se suele plantear una te-
sis a partir del problema y se discurre a través de un proceso inter-
8 Al respecto, se estima valioso también el aporte de Morales (2021).
9 En este texto se referencia a que la investigación es una forma apropiada para
fomentar el desarrollo de habilidades relacionadas con la lectoescritura.
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número 49,
Enero-Junio, 2023, pp. 1-36 (Artículo).
JOSÉ DANIEL BALTODANO | Algunas consideraciones liminares
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pretativo que involucra las principales fuentes del derecho, además
de otros elementos fácticos, inclusive.
Según lo anterior, en este tipo de investigación el análisis impli-
ca el uso de esquemas, que podrían (con mucho cuidado) también
llamarse métodos10 del razonamiento jurídico, empleados para la
interpretación e integración del derecho. Pedagógicamente con-
viene acotar que en estas operaciones entran las habilidades típicas
del pensamiento como la inducción, deducción, abducción, entre
otras.
En este sentido, existe la ventaja de que estos patrones de ra-
zonamiento son los mismos que se emplean para la labor inter-
pretativa que se lleva a cabo en el ámbito profesional y se incluyen
transversalmente en el currículo. Por lo tanto, el desarrollo de estas
habilidades no es tema únicamente de los procesos investigativos,
sino del aprendizaje del derecho en general.
El análisis, según Bloom (1971), consiste en “el fraccionamien-
to del material en sus partes constitutivas, la determinación de las
relaciones prevalecientes entre dichas partes y comprender de qué
manera están organizadas” (p. 120) de tal forma que, en congruen-
cia con lo expuesto en las categorías anteriores, en la investigación
ello implica la comprensión de los diversos elementos en estudio
y sus relaciones.
d. Síntesis, argumentación y redacción académica. La últi-
ma categoría agrupa todas aquellas habilidades involucradas en la
construcción de los argumentos que respaldan la tesis a defender
y su comunicación de acuerdo con las pautas académicas. Sin em-
bargo, se considera que tanto la argumentación como la expresión
escrita de los resultados derivan de una operación mental en con-
creto: la síntesis, que según Bloom (1971) se entiende como
la reunión de los elementos y las partes para formar un
todo. Es un proceso que exige la capacidad de trabajar con
elementos, partes, etcétera, y combinarlos de tal manera
que constituyan un esquema o estructura que antes no es-
taba presente con claridad. (p. 133)
10 Se insiste en advertir que debe tomarse con cautela el término porque, en dere-
cho, a diferencia de las ciencias llamadas exactas, estos “métodos” no conducen a
los mismos resultados, en realidad no suelen explicitarse. Para más detalle, con-
sultar Haba (2007).
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Es decir, la síntesis es un procedimiento cognitivo de suma re-
levancia porque es cuando se hace acopio de todo lo analizado y
se construyen los argumentos que derivan de la investigación y se
explicitan las conclusiones a las que se llegó.
En relación con el perl de habilidades de Moreno (2005), en
esta categoría caben principalmente las habilidades de los núcleos,
D, E, F y G. La argumentación involucra la capacidad creativa para
generar ideas nuevas a partir de los referentes analizados, defender
o refutar puntos de vista, pensar conforme a las reglas de la lógica
y evitar falacias, entre otras semejantes.
Por otra parte, se han considerado también en esta categoría
las habilidades relacionadas con la expresión escrita, porque es la
última fase de todo este proceso que se ha buscado documentar.
Como señala Alonso (2013), esto implica un conjunto de capaci-
dades relacionadas con el adecuado uso de la lengua, que articula-
damente con las habilidades cognitivas permiten la construcción
del texto académico. No obstante, en este punto señala que la po-
blación estudiantil experimenta dicultades:
para la mayoría de los estudiantes es espinosa la genera-
ción, la selección y la jerarquización de ideas; se les di-
culta inferir relaciones sobre aspectos de un mismo tema o
crear nuevas relaciones, a partir de información previa; se
les obstaculiza avanzar con ideas novedosas y justicar por
qué las consideran válidas. (p. 79)
Por lo anterior, se considera que, dentro de la lista de
prioridades curriculares que deben incluirse en el desarrollo de
los cursos y servir como referente a la didáctica, debe tomarse en
cuenta esta situación, que en la experiencia propia es vigente tal
como se expresa en el fragmento antes citado.
A modo de colofón de este apartado, seguidamente se po-
drá encontrar un cuadro resumen con las categorías de actividades
propias del proceso investigativo y las habilidades necesarias en
cada una de estas.
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T
R
Categoría ¿En qué consiste? ¿Qué se requiere
fomentar?
1.Problematización Como tarea investigativa
podría denirse como la fase
germinal, aquella en donde se
identica una situación que
permite formular un problema
de investigación. Por tanto, se
requiere que la persona tenga la
capacidad para aprehender su
realidad o los saberes en forma
propia y reexiva, de tal forma
que pueda interactuar con ellos,
formular preguntas y construir
conocimiento.
Para la problematización,
son indispensables las
habilidades categorizadas
por Moreno (2005) en
los núcleos A, B y C,
principalmente.
