La responsabilidad social universitaria: una mirada desde la
percepción estudiantil en el Trabajo Comunal Universitario
Empodero de la Sede del Atlántico
Blanca Sojo Mora
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIV, Número 50, Julio-Diciembre, 2023.
10.15517/isucr.v24i50.51353 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: In order to determine the sense of social responsibility acquired by university
students at the end of the University Communal Work (TCU) a qualitative investigation
was carried out. ere was a total participation of 26 students, each person carried out
300 hours of intervention in the community and once their contribution was nished,
they completed a questionnaire. e main result was a change in the perception of the
student body at the end of the TCU, showing greater awareness and commitment to social
responsibility. In addition, it is evident that student participation in social projects such as
the TCU during higher education allows them to know the existing social needs and assess
possible contributions from their areas of study. It is concluded that the TCU contributes to
the training of responsible professionals for the common good.
R:
Con el n de determinar el sentido de responsabilidad social adquirido por
estudiantes universitarios al nalizar el Trabajo Comunal Universitario (TCU) se realizó
una investigación cualitativa. Participaron 26 estudiantes, cada persona realizó 300 horas
de intervención en comunidad y una vez terminado su aporte completaron un cuestionario.
Como principal resultado se encontró un cambio en la percepción del estudiantado al
concluir el TCU, que mostraba mayor conciencia y compromiso ante la responsabilidad
social. Además, se evidenció que la participación estudiantil en proyectos sociales como el
TCU durante la educación superior permite conocer las necesidades sociales existentes y
valorar posibles aportes desde las áreas de estudio. Se concluye que el TCU contribuye en la
formación de profesionales responsables con el bien común.
Universidad de Costa Rica
Sede del Atlántico
Turrialba, Cartago
blanca.sojo@ucr.ac.cr
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
P : bienestar social, comunidad, universidad, transformación social,
aprendizaje activo.
K: social welfare, community, university, social transformation, active learning.
University social responsibility: a look from the student perception in the University
Communal Work Empodero in the Atlantic Campus
Recibido: 11-06-22 | Aceptado: 11-07-22
C (APA): Sojo Mora, B. (2023). La responsabilidad social universitaria: una mirada desde la
percepción estudiantil en el Trabajo Comunal Universitario Empodero de la Sede del Atlántico. InterSedes,
24(50), 1-24. DOI 10.15517/isucr.v24i50.51353
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número 50
Julio-Diciembre, 2023, pp. 1-24 (Artículo).
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Esta investigación se centra en el estudio de la Responsabilidad
Social Universitaria (RSU) y el objetivo primordial fue conocer la
percepción en torno a ese objeto de estudio en estudiantes que
finalizan su Trabajo Comunal Universitario (TCU).
Para la Universidad de Costa Rica (UCR, 2018) el TCU es una
actividad que realizan en conjunto profesores, estudiantes y comu-
nidad, en localidades con alguna necesidad. Cada estudiante debe
realizar 300 horas de servicio a la comunidad antes de graduarse.
Con este requerimiento la UCR pretende desarrollar un proceso
académico multidisciplinario que integre las actividades sustan-
tivas de la Universidad, vincular a la comunidad universitaria a
grupos sociales y comunidades vulnerables, generar conciencia
crítica de la realidad nacional, contribuir a transformaciones socia-
les desde la solución de problemas, e intercambiar conocimientos
entre personas de la comunidad y la universidad.
En este caso particular, la muestra de estudiantes correspondió
al TCU desarrollado en la Sede del Atlántico desde el año 2016 al
2021, titulado “Experiencias de empoderamiento dirigidas a muje-
res trabajadoras del hogar”, el cual fue creado para fortalecer el
vínculo universidad-sociedad mediante la generación de espacios
para el empoderamiento personal de mujeres trabajadoras del hogar,
teniendo en cuenta que esta población representa un grupo vulnera-
ble por las limitadas posibilidades de desarrollo que ha tenido.
El proyecto se creó como una posibilidad gratuita y accesible
para mujeres de comunidades cercanas a la Sede del Atlántico de la
UCR. Desde sus inicios, buscó la modificación de las condiciones
de vida de las mujeres, empezando por hacer un llamado a la con-
ciencia de sus condiciones de subordinación y la visibilización de
la sujeción a los estereotipos de género establecidos socialmente.
Desde sus orígenes, pretendió que las mujeres trabajadoras del
hogar salieran de sus espacios privados y de sus pocas relaciones
sociales a espacios públicos, en los que interactuaran con grupos
solidarios de mujeres, para dotarlas de herramientas con el fin de
emprender una lucha común por mejorar sus condiciones de vida.
La metodología estuvo siempre basada en talleres, cursos y charlas
desarrollados por estudiantes de diferentes carreras, en temas muy
diversos, que fueran de dominio del estudiantado y representaran
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una necesidad práctica o estratégica para las mujeres.