Se estima que, si bien
aquellas habilidades
como el manejo del
lenguaje o todo lo
relacionado con el
razonamiento son
de capital relevancia,
es primordial el
pensamiento crítico: que
el sujeto aprenda a dudar,
a hacer preguntas.
2. Indagación Es una labor dentro del proceso
de investigación mediante la
cual se obtienen los insumos
necesarios para su desarrollo.
En la investigación jurídica de
tipo doctrinal-hermenéutica,
al trabajarse principalmente
con bibliografía, se requiere
que la persona aprenda a ubicar
fuentes relevantes dentro de
los principales repositorios y
sistematizarla.
Se deben enseñar a
distinguir las fuentes
de calidad, para ello las
personas estudiantes
deben conocer los
criterios objetivos
mínimos y dónde
localizar los textos
pertinentes.
Por otra parte, es
indispensable que las
personas estudiantes
fortalezcan su nivel de
comprensión de lectura
y que trasciendan de la
mera descripción.
3. Análisis En el caso de la investigación
doctrinal-hermenéutica, se trata
del conjunto de actividades
de orden cognitivo que se
llevan a cabo para examinar la
información recabada, a partir
de los “métodos” o esquemas del
razonamiento jurídico.
Para este tipo de procesos
son indispensables las
habilidades propias del
razonamiento en general,
lógica básica (inducción,
deducción, abducción)
y los esquemas de
interpretación y
razonamiento aplicados
al derecho.
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Categoría ¿En qué consiste? ¿Qué se requiere
fomentar?
4. Síntesis,
argumentación y
redacción académica
Se trata de la etapa del proceso
en donde se reúnen todos los
elementos examinados, que,
en el caso de la investigación
doctrinal-hermenéutica, se unen
a partir de una tesis central
y se producen los diferentes
argumentos que la respaldan.
Cabe dentro de esta categoría la
redacción académica, es decir,
la forma en que se exponen los
hallazgos.
Se debe fomentar
la capacidad de
exponer una postura
debidamente razonada
y fundamentada sobre
un tema, es decir, debe
enseñarse a argumentar.
Por otra parte, deben
fomentarse habilidades
relacionadas con la
escritura académica.
Nota: elaboración propia, a partir de la categorización realizada según el perl
de Moreno (2005).
Ahora, es importante referirse al menos en forma sucinta sobre
las actitudes más relevantes que deberían fomentarse durante el
proceso educativo para la investigación. En ese sentido, se estima
que principalmente deben impulsarse todas aquellas relacionadas
con el pensamiento crítico y autónomo, porque como se reseñó en
el apartado sobre la problematización no puede existir investiga-
ción sin cuestionamiento, de forma que una meta de la formación
universitaria debe ser que el estudiantado aprenda a dudar razo-
nablemente. Por otra parte, debe inculcarse la ética académica, va-
lores relacionados con la producción de conocimiento que formen
conciencia sobre la honestidad intelectual y el desarrollo transpa-
rente de la actividad investigativa.
Por último, desde una perspectiva integral del contenido, se
han expuesto nociones básicas que se estima deben tomarse como
punto de partida para la selección de los componentes curricula-
res sustanciales para los propósitos enunciados. Sin embargo, se
coincide con Moreno (2005) acerca de la importancia que reviste
la formación de habilidades para la investigación. Un punto fun-
damental de lo que se propone es que el desarrollo de una buena
parte de estas puede fomentarse en diferentes cursos. Se aclara que
por la pluralidad de elementos expuestos, cada componente ten-
drá un momento en el que de acuerdo al contexto sea mejor para
ser incluido, pero se tiene la rme convicción en que es posible
orientar la didáctica para el desarrollo de habilidades investigati-
vas.
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JOSÉ DANIEL BALTODANO | Algunas consideraciones liminares
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¿Cómo podrían organizarse las prácticas de enseñanza y
aprendizaje?
Una vez que se han reseñado los aspectos sustantivos más im-
portantes para la formación investigativa (el qué), es necesario pen-
sar en algunos temas relacionados con la implementación práctica
(el cómo y cuándo), esto conduce la reexión hacia la didáctica,
al tratarse del área de la pedagogía que se ocupa de estudiar en
detalle los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entonces, en esta
sección se aspira brindar algunos insumos para sobre pensar la
didáctica con el n de orientarla hacia los propósitos planteados.
Didáctica y problematización
Según se puntualizó en el apartado anterior, la problematiza-
ción es fundamental para llevar a cabo investigaciones, dado que
es donde surgen y germinan las inquietudes que van a estudiarse
sistemáticamente. Además de ello, se estima que esta constituye
un eje integrador del proceso investigativo, porque el problema
atraviesa todas las fases de la construcción de conocimiento, como
se ilustra en la siguiente gura:
F
P
Nota: elaboración propia, con base en la categorización del perl de Moreno (2005). Las
categorías de análisis y síntesis se agrupan para simplicar la exposición, considerando que
en el apartado anterior se mencionan separadamente.