El proyecto logró con éxito integrar la docencia, acción social,
gestión e investigación, áreas sustantivas de la universidad. Previo a
esta investigación se analizaron las vivencias de las personas partí-
cipes, lo que evidenció beneficios tanto para estudiantes como para
las mujeres. En el caso de las mujeres se comprobó que acciones
interactivas y formativas en las que participaron les permitieron
sentirse seguras, capaces, con deseos de superación y con una
autoestima fortalecida, y lograron establecer vínculos de fortale-
cimiento mutuo (Sojo-Mora, 2020). Además, se logró evidenciar
que las personas estudiantes también son fortalecidas en la parti-
cipación de estas acciones dirigidas a la comunidad, al desarrollar
habilidades como la colaboración y el trabajo en equipo, flexibili-
dad y adaptabilidad, creatividad, comunicación y respeto por las
demás personas. Por otra parte, se afirma que incorporar prácticas
de Aprendizaje Servicio en la universidad permite al estudiantado
desarrollar habilidades que podrán ser transferidas a otros ámbitos
de la vida tanto personal como comunitaria, académica o profesio-
nal (Sojo-Mora, 2022).
Con esta investigación se busca determinar si el estudiantado
al finalizar el TCU logra tener sentido de responsabilidad social
para ponerlo al servicio de la comunidad en el futuro, más allá del
cumplimiento del TCU como un requisito para poder graduarse.
Es decir, si valoran a futuro poner al servicio de la comunidad las
habilidades desarrolladas y los conocimientos adquiridos en el
TCU y en su vida universitaria en general, en vista de que ya cono-
cen las necesidades sociales existentes.
Marco teórico
Las sociedades actuales son complejas por los múltiples problemas
sociales que les aquejan. Por eso se demandan apoyos y alianzas de
diferentes organizaciones e instituciones, dirigidos a las comunidades,
para evaluar y atender las dificultades existentes. Las Instituciones de
Educación Superior (IES) aportan a la sociedad mediante la docen-
cia, la investigación, la intervención social y la gestión, con el fin de
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atender necesidades sociales desde diferentes frentes. Sin embargo,
no basta con aportar desde estas áreas, sino que es necesario evaluar
esos aportes y determinar si esas contribuciones son significativas y,
en caso de no serlo, realizar los ajustes necesarios, todo lo anterior a
la luz del contexto sociohistórico actual.
Desde el vínculo sociedad-universidad y el compromiso que las
IES deben tener con el desarrollo social, surge la Responsabilidad
Social Universitaria (RSU). Bernal y Rivera (2011) se refieren a la
RSU como la sensibilización y orientación que las universidades dan
a sus profesionales en cuanto al bien común y no solo en beneficio
propio, para que pongan al servicio de la sociedad el conocimiento
adquirido hacia la solución de problemas, comprometiéndose con la
transformación y partiendo de un alto sentido ético. Para estos auto-
res la RSU es el vínculo del conocimiento con las necesidades locales
y globales, y tiene como objetivo primordial “promover la utilidad
social del conocimiento para contribuir así a mejorar la calidad de
vida” (p. 13). Además, estos autores mencionan tres tendencias en la
definición de RSU: la pragmática, a partir de proyectos que surgen
en las universidades como servicio social para subsanar problemas;
la axiológica, referida a tareas de beneficio social como parte de un
código de valores; y la gestión del impacto social para que se opti-
micen los beneficios y se minimicen los daños potenciales que la
universidad pueda ocasionar.
Los investigadores Gaete y Martí (2019) realizaron un análisis
de 79 artículos sobre RSU publicados en bases de datos de revistas
indexadas en WOS, SCOPUS y SCIELO, entre los años 2014 y 2018.
Según los resultados la Responsabilidad Social (RS) tiene su origen
en el ámbito empresarial y data de 1950, mientras que las bases del
concepto de RSU en América Latina están sustentadas en las con-
tribuciones del proyecto Universidad Construye País desarrollado
en Chile entre 2001 y 2008. Además, diferentes autores coinciden
en reconocer la RSU como expresión de la calidad ética de las IES,
asociándola a un desempeño transformador ante las problemáticas
sociales y basado en la formación de profesionales con un fuerte com-
promiso ciudadano.
La RSU puede ser analizada desde diferentes teorías. Por esa razón
Andrades y Larrán (2015) realizaron un análisis comparativo de dife-
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rentes teorías que han sido utilizadas como referencia para justificar
conceptualmente la responsabilidad social de las universidades. El
fin del estudio fue encontrar cuál teoría se ajusta mejor a la RSU.
Entre las teorías estudiadas se encuentran la Teoría de la Agencia
(rendición de cuenta), la Teoría de los Stakeholders (satisfacción de
las expectativas de los grupos de interés), la Teoría de la Legitimidad
(mecanismos para mejorar la imagen, reputación y legitimación
social), la Teoría Institucional (incorporación de la RSU como res-
puesta a las presiones ejercidas por el entorno) y la Teoría Basada
en Recursos y Capacidades (la misión y razón de ser de la univer-
sidad está impregnada de criterios socialmente responsables). Estos
investigadores llegaron a la conclusión de que el concepto de RSU se
debe conformar con la teoría de los stakeholders, dando respuesta
a las diferentes partes interesadas, “donde se recoja su compromiso
con la satisfacción de las necesidades y/o expectativas de las dife-
rentes partes interesadas en cada una de sus funciones (docencia,
gestión, investigación) desde una triple vertiente (económica, social
y medioambiental)” (p. 103).
Por su parte, Álvarez y Vallaeys (2019) realizaron una investiga-
ción exploratorio-descriptiva con enfoque cuantitativo a través de
una encuesta aplicada a 740actores universitarios (alumnos, profe-
sores, administrativos y directivos) de 17 universidades públicas y
privadas en siete países de Latinoamérica (México, Colombia, Chile,
Bolivia, Costa Rica, Argentina y Perú). El estudio se realizó con el fin
de conocer la concepción de RSU que predomina en esas institucio-
nes. Entre los resultados destaca que las preferencias conceptuales
están más centradas en la participación, en el desarrollo y la gestión
de los impactos universitarios. Los autores proponen el siguiente con-
cepto de RSU relacionado con la gestión y la participación:
La Responsabilidad Social Universitaria es la respon-
sabilidad de la universidad por los impactos sociales y
ambientales que genera, a través de una gestión ética y
eficiente de sus procesos administrativos y funciones aca-
démicas sustantivas, a fin de participar junto con los demás
actores de su territorio de influencia en la promoción de
un desarrollo humano justo y sostenible. (pp. 112-113)
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Si se analiza el concepto de RSU desde su origen a la fecha,
se pueden constatar cambios, tal como lo menciona Vallaeys-
François (2014), quien considera que el concepto de RSU se ha
fortalecido, pues tiene varias ventajas; entre las citadas se encuen-
tran: evolución del concepto general de “responsabilidad social”
definido por la norma ISO 260001, es más complejo y amplio que
los enfoques venidos de América del Norte y Europa porque estos
están limitados a la dimensión medioambiental, permite cambiar
desde una perspectiva crítica la visión universitaria reducida a la
atención de poblaciones necesitadas, y finalmente constituye una
excelente arma para enfrentar la mercantilización digital de la edu-
cación superior.
Por otra parte, Álvarez y Gaete (2019) estudiaron la presencia
del concepto RSU en el plan estratégico de las instituciones per-
tenecientes a la Unión de Responsabilidad Social Universitaria
Latinoamericana y la Asociación de Universidades Confiadas
a la Compañía de Jesús en América Latina, específicamente la
presencia de los términos responsabilidad social o socialmente
responsable en la misión y visión institucional. Como resultado,
encontraron “una baja presencia de los diferentes aspectos del con-
cepto de RSU en las declaraciones de visión y misión consideradas”
(p. 23). Por tal razón, estos autores recomiendan la inclusión de
estos términos, en vista de que los planes estratégicos instituciona-
les son los instrumentos de gestión donde se fijan las prioridades
y propósitos de la institución, así como visibilizar el compromiso
social que adquiere la institución para posteriormente plasmarlo
en la cultura y quehacer organizacional.
Existen diferentes clases de responsabilidad social según la
naturaleza de la organización, pero el objetivo es el mismo para
todas: el mejoramiento social. Sánchez y Torres (2014) mencionan
varios tipos de responsabilidad social, entre los que se encuentra la
responsabilidad social de las organizaciones religiosas, responsabi-
lidad social del Estado, responsabilidad civil y RSU. Además, estas
investigadoras concluyeron que la RSU lleva a las universidades
a tener un papel activo en el desarrollo y crecimiento social para
Es una guía de responsabilidad social que brinda directrices para ponerlas en
práctica en las organizaciones.
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promover la solución de problemas, creando un verdadero vínculo
entre universidad y sociedad.
Según De la Cruz et al. (2009), para definir la RSU es necesario
considerar los impactos que la institución genera en su entorno,
por eso agrupan estos impactos en cuatro categorías: organiza-
cional o gestión (la universidad impacta en toda la comunidad
universitaria), educativa o formativa (la universidad influye en la
formación de los jóvenes y profesionales y con esto garantiza o no
una formación socialmente responsable de sus estudiantes), cog-
nitiva o producción del conocimiento (la universidad orienta la
producción y apropiación del conocimiento) y participación social
(la universidad tiene un importante peso social al promover pro-
greso, vincular a los estudiantes con la realidad exterior y hacer
accesible el conocimiento a todos).