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Lo anterior sirve para justicar que estas consideraciones di-
dácticas inicien desde la problematización, por la importancia que
esta reviste para la labor investigativa y, a su vez, porque se propo-
ne fomentar su desarrollo a través de los procesos de enseñanza y
aprendizaje11. Cabe destacar que, por su potencial integrador del
proceso investigativo, también puede permitir la articulación de
actividades didácticas orientadas hacia promover el aprendizaje de
los demás aspectos vinculados al proceso.
En concreto, debe señalarse que la forma orgánica de fomen-
tar la problematización es mediante el examen crítico del conoci-
miento objeto de la asignatura, ello desde un posicionamiento pe-
dagógico compatible con ese propósito que funja como derrotero
de la labor didáctica. Es decir, si bien la didáctica cumple un papel
estructurante de la mediación pedagógica, porque la materializa a
través de distintos métodos, estrategias y recursos12, estos deben
pensarse y ser utilizados con una clara noción pedagógica. En ese
sentido, es pertinente revisar algunos planteamientos generales al
respecto.
El primer y principal postulado a considerar es la educación
problematizadora como un acto cognoscente (Freire, 2005). Esto
signica que al educar no se debe buscar una mera transferencia
de los contenidos, sino que estos sirvan para propiciar el diálogo
entre los sujetos (docentes y estudiantes) y así crear conocimien-
tos. Llevado al contexto de la propuesta, esto implica mediar para
el desarrollo de esa perspicacia necesaria para examinar crítica-
mente y con criterio propio la realidad y el conocimiento (pro-
blematizar), de modo que si las partes dialogan durante el acto
educativo, se aprende a pensar y no simplemente a memorizar, lo
que permite generar ideas propias.
11 Esto obedece a que, como se ha puntualizado, se busca ofrecer un enfoque al-
ternativo a la enseñanza tradicional (Sánchez, 2014), que suele concebirse como
resorte exclusivo de los cursos especícos de metodología. No se desconoce el
valor que representan dichos cursos, sin embargo, por la complejidad propia del
desarrollo de habilidades es necesario aprovechar otros cursos . Como se men-
cionó, según la experiencia propia y lo que señalan Alonso (2013), Cardineux
(2008) y Moreno (2005), se estima necesario brindar mayor acompañamiento en
estos aspectos.
12 Conviene aclarar que el sentido que se le otorga a la didáctica en esta reexión
no es reduccionista a la técnica, sino que se entiende en forma más amplia, como
aquella que debe propiciar aprendizajes y concibe las técnicas como instrumentos
al servicio de este n.
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JOSÉ DANIEL BALTODANO | Algunas consideraciones liminares
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De acuerdo con lo anterior, la máxima que debe guiar la didác-
tica problematizadora del derecho y la realidad es evitar los vicios
de la educación bancaria13, la cual a grandes rasgos implica una
transmisión pasiva de contenidos, presuponiendo que las perso-
nas educandas deben ser “iluminadas” por la persona docente.
Ello porque uno de los grandes inconvenientes de la educación
bancaria es su impacto en la capacidad para examinar críticamen-
te la realidad y el conocimiento jurídico, porque
cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los
depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en
sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en
el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del
mismo. (Freire, 2005, p. 81)
La educación problematizadora, contextualizada en nuestro
campo, requiere que durante el proceso educativo, los conceptos,
principios, criterios jurisprudenciales, entre otros elementos que
componen el bagaje sustantivo del derecho, deben presentarse
como productos cargados de subjetividad, por tanto, sesgados por
intereses, ideologías, cosmovisiones, contextos, y no como verda-
des incuestionables y objetivas14.
Entonces, a partir de estas consideraciones epistemológicas y
pedagógicas, el reto didáctico se encuentra en seleccionar, adaptar,
o bien, construir estrategias que permitan que las personas estu-
diantes tomen conciencia de lo anterior y orientarles hacia cómo
desarrollar sus propias herramientas para identicar estos rasgos
normalmente no confesos o disponibles a simple vista. Para poner
esto en marcha, lo más importante es que la persona docente con-
sidere que su rol es de mediadora, que debe fomentar el diálogo
13 Concepto empleado por Freire (2005) en su pedagogía.
14 Nieto (2007), desde una visión epistemológica realista, advierte que las com-
prensiones subjetivas sobre el derecho (que reúne bajo el concepto de razón ju-
rídica) con el tiempo se constituyen en una razón colectiva dominante (p. 25).
Dicho de otro modo, diversas posturas individuales de corte conceptual, her-
menéutico, conforman un conjunto que se objetiva para nes prácticos. Sin em-
bargo, esto debe tratarse con sumo cuidado en la docencia universitaria, porque
si no se advierte sobre este fenómeno cuando se enseña, se corre el riesgo de
contribuir al desarrollo una visión dogmática del derecho. Por ejemplo, esto po-
dría tener como consecuencia la comprensión del signicado de la norma como
una cualidad propia de esta y no como el resultado de un proceso intelectual y
convencional.
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genuino, no aquel que busca conducir hacia “la respuesta correcta”,
sino enseñar a ver la complejidad que rodea al objeto de estudio,
lo que a su vez permite al estudiante entender el porqué una res-
puesta es más plausible que otra y que, en denitiva, en el ámbito
jurídico suelen existir puntos de vista divergentes.