Asimismo, De la Cruz et al. (2009) mencionan cuatro ejes
de la RSU relacionados con los impactos de la universidad en el
entorno: campus responsable que busca involucrar a toda la comu-
nidad universitaria en un comportamiento responsable, formación
profesional y ciudadana al preparar profesionales que desde el
currículo y la didáctica se involucren con los problemas sociales
para aumentar la responsabilidad de las personas graduadas, ges-
tión del conocimiento al establecer investigaciones en las que se
tome en cuenta a los actores locales y nacionales y participación
social al crear proyectos que resuelvan problemas sociales. Por otra
parte, según estos autores,
la RSU propone además transformar a la universidad y
su entorno social en laboratorios para aprender, enseñar,
investigar e innovar: por un lado, un campus responsable
representa un excelente laboratorio interno para desarro-
llar investigaciones socialmente responsables, al mismo
tiempo que constituye un modelo ejemplar de coherencia
institucional para la formación ética de los estudiantes. Por
otro lado, los diversos programas sociales en comunidad
constituyen el lugar ideal para la formación profesional
y ciudadana y para darle a la enseñanza la significación
de servicio solidario que le falta en las aulas. Asimismo,
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dichos programas sociales permiten vincular estre-
chamente las demandas sociales de innovación para el
desarrollo con la generación y gestión del conocimiento
especializado en forma socialmente pertinente. (p. 15)
Una vez entendido el significado de RSU es necesario compren-
der cómo se lleva a cabo y qué deben hacer las IES. Gasca y Olvera
(2011) realizaron una reflexión sobre el rol que deben tener las
universidades para formar ciudadanos partícipes, responsables
e interesados en las necesidades sociales y la toma de decisiones
colectivas; universidades que dejen de lado la educación tradicio-
nal o el enfoque utilitarista que reduce su función a preparar al
estudiantado para insertarlo al mercado laboral y sustituirlo por
un enfoque que forme al estudiante como agente de cambio. Estos
autores afirman que la educación de la ciudadanía implica una
relación estrecha entre universidad y sociedad, que incluya diálogo
entre actores universitarios a través de proyectos que vinculen al
alumno con la realidad y que le permitan aplicar lo que aprende en
las aulas. En ese mismo sentido mencionan algunas estrategias a
desarrollar en las universidades para transcender a una formación
profesional con sentido social:
La universidad debe comenzar por conjugar nuevas
estrategias pedagógicas, tales como: conformación de
comunidades de aprendizaje, aprendizaje basado en pro-
blemas y proyectos sociales, promover la inter, multi y
transdisciplinariedad, revisar continuamente la estruc-
tura curricular respecto a los problemas de la agenda de
desarrollo local y global, desarrollar actividades peda-
gógicas de investigación, acción e investigación aplicada
en relación con actores no universitarios, desarrollo de
comunidades de aprendizaje, conformación de equi-
pos multidisciplinarios de investigación, desarrollar
líneas de investigación con pertinencia social, promo-
ver la RS desde sus áreas administrativas y de dirección,
no solamente desde sus áreas sustantivas, así como
procesos democráticos y participativos de toma de deci-
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siones y en la formulación de políticas institucionales
de todos los actores internos de la universidad. (p. 55)
Al respecto Irrarazabal-Gavancho (2022) indica que la RSU
se alcanza de manera óptima con docentes que tengan un pensa-
miento crítico que les permita crear alternativas contextualizadas a
cada ámbito socioformativo, establecerse como un vínculo funda-
mental entre la universidad y la sociedad y concluye que el docente
juega un papel fundamental porque una de sus misiones es formar
a los estudiantes desde una perspectiva de responsabilidad social,
para lograr que las universidades egresen profesionales gestores de
desarrollo social.
De la Cruz et al. (2009) proponen un proceso de responsabi-
lidad social universitaria basado en cuatro pasos: compromiso
de la comunidad universitaria reflejado en la misión, visión y
valores; autodiagnóstico en cada área de la universidad en la ges-
tión, formación, investigación y acción social; cumplimiento del
compromiso contrastado con el autodiagnóstico; y rendición de
cuentas para evaluar y comunicar los resultados para mejorar. De
esta manera, la propuesta pasa por comprometer a toda la comu-
nidad universitaria, evaluar el quehacer, desarrollar acciones para
mejorar y comunicar a los grupos interesados.
Por su parte, Gaete-Quesada (2015) propone que el análisis
del quehacer de la universidad socialmente responsable se realice
desde dos ejes complementarios: primero, la relación con la locali-
dad o comunidad en la que se pretende que la universidad potencie
su relación con la sociedad y, en segundo lugar, las respuestas de la
universidad a las necesidades sociales. Además, como aporte al vín-
culo entre universidad y sociedad y al impacto de la formación de
profesionales con responsabilidad social, Ramos-Parra (2010) hace
contribuciones desde un estudio orientado al análisis del modelo
denominado Universidad de Servicio en el marco de la RSU para
el fortalecimiento de la relación entre la universidad y su entorno.
Este autor explica la importancia de que exista una cultura de ser-
vicio en las instituciones de educación superior para atender las
nuevas exigencias y realidades del entorno. Entre los aspectos que
menciona en la propuesta para el desarrollo de una cultura de RSU
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se encuentran: establecer alianzas con diferentes actores, diseñar
estrategias que integren el entono y la sociedad, formular políti-
cas que fomenten la responsabilidad social, fortalecer la extensión
universitaria, incorporar el servicio comunitario como impacto
socioeducativo sustentable; tomar en cuenta al sector externo y a
las comunidades en la planificación de los proyectos, entre otros.
Gil et al. (2019) desarrollaron una revisión sistemática de
la metodología Aprendizaje Servicio (APS) y su relación con la
Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Llegan a la conclusión
de que esta metodología se puede combinar con el aprendizaje aca-
démico y el desarrollo de competencias de responsabilidad social y
ciudadana. Otras conclusiones destacadas fueron que la incorpo-
ración de la metodología APS tiene impacto positivo al integrarla
con la RSU porque otorga beneficios tanto académicos como de
desarrollo personal y social. Los proyectos de APS pueden ser
excelentes espacios para la formación en valores, educación ética
y de ciudadanía activa; además, mencionan que esta metodología
tiene efectos positivos en estudiantes al relacionar los aprendizajes
de carácter teórico y metodológico con realidades y experiencias
concretas, permitiendo el desarrollo personal y profesional, espe-
cíficamente en valores académicos y sociales, desde un aprendizaje
en conexión con la realidad.
A modo de síntesis, con la teoría presentada anteriormente se
verifica que la RSU es un tipo de responsabilidad social. Además,
las diferentes personas mencionadas se refieren al concepto de
RSU como acciones que realizan las IES para generar impactos
positivos y éticos que beneficien a la sociedad. Para lo anterior
se debe recurrir a múltiples estrategias, entre las mencionadas
están la formación con sentido social, la generación de una cul-
tura universitaria de responsabilidad social, el diálogo, el uso de la
metodología aprendizaje servicio donde el docente tiene una figura
critica. Finalmente, queda claro que la RSU se debe trabajar desde
diferentes áreas como la gestión, la formación, la investigación y el
área social, lo que la convierte en un reto institucional. Desde esa
perspectiva, este estudio se focaliza en el impacto formativo de la
participación en un proyecto social.
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Metodología
Esta investigación es cualitativa. La muestra estuvo confor-
mada por 26 estudiantes, nueve hombres y 17 mujeres, con una
edad promedio de 23 años. Las personas de la muestra provie-
nen de diferentes provincias de Costa Rica, dieciocho de Cartago,
dos de Limón, una persona de Guanacaste, cuatro de San José
y una de Alajuela. Son estudiantes de diferentes carreras de la
Universidad de Costa Rica: una de Enseñanza de Matemática, una
de Desarrollo de Ingeniería Sostenible, cuatro de Diseño Gráfico,
dos de Agronomía, dos de Ciencias del Movimiento Humano, tres
de Enseñanza de la Música, tres de Enseñanza del Inglés, cinco de
Contabilidad, cuatro de Informática y una de Dirección de empre-
sas. Todas las personas de la muestra estaban matriculadas en el
Trabajo Comunal Empodero en la Sede del Atlántico, proyecto
orientado al empoderamiento de mujeres. Una vez finalizadas las
300 horas de TCU, completaron un cuestionario.
La técnica de recolección de datos utilizada fue un cuestionario
aplicado solamente a estudiantes universitarios. Este instrumento
fue elaborado para este fin, se aplicó a una muestra a modo de
prueba, posteriormente se sometió a criterio experto y finalmente
se realizaron los ajustes respectivos. El cuestionario consta de un
encabezado, datos personales y 10 preguntas cerrados, en algunas
de las cuales se solicitó ampliar la respuesta de forma abierta. Los
datos recolectados se analizaron de forma cualitativa y se presen-
tan de manera descriptiva con las apreciaciones de las personas
participantes. La información se recolectó durante el año 2021.
Entre las actividades desarrolladas por el grupo de estudian-
tes se encuentran: capacitaciones para mujeres microempresarias
(algunos de los contenidos fueron: principios de Microsoft office,
plan de mercadeo, contabilidad, charla Modelos de Negocios para
pymes, charla Marca y logo, charla Visión, Misión y Valores de la
Idea de Negocio, charla Introducción al marketing digital, charla
Introducción a las Finanzas, charla Fotografía para los productos,
charla Introducción a WhatsApp Business, capacitación y acom-
pañamiento en la creación de las Redes Sociales, uso de Canva,
creación de afiches y plantillas publicitarias). También se impar-
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tieron cursos de herramientas tecnológicas en inglés. Otros cursos
impartidos en el área tecnológica fueron: Introducción a GitHub,
Análisis de datos con Google Colab, Introducción a la programa-
ción, Introducción a la programación (Python), Introducción al
desarrollo web (HTML-CSS), Introducción a Linux e Introducción
a Framework Laravel. Y, entre los talleres desarrollados destacan:
taller de encuadernación, infografía, ilustración experimental,
papelería, origami, paisajes geométricos con pintura acrílica, foto-
grafía con el celular. Además, talleres de acondicionamiento físico
y musicales, así como talleres enfocados en el fortalecimiento
emocional que contemplaron temáticas desarrollas en varias sesio-
nes: “Reforzando mi autoestima” y “Tiempo para nosotras”. Las
personas estudiantes recibieron las siguientes charlas: Liderazgo y
trabajo en equipo, Comunicación y empatía, Resolución de con-
flictos, Emociones frecuentes durante la pandemia, Autocuidado
femenino, Enfoque global de sistemas para eliminar la violencia de
género, Acoso callejero, y Educación y género.