Según puede colegirse de lo planteado por Freire (2005) el diá-
logo pedagógico, es una forma de guiar la aprehensión del mundo,
una interacción comunicativa que se da a través del discurso, el
cual se estructura a través del lenguaje. Al respecto cabe mencio-
nar que Rodríguez (2016), señala que Vigotsky consideraba al len-
guaje como un instrumento del pensamiento, esto a raíz de su rol
en la formación de la conciencia individual, postura inuenciada
por la sociología del conocimiento (p. 28). En concordancia con
esto, a la luz de lo planteado por Berger y Luckmann (2001), puede
decirse que el lenguaje es una puerta hacia la subjetividad y ade-
más, una clave para entender una realidad.
Por ello, el lenguaje es fundamental para la didáctica problema-
tizadora en el derecho, porque el pensamiento se construye, comu-
nica, entiende y se reconstruye a partir de este. No en vano aquella
frase que se le atribuye a Wittgenstein: “los límites de mi lenguaje
son los límites de mi mundo”. Entonces, si se ve el derecho como
universo simbólico (Berger y Luckmann, 2001), el n de la didác-
tica problematizadora es introducir a las personas estudiantes en
este universo informadamente. El lenguaje, al reunir las diferentes
objetivaciones o tipicaciones que constituyen la realidad, es el
instrumento que permite comprenderla y por tanto aprehenderla.
A propósito del lenguaje, y como brevísimo excurso, conviene
apuntar que, desde una epistemología realista y crítica del dere-
cho, también juega un importante rol para su comprensión. Esto
porque, en primer lugar, como señala Haba (2012), las impreci-
siones propias de los lenguajes naturales, que son comunes al len-
guaje jurídico, cercenan toda posibilidad de exactitud semántica.
Esto sustenta un principio básico del realismo: los textos legales
pueden admitir diferentes interpretaciones, disipándose con ello
cualquier aspiración de coronar una interpretación como la única
y verdadera, al menos desde la perspectiva epistémica.
La educación problematizadora en el ámbito jurídico, no po-
dría darse sin observar este principio fundamental, porque es una
suerte de “llave” que permite abrir el debate. De lo contrario, si la
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persona docente presenta las nociones atribuidas a los conceptos y
ciertas interpretaciones sin tomar estas previsiones, se incurre en
la educación bancaria que denunció Freire (2005). Es indispensa-
ble enseñar que los signicados se construyen convencionalmen-
te y, por tanto, son el resultado de procesos sociales, históricos y
culturales. Esto es de suma importancia para lograr el cometido
de entender las normas jurídicas, más allá de su literalidad, con
claridad de sus orígenes, propósitos, no como entidades dadas a
priori, e inmutables, sino como instrumentos perfectibles y que
deben ajustarse a los cambios y necesidades de la sociedad.
En síntesis, para una educación problematizadora, es necesario
una didáctica adecuada a los nes señalados, de modo que per-
mita la apropiación consciente y crítica de los conocimientos, así
como de la realidad. Si se enseña para comprender la complejidad
que rodea al fenómeno jurídico, las personas estudiantes pueden
desarrollar habilidades que les permitan ir más allá de la literali-
dad, de lo explícito, lo que en denitiva es indispensable para la in-
vestigación. A través del siguiente apartado se examinarán algunas
claves o insumos que se estiman relevantes para dirigir la didáctica
hacia esos derroteros.
Insumos para pensar sobre la didáctica.
El quehacer didáctico, como actividad que posibilita el proce-
so de enseñanza y aprendizaje, es clave para la materialización de
las ideas que se han expuesto. No obstante, para trascender hacia
el ámbito pragmático, hay que contemplar que la didáctica tiene
múltiples aristas y, por ello, es necesario delimitar en cuál se en-
focarán estas reexiones. Entonces, considerando que líneas atrás
se ha llamado la atención sobre la relevancia del lenguaje para el
aprendizaje, conviene ahora examinarlo desde el discurso, que es
la práctica social en donde lo lingüístico se aplica para comunicar
y representar el mundo (Calsamiglia y Tusón, 2002). El discurso
es quizás el insumo más elemental de la enseñanza y sobre el que
se incorporan y relacionan otros recursos empleados para estos
propósitos.
Si entonces se comprende el proceso educativo desde su di-
mensión comunicativa y que, para ello, el discurso es su “piedra
angular”, conviene preguntarse cómo usarlo de manera dinámica
de modo que pueda fomentar el aprendizaje de conocimientos y
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el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para la inves-
tigación. Al respecto, Sanjurjo (2005)15 propone algunas formas
discursivas básicas para enseñar que se emplean en la didáctica y
que, para los menesteres de los que se ocupa este artículo, pueden
resultar de utilidad. De todas las analizadas, se estima relevante
examinar la narración, la descripción, la explicación, el ejemplo y
la metáfora.
La narración, descripción y explicación son comunes en el con-
texto universitario porque dan cuerpo a la clase magistral. Estos
patrones no sólo son válidos sino indispensables para enseñar, por
tanto, no se pretende estigmatizarlos, sino sugerir que se comple-
menten con otros que permitan una interacción con el estudianta-
do a partir de los principios discutidos.