Por motivo del COVID-19 la metodología de trabajo fue
virtual. El medio de comunicación predominante fueron la pla-
taforma Zoom, WhatsApp y correo electrónico. Recurriendo
tanto al trabajo grupal como individual, se tomó en cuenta la for-
mación académica de las mujeres participantes para abordar los
temas, seleccionar las estrategias de enseñanza y elaborar material
de apoyo. La promoción de las actividades y reclutamiento de las
participantes se realizó por medio de redes sociales. Esta metodo-
logía virtual resultó ser retadora tanto para estudiantes como para
las personas participantes en vista de que la forma de relacionarse
es muy distinta a la desarrollada de forma presencial. El trabajo
estudiantil fue interdisciplinario y colaborativo, e inició con un
diagnóstico para conocer las demandas existentes y acercarse
a las necesidades que viven muchas personas en condiciones de
vulnerabilidad, luego incluyó una investigación para profundizar
en los problemas detectados y proponer formas para solucionar
o contribuir al mejoramiento de esas personas, la planificación
de las acciones y estrategias a seguir, organización de un plan de
trabajo, ejecución, y finalmente evaluación.La profesora que for-
muló el proyecto y lo llevó a cabo de 2016 a 2021 fungió como
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pieza fundamental para establecer relación entre la comunidad y la
universidad, orientó y supervisó el proceso, promoviendo el cum-
plimiento de los objetivos del proyecto que, durante el año de la
recolección de datos, fueron: 1) desarrollar cursos o talleres inter-
disciplinarios con las mujeres participantes del proyecto, según los
intereses y necesidades que manifiesten, para el desarrollo de habi-
lidades en las participantes y mejoramiento de su empoderamiento
personal; 2) desarrollar charlas en grupos de mujeres y escolares
en temas de género para reflexionar sobre la condición actual de la
mujer en la sociedad; 3) desarrollar capacitaciones sobre temáticas
de género a estudiantes matriculados en el proyecto para sensibi-
lizar a esta población.
En total, la muestra de estudiantes trabajó con 480 muje-
res de diferentes comunidades del Cantón de Turrialba, muchas
de las cuales buscaban opciones de formación gratuitas para la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de destrezas para el
emprendimiento.
Resultados
Al consultarles sobre responsabilidad social, la mayoría mani-
festó conocer sobre el tema: dieciséis estudiantes habían escuchado
antes el término y diez no. De la muestra, trece estudiantes habían
desarrollado algún servicio comunitario antes de realizar el TCU
(actividad dirigida a la comunidad, sin fines de lucro y en benefi-
cio de la sociedad) y trece estudiantes nunca. Entre las actividades
realizadas destacan siembra de árboles, recolección de material
reciclable en la campaña de la municipalidad, apoyos en la iglesia,
pintura y embellecimiento de espacios comunitarios, atención a
personas en condición de calle, clases a adultos mayores, apoyo a
adultos mayores, voluntariados, conciertos comunitarios y charlas
de seguridad ante emergencias. Como se puede notar, las activi-
dades realizadas previamente distan de las llevadas a cabo durante
el TCU, las cuales fueron enfocadas en poner al servicio de las
comunidades los conocimientos adquiridos durante su paso por la
universidad, promoviendo, como lo citan Bernal y Rivera (2011),
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el beneficio común y no solo el personal, poniendo los conoci-
mientos al servicio para la solución de problemas y mejora de la
calidad de vida.
A pesar de esos aportes comunitarios, quince estudiantes no
tenían un compromiso con la responsabilidad social o bien con
necesidades comunitarias y posibles aportes antes de realizar el
TCU, lo que evidencia una carencia en cuanto a ser responsables
socialmente con las situaciones de su entorno en las que podrían
brindar aportes para mejorar condiciones prexistentes, mientras
que once sí manifestaron compromiso. Al grupo de estudiantes
se le consultó la percepción de su responsabilidad social antes
y después de realizar el TCU. Antes de hacer el TCU, dieciocho
expresaron tener una baja responsabilidad social; cuatro, alta; y
cuatro manifestaron no tener responsabilidad social. Al finalizar
el TCU, la totalidad de la muestra dijo tener una responsabilidad
social alta. Ese resultado comprueba lo mencionado por De la
Cruz et al. (2009), quienes afirmaron que los programas sociales
en comunidad son espacios ideales para la enseñanza con sentido
solidario.
Además, la totalidad de la muestra manifestó que realizar el
TCU le ayudó a tener mayor visión sobre las necesidades existentes
en la sociedad y los aportes que puede brindar. Al respecto, “Aron”
ahora es consciente de que existen personas que desean adquirir
conocimientos, pero por diversas razones no tienen acceso a estos.
“Arturo” considera que le permitió conocer de primera mano retos,
necesidades, debilidades y oportunidades de las personas. “Carla”
dijo que el TCU permite superar la visión individualista de los cur-
sos y promueve la empatía hacia las realidades de las diferentes
personas pensando en cómo ayudar desde su campo de estudio con
miras a un desarrollo integral en la comunidad. “Catia” se refirió
a la importancia del fortalecimiento de la autoestima y la comu-
nicación asertiva en las personas porque son aspectos claves para
buenas relaciones y para evitar conflictos. “Denia”, estudiante de
Movimiento Humano, dijo que el TCU le ayudó a tener compren-
sión sobre los problemas de salud de las personas de la comunidad.
Por su parte, “Kevin”, estudiante de la misma carrera, logró detectar
la necesidad de impartir talleres para crear materiales que permi-
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tan realizar ejercicios físicos en casa ante la falta de equipo.