En atención a lo antes señalado, el diálogo pedagógico es quizás
la mejor forma de hacerlo. Al respecto, Sanjurjo (2005) puntua-
liza que este tiene como n “orientar el proceso de construcción
intelectual” (p. 65). Esto implica que, para el desarrollo de las ha-
bilidades cognitivas necesarias para la investigación, la explicación
magistral de conceptos es un importante insumo y una primera
parte del proceso, pero el diálogo es una forma de estimular al es-
tudiantado a razonar en torno a estos recursos que la persona do-
cente les ha explicado. De tal forma que explicación y diálogo son
una dupla fundamental para el aprendizaje orientado a desarrollar
habilidades cognitivas.
Desde la perspectiva procedimental, debe acotarse que el diá-
logo debe ser una interacción signicativa, lo que implica que no
puede reducirse a la mera conversación o a una rutina de pregun-
tas y respuestas cerradas, como buscando medir la comprensión
textual del tema. No es que las preguntas sean prohibidas en el
diálogo, todo lo contrario, sólo que no se trata de aquella pregun-
ta que busca una respuesta dogmática, sino una que tiene el pro-
pósito de ser iniciadora de pensamientos, que invita a la persona
estudiante a externarlos y que sirve a la persona docente como un
correlato para seguir tejiendo saberes con su alumnado.
Es conveniente recordar que el diálogo es un componente teó-
rico crucial de la educación liberadora de Freire (2005) y supone
15 Por la riqueza y amplitud del tema, así como el buen abordaje realizado en el
texto citado se recomienda su revisión en detalle, dado que, por la naturaleza de
este trabajo, no se podrán tratar en profundidad los temas señalados.
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JOSÉ DANIEL BALTODANO | Algunas consideraciones liminares
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la antítesis del método de la educación bancaria. Representa una
posición política, porque, aunque no se desconoce el saber experto
de la persona educadora y con ello su posición de autoridad frente
a su alumnado, la visión emancipadora congura una concepción
distinta de la autoridad pedagógica, orientada a tal forma de en-
tender el fenómeno educativo.
El diálogo, entonces, de acuerdo con Sanjurjo (2005), consiste
metafóricamente en un “ir y venir” del pensamiento, que se es-
tructura principalmente a través de la pregunta “que lo modela y
congura, ja el temario real, genera conicto y orienta el cambio
conceptual” (p. 69). Por lo que practicar el diálogo requiere que
la persona docente incorpore en sus clases elementos generadores
de discusión, para propiciar el intercambio cognitivo con su es-
tudiantado, que tiene el n de ejercitar el pensamiento. Respecto
a esto, Vásquez y Restrepo (2021) coinciden al reconocer el valor
de la pregunta “crítica y dinamizadora del conocimiento” (p. 434).
En el caso del ejemplo y la metáfora, Sanjurjo (2005) destaca
su valor para estimular el desarrollo de procesos de razonamiento
básico como la inducción, deducción, abducción y la capacidad de
síntesis, todo esto es indispensable para la construcción de conoci-
mientos, y por ello para la investigación. A continuación, se ofrece
una breve comparación entre ambas formas:
T
A
El ejemplo La metáfora
Propicia la “ilustración” de conceptos generales,
a través de aplicaciones concretas, o a la inversa,
por lo que es un recurso para fomentar tanto
el pensamiento inductivo16 como el deductivo.
Sanjurjo clasica dentro del ejemplo, el estudio
de casos al considerarlo como un “ejemplo en
acción” (p. 79). De tal manera que se pueden
estudiar múltiples elementos (conceptuales,
axiológicos, fácticos) en un solo momento.
Se estima oportuno aclarar que se concuerda
con lo expuesto, pero se agrega que para que
el caso permita el desarrollo de habilidades no
solo debe hacerse énfasis en la respuesta, sino
en el proceso.
Para Sanjurjo (2005) viene acompañada de la
analogía: “la metáfora supone la construcción
de una analogía, ya que entendemos por tal
la traslación del sentido de una palabra a otro
gurado, a través de una comparación tácita”
(p.83).
Se plantea que a través de la metáfora se fomenta
el pensamiento abductivo.
Este tipo de razonamiento es muy usado en el
derecho, por lo que es de suma importancia
enseñarlo a través de la práctica.
Nota: elaboración propia a partir de Sanjurjo (2005).
16 Al respecto, como ejemplo, se puede consultar la experiencia de Íñigo y Sán-
chez (2014) sobre la implementación del método inductivo en la enseñanza del
Derecho Penal.
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Puede colegirse de lo anterior, que la explicación y la narración
son necesarias para enseñar, pero para propiciar el desarrollo de
habilidades cognitivas y actitudes, es necesario involucrar en este
sentido al estudiantado, por lo que el diálogo, el ejemplo y la metá-
fora pueden ser insumos de gran utilidad para elaborar estrategias
didácticas con este enfoque.