Siguiendo con las impresiones de la muestra sobre las necesi-
dades, “Flor” indicó que aprendió a reconocer la importancia de
apoyar a nuevos emprendimientos. “Iris” reveló que conoció las
necesidades tecnológicas y las carencias en el área de adminis-
tración por parte de quienes tienen un negocio. “Johana” expresó
que el TCU le permitió ser consciente de las necesidades de las
pequeñas y medianas empresas porque muchas personas empren-
dedoras no tienen estudio y requieren conocimiento en publicidad,
contabilidad, costos, entre otras áreas. “Sergio” logró conocer las
necesidades y limitantes que tienen muchas personas con el uso
de dispositivos electrónicos. “Marta” reconoce la posibilidad que
brinda la virtualidad a las mujeres trabajadoras del hogar quienes
tienen deseos de aprender, pero por su dinámica de vida se les
dificulta salir de casa. Finalmente, “Yorleny” señaló que el TCU
le permitió tener una visión amplia del significado de los conoci-
mientos que ella tiene y que considera básicos, pero que para otras
personas son nuevos y valiosos para ponerlos en práctica en sus
emprendimientos.
Entre lo mencionado en las citas anteriores destacan como
necesidades existentes el acceso al conocimiento, el fortalecimiento
de la autoestima, la comunicación asertiva y las relaciones inter-
personales para una óptima resolución de conflictos, problemas
de salud, carencias tecnológicas, y falta de conocimientos en per-
sonas emprendedoras. Atender estas necesidades podría mejorar
la condición de vida de muchas personas, conduciendo a una
mejora social mediante la generación de impactos circulares. Se
concuerda con Gaete-Quesada (2015) en que el quehacer de la
universidad socialmente responsable no solo se basa en la relación
entre universidad y sociedad, sino también en las respuestas a las
necesidades sociales, sustentado en la capacidad que desarrolle la
universidad para reconocer aquellas necesidades, problemáticas y
demandas sociales de su entorno más próximo.
Toda la muestra considera importante que un profesional tenga
responsabilidad social. Entre las justificaciones dadas se encuentran
las siguientes: es esencial en la formación de un buen profesional;
porque es beneficioso para la sociedad; es una obligación social;
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permite formular proyectos considerando las necesidades de la
comunidad; es necesario ser responsable con la comunidad donde
se trabaja para promover el bienestar económico, ambiental y
social; permite un mayor impacto del profesional porque le brinda
la posibilidad de conocer los problemas existentes en la sociedad
y dar soluciones; para ayudar a otras personas a salir adelante y
cumplir metas; para retribuir a la sociedad voluntariamente; para
formar a los profesionales de manera humanística y sensible supe-
rando el pensamiento individual por uno colectivo; para formar
profesionales integrales con capacidad de servicio y no solo con un
enfoque académico; para aplicar en la comunidad los conocimien-
tos y habilidades adquiridos en la universidad y ayudar a quien lo
necesite; para desempeñar la profesión con responsabilidad, com-
promiso y empatía.
Al consultarles si consideran poner en práctica en el futuro sus
conocimientos, habilidades, destrezas, competencias y valores en
proyectos sin fines de lucro que beneficien a su comunidad o socie-
dad en general, veintiún estudiantes consideran que sí y cinco que
no. Al consultarles las actividades que tienen pensadas desarrollar,
se recolectaron las siguientes impresiones: “Catia” manifestó: “me
gustaría trabajar con mujeres que sufren violencia, madres solteras
y jefas de hogar, para brindarles posibilidades de generar ingresos
y también darles ayuda psicológica, para que logren superar los
conflictos que enfrentan”. Por su parte, “David” mostró interés por
proyectos relacionados con liderazgo y organización comunitaria.
“Fernando” dijo que se enfocará en fortalecer la cultura con grupos
corales, de guitarra y flauta. “Flor” desea continuar apoyando a
mujeres emprendedoras que no tengan recursos para pagar ase-
soría financiera. “Marta” también buscará el fortalecimiento de la
comunicación gráfica de emprendimientos, en relación con empa-
que, diseño y fotografía, así como enseñar a las personas a controlar
los gastos hormiga. “Carol” considera necesario enseñar inglés
como segunda lengua con el fin de reducir brechas educativas y
generar oportunidades. “Carlos” mostró interés por programas
que fortalezcan la salud mental de las personas. “Kevin” optará por
organizar charlas sobre estilo de vida saludable para ser impartidas
en escuelas y colegios donde se expliquen los beneficios de la acti-
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vidad física, así como las consecuencias de una vida sedentaria y de
malos hábitos. “Yorleny” dijo sentirse identificada con proyectos
que permitan a la población liberar estrés y ansiedad.
Lo anterior refleja que al finalizar el TCU el estudiantado no
solo reconoce las necesidades existentes, sino que identifica sus
potencialidades para ponerlas al servicio social con posibles pro-
yectos y tiene en mente ideas claras para ejecutar. Estos resultados
permiten comprobar que el TCU contribuye a que el estudiantado
tenga claridad de las necesidades existentes de las partes interesa-
das y procure satisfacerlas con compromiso, contribuyendo así a
la RSU y partiendo de la Teoría de los Stakeholders explicada por
Andrades y Larrán (2015).