En suma, los diversos patrones didácticos expuestos se con-
sideran como insumos discursivos elementales para dar forma a
una didáctica que, independientemente de la asignatura, pueda
contribuir al aprendizaje y que este trascienda el dominio concep-
tual, a través del fomento de operaciones de razonamiento más
complejas. Es decir, un aprendizaje orientado hacia el pensamien-
to autónomo, que permita ver el conocimiento más que como un
resultado ajeno; ello, al enseñar a tomar conciencia de sus procesos
de producción, de los factores contextuales que lo permean y lo
condicionan.
Todas estas formas elementales de enseñanza se deben asu-
mir entonces como bases para que cada persona docente piense
y elabore su didáctica en función de las necesidades concretas. Se
debe recalcar que estos patrones por si mismos no son estrategias
didácticas, sino elementos discursivos que pueden ayudar a crear-
las o ajustar estrategias al contexto. Las estrategias didácticas con-
sisten en una serie estructurada de actividades orientadas por un
propósito pedagógico concreto.
Entonces, conviene ahora comentar en forma breve sobre al-
gunas propuestas didácticas ya conocidas, que se estima pueden
servir para propiciar el desarrollo integrado de habilidades, dado
que se observa un potencial para articular labores propias de la
problematización, indagación, análisis y síntesis.
En primer lugar, en el contexto universitario se han implemen-
tado dos propuestas, que según Díaz (2009) surgen como produc-
to de la inuencia del movimiento de la “escuela nueva o activa”.
Se trata de el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el apren-
dizaje colaborativo. Se hace mención de su origen epistemológico
porque están centradas en la persona estudiante y ello implica que
la persona docente juega un papel de guía o mediación durante el
proceso17.
17 Por eso en el párrafo anterior se insiste en la complementariedad de estas, por-
que mientras que las formas didácticas básicas que fueron expuestas están diri-
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El aprendizaje basado en problemas18, al ser una estrategia que
(como su nombre lo sugiere) parte de la determinación de un pro-
blema para atender una situación concreta en la que deben vincu-
larse elementos teórico-conceptuales, tiene un gran potencial para
articular diferentes habilidades y procedimientos necesarios en la
investigación. En primer lugar, la identicación de un problema
de corte académico a partir de una situación fáctica se estima que
puede contribuir a ejercitar las destrezas para construir problemas
de investigación. Seguidamente, esta fase no puede darse sin con-
sultar documentación u otros medios, de tal forma que propicia
una valiosa oportunidad para la práctica de labores de indagación.
Por último, al ser el objetivo brindar una respuesta a la situación
planteada, deben analizarse los diferentes factores conceptuales,
fácticos, los datos recuperados y llegar a conclusiones, lo que per-
mite desarrollar habilidades de análisis, síntesis y redacción, entre
otras.
Por otra parte, el aprendizaje colaborativo19 tiene el potencial
de ejercitar el desarrollo de habilidades de pensamiento por medio
gidas a fungir como insumos para que el docente piense en la enseñanza, si bien
busca vincular al alumno y convertir el proceso en bidireccional y no unilateral,
a la postre hay un énfasis en el docente. En esta parte, se ofrecen sugerencias para
vincular a la persona estudiante, pero atribuyéndole aún más protagonismo, tal
como lo plantea el activismo.
18 En la literatura pueden encontrarse diversos ejemplos de su aplicación en el
campo jurídico: Sánchez (2017) relata la aplicación del ABP en una modalidad
híbrida (B-learning), Amado et al (2021) reeren la aplicación del ABP en la en-
señanza del Derecho Procesal Penal. Aunque no es un trabajo que verse direc-
tamente sobre su impacto en la investigación el estudio concluye que promueve
habilidades que pueden servir a esta. Vásquez y Restrepo (2021) exponen la uti-
lidad del ABP para la problematización, articulándose con el método clínico. Por
otra parte, Jaramillo (2021) reere que la implementación del aprendizaje basado
en proyectos (estrategia semejante al aprendizaje basado en problemas) inuyó
signicativamente en la capacidad de hacer investigación jurídica de la población
bajo estudio. Por último, también resulta relevante el trabajo de Cortes-Monroy,
et al (2021).
19 Según la sistematización de la experiencia de la aplicación del aprendizaje co-
laborativo para el análisis guiado de sentencias judiciales en el curso DE-1120
Razonamiento Jurídico II, Universidad de Costa Rica, Sede de Guanacaste, II
ciclo lectivo 2021 realizada por el autor (Baltodano, 2022), el estudiantado rerió
que la estrategia les ayudó a desarrollar habilidades básicas para la investigación.
Por otra parte, Duque de Herrera (2017) expone los resultados del desarrollo de
habilidades para la investigación a través de la implementación del aprendizaje
colaborativo.
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del fomento de un diálogo entre pares. Es decir, si se aplican los
principios del diálogo antes analizados, se pueden emplear estra-
tegias con este enfoque para propiciar intercambios signicativos
entre grupos de estudiantes y podría estimularse el desarrollo de
habilidades cognitivas como análisis, síntesis y argumentación. La
posibilidad de que existan puntos de vista divergentes y la nece-
sidad de llegar a consensos pueden llevar a que las personas inte-
grantes del grupo deban defender una tesis (argumentar), “nego-
ciar signicados”, como señala Sanjurjo (2005), o bien apoyarse
mutuamente para entender conceptos20.
Existen otras estrategias, como la elaboración de ensayos aca-
démicos, que al igual que con el ABP, se estima que posee el po-
tencial de articular el desarrollo de habilidades concernientes a las
diferentes fases del proceso investigativo, ello porque permite a la
persona estudiante determinar un problema, indagar, analizar y
sintetizar. El ensayo permite fomentar el aprendizaje de la redac-
ción académica y la argumentación contextualizada a la investi-
gación.
Cabe destacar que, independientemente de la estrategia que se
implemente, para mejores resultados es importante que se tomen
algunas consideraciones, por ejemplo: brindar especicaciones lo
más claras y detalladas posibles, ofrecer acompañamiento durante
el proceso y articular la estrategia con la evaluación, ello a través
del diseño de instrumentos que permitan una apropiada retroa-
limentación y calicación del trabajo realizado, entre otras reco-
mendaciones.
Se aclara que pueden encontrarse otras estrategias didácticas
que pueden contribuir a estos nes, o bien, también es posible a
través de las formas didácticas expuestas crear nuevas. Lo que en
denitiva se desea posicionar es la necesidad de orientar la didác-
tica hacia la formación de conocimientos, habilidades y actitudes
que permitan llevar a cabo procesos relacionados con la investi-
gación.
Por último, se sugiere considerar como insumo para la plani-
cación e integración curricular que las actividades se lleven a cabo
20 Para que esto sea posible, la persona docente debe diseñar la estrategia de tal
modo que se propicien estos intercambios.
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en forma transversal y progresiva durante los espacios curricula-
res. A continuación, se expondrán algunos principios sobre estos
atributos.
La transversalidad es necesaria porque las capacidades investi-
gativas no pueden desarrollarse mediante esfuerzos aislados, sino
que deben ser constantes y programáticos21. Entonces, conviene
aclarar que no se trata de instruir la realización (masiva) de tra-
bajos de investigación concentrados en la mera recopilación a lo
largo de los diferentes niveles, sino una propuesta más integral.
Es decir, como se ha expuesto, la implementación de estrategias
didácticas, especialmente concentradas en el aprendizaje, que se
complementen con ejercicios pensados para fomentar individual o
articuladamente habilidades necesarias para la problematización,
indagación, análisis y síntesis. Asimismo, como se introdujo párra-
fos atrás, es deseable que se piense en instrumentos de evaluación
idóneos y compatibles con las estrategias didácticas empleadas.
En relación con la progresividad22, esta supone que el nivel de
complejidad y abstracción debe aumentar gradualmente conforme
al avance en la malla curricular. Por las condiciones en que egresa
la población estudiantil de la secundaria, debe pensarse también
en estrategias de acompañamiento para fomentar habilidades y
procedimientos elementales como el manejo de recursos biblio-
grácos de calidad, capacidad para realizar lectura comprensiva
y analítica, argumentación y redacción académica, entre otros.
En otras palabras, se sugiere que en los primeros niveles se lleve
a cabo un proceso propedéutico, de modo que se prepare al es-
tudiantado para las actividades de mayor complejidad durante el
resto de la formación.
A modo de ejemplo, en la siguiente tabla se propone un esque-
ma sobre lo que se ha señalado anteriormente:
21 Sobre este particular, por ejemplo, Figueroa (2020, p.252) reere que iniciar con
el desarrollo de actividades para la promoción de habilidades investigativas desde
el inicio de la formación contribuye a que estos esfuerzos sean sistemáticos y
progresivos. No obstante, se estima oportuno señalar que la propuesta en el texto
referenciado, a diferencia de este trabajo, no plantea una estrategia de integración
curricular sino extracurricular (ver p. 245).
22 Esta noción coincide, al menos en lo que respecta a progresividad, a la propues-
ta de “terciles” que plantea Figueroa (2020), por lo demás se reitera la distinción
antes mencionada.
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T
E
Algunos tipos de actividades propuestas Niveles curriculares
Inicial Medio Avanzado
Ejercicios para fomentar la lectura
comprensiva y analítica, organización y
esquematización de las ideas, por ejemplo,
a través de guías de lectura, chas, mapas
mentales, esquemas, entre otras.
x
Ejercicios para promover la indagación
en fuentes académicas, la aplicación de
criterios para seleccionar información
conable, acopio y sistematización de datos
recuperados.
x x
Ejercicios para fomentar la
problematización, preferiblemente a partir
de los contenidos sustantivos de los cursos.
Debe incentivarse la consulta de fuentes de
calidad para articularla con la indagación.
xxx
Estrategias para el desarrollo articulado de
habilidades, por ejemplo: estudio de casos y
ejemplos, análisis guiado de jurisprudencia,
aprendizaje basado en problemas, ensayos
cortos u otras semejantes23.
xxx
Nota: elaboración propia. En esta tabla se ilustran ideas desarrolladas
anteriormente, considérense las referencias correspondientes.
Según puede observarse, se ha partido de lo general hacia lo
complejo. En primer lugar, se proponen actividades relacionadas
con la lectura, porque para investigar se debe aprender a leer sis-
temáticamente y más allá de lo supercial. Por otra parte, debe
enseñarse a localizar información de buenas fuentes y sobre todo
a distinguir qué las caracteriza de acuerdo con los criterios aca-
démicos. Una vez que se conoce lo anterior, se puede pasar a la
problematización, primero con el desarrollo de habilidades rela-
cionadas con el pensamiento crítico y segundo articularla con la
labor heurística (indagar, leer y comprender, problematizar). Esto
es fundamental para aprender a encontrar un problema de investi-
23 No se descarta la aplicación de este tipo de estrategias en el nivel inicial, pero se
aclara que podría demandar más orientación por parte de la persona docente. Es
decir, quizás ello requiera de un mayor acompañamiento y el desarrollo previo de
actividades y ejercicios como los planteados en los primeros puntos del cuadro.
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gación. Posteriormente, puede avanzarse hacia actividades de cor-
te integrador, que durante un mismo espacio curricular vinculen
problematización, indagación, análisis y síntesis, para ello pueden
ser de utilidad estrategias como el ABP, el ensayo, o cualquier otra
que tenga el potencial de involucrar todas estas esferas.
Se destaca que esta es una idea muy básica, concentrada prin-
cipalmente en la didáctica, hay más elementos que desde otro
enfoque podrían considerarse, no obstante, por el énfasis de este
trabajo se abarcan principalmente los expuestos.
Después de las consideraciones anteriores, conviene agregar
que la integración curricular de la investigación requiere que la
toma de decisiones que se haga en cada espacio curricular esté
orientada desde una perspectiva general, lo que signica que no
sólo es responsabilidad de cada persona docente, sino que deben
también implementarse estrategias que permitan un desarrollo
integrado de las acciones propuestas, esto a través de la gestión
académica y curricular.
Conclusión
En primer lugar, debe señalarse que lo expuesto en este trabajo
no pretende presentarse como una ruta denitiva para enseñar a
investigar, a lo sumo como algunas notas para conformar un itine-
rario. Ello porque se sabe que esta labor, por su diversidad y com-
plejidad sólo se perfecciona con el tiempo y la práctica, de ahí que
en la bibliografía sea común encontrarse con la sentencia que reza
“aprender a investigar se aprende investigando”. Lo que principal-
mente se pretende defender es la necesidad y pertinencia de pro-
piciar el desarrollo de conocimientos, actitudes, pero sobre todo,
habilidades para la investigación durante el proceso educativo. Por
ello, modestamente se ofrecen algunos elementos que se estiman
útiles para motivar una discusión más profunda.
Enseñar a investigar requiere primero enseñar a pensar y a co-
nocer o, dicho de otro modo, a interactuar con el conocimiento ju-
rídico para aprender a construirlo y reconstruirlo, lo cual sería im-
posible al margen de la problematización y la duda genuina, dado
que es la vía regia para el sano cuestionamiento de los contenidos
y su realidad. Resulta primordial, entonces, guiar a la persona es-
tudiante en el camino de aprender a conocer, comprender, cues-
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tionar, indagar, analizar y otros procedimientos cognitivos que
constituyen una base para enfrentarse al quehacer investigativo.
Sin embargo, una de las consecuencias de las prácticas peda-
gógicas tradicionales en el derecho centradas en la enseñanza ha
sido constituirse en limitante para lo anterior. Aunque parte de
la respuesta ante esta problemática ha sido promover un rol ac-
tivo de las personas estudiantes en el proceso educativo, se hace
hincapié en que esta labor debe trascender la dimensión estética
o metodológica. Como se expuso, si bien se cree que los aportes
del constructivismo como teoría del aprendizaje son valiosos para
superar esa linealidad y darle más bien un giro al proceso hacia lo
dialógico, el sentido de esto último debe entenderse conforme a
la pedagogía crítica. De lo contrario, se podría correr el riesgo de
caer en modicaciones de corte meramente cosmético. Es por esto
que se invita a reexionar sobre la didáctica, no como un mero
conjunto de técnicas, sino a la luz de los fundamentos pedagógicos
que la condicionan, para orientarla genuinamente hacia las nece-
sidades expuestas.
Por tales razones, al concebir el currículo como un constructo
complejo y a los contenidos como más que un listado de temas,
se postula que, para la integración curricular de la investigación,
deben trascenderse los formalismos y complementar los cono-
cimientos sobre su metodología, con el desarrollo transversal y
progresivo de los aspectos examinados. Todo ello, como se pun-
tualizó, entendiendo la investigación desde las características de la
disciplina y sus objetos de estudio.
Esto supone diversos retos epistemológicos, pedagógicos y de
gestión académica, por mencionar algunas de las categorías más
relevantes. Resulta indispensable la disposición a ver con mirada
crítica el conocimiento jurídico, reexionar sobre la propia praxis
pedagógica y el rol de los actores en el proceso educativo, así como
articular esfuerzos y consensuar perspectivas.
Es pertinente también apostar por el fortalecimiento de líneas
de investigación sobre la didáctica del derecho, que propicien una
reexión sistemática y continua que permita conducir su mejora
desde las particularidades disciplinares.
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Enero-Junio, 2023, pp. 1-36 (Artículo).
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