Se preguntó a la muestra si considera que las actividades
desarrolladas brindaron aporte significativo a la comunidad, la res-
puesta fue afirmativa por parte de la totalidad. Al respecto, “Catia”
expresó: “el taller Reforzando la Autoestima, ayudó a muchas
personas a verificar qué acontecimientos afectan su desarrollo
inter e intra personal”. “Denia” dijo: “las personas participantes
vieron beneficios en la salud durante el tiempo del taller, enfren-
tado su vida con más tranquilidad, menos ansiedad, y felicidad”.
“David” mencionó que ayudó a las participantes a superarse y
a tener mejores posibilidades. “Flor” dijo que les permitió a las
personas aumentar su conocimiento. “Gisela” se refirió a mejores
oportunidades laborales en el futuro. “Carol” mencionó: “se les
dio la oportunidad de expresarse, aprender, transmitir y mejorar”.
“Sonia” dijo “se abrieron espacios de esparcimiento para fortalecer
la salud mental de las participantes y se brindaron herramientas
para aplicar en sus emprendimientos”. “Ricardo” se refirió a los
beneficios que se les brindó en un espacio de aprendizaje, recrea-
ción y empatía en medio del aislamiento por la pandemia causada
por el coronavirus (Covid-19).
A modo de resumen y de acuerdo con los datos proporciona-
dos por el cuestionario aplicado, se encontró que la mayoría de
estudiantes tiene conocimiento sobre lo que significa la responsa-
bilidad social y su importancia. Se nota un cambio en la percepción
del estudiantado antes y después de realizar TCU, pues al fina-
lizar las 300 horas de TCU el grupo mostró mayor conciencia y
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compromiso ante la responsabilidad social. Además, se evidencia
cómo este tipo de proyectos realizados en la educación superior,
permite conocer las necesidades sociales existentes y valorar posi-
bles aportes desde sus áreas de formación. El grupo de estudiantes
está convencido de que un profesional con alta responsabilidad
social es fundamental para brindar aportes comunitarios y por eso
ya tienen en mente posibles proyectos a desarrollar en el futuro.
Conclusión
Se comprueba que el TCU contribuye a la formación de pro-
fesionales con responsabilidad social. De esta manera se asume
el compromiso de formar ciudadanos partícipes, responsables e
interesados en las necesidades sociales y la toma de decisiones
colectivas, promoviendo la formación de profesionales como
agentes de cambio tal como lo mencionaron Gasca y Olvera
(2011).
La importancia de esta investigación radica en comprobar
que el TCU es una respuesta institucional al desarrollo social
desde un desencadenamiento de impactos afirmativos, en el que
primero la persona docente pone al servicio de la comunidad
universitaria y la sociedad sus conocimientos mientras aporta,
aprende y se fortalece. Por otra parte, el estudiantado sirve a
la comunidad mientras aprende para posteriormente aplicar lo
aprendido en diversas facetas de su vida. Finalmente, la comuni-
dad se ve beneficiada y la educación superior se robustece al salir
de la zona de confort, promoviendo un proceso de enseñanza y
aprendizaje con sentido solidario.
Un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en casos y
problemáticas reales, resolución de problemas, aprendizaje cola-
borativo, desarrollo de habilidades y metodología de aprendizaje
servicio, donde el profesorado es un facilitador de experiencias
mientras el estudiantado y la comunidad los protagonistas acti-
vos, promueve una enseñanza desde el servicio comunitario y un
aprendizaje colaborativo, significativo y social. Así se trasciende
del aprendizaje mecánico y tradicional del aula a un aprendizaje
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que activa las potencialidades mentales en la práctica y vivencia
con el entorno.
Es muy importante, para maximizar los impactos positivos
en la sociedad, la conciencia de las IES en las decisiones que se
tomen en relación con las actividades y proyectos que se gesten
desde las áreas sustantivas de la universidad. De manera que no
solo se vea a la universidad como una formadora y generadora de
profesionales sino como una institución que, desde su quehacer
diario, lucha por el bien común.
El TCU representa una excelente oportunidad para que la
universidad realice una gestión socialmente responsable par-
tiendo de proyectos que surjan de diagnósticos de las necesidades
locales, para posteriormente planificarlos, ejecutarlos y buscar
trasformaciones sociales, no meramente proyectos que respon-
dan a intereses personales del profesorado. Por lo tanto, cada
proyecto debe cuestionarse los impactos positivos en la sociedad
y las soluciones o aportes que está brindando, para responder con
compromiso a impactos sistémicos más que a impactos aislados.
El requerimiento de formar profesionales comprometidos y
solidarios es parte de los impactos de una universidad social-
mente responsable, procurando que el estudiantado desarrolle
conciencia crítica y reflexión sobre los problemas sociales exis-
tentes, y proponiendo soluciones desde un aprendizaje enfocado
no solo en el aula, sino que trascienda al entorno. De lo anterior
surgen los siguientes cuestionamientos: ¿qué estamos haciendo
como universidad para ser socialmente responsable desde la for-
mación del estudiantado? ¿Cuáles metodologías se están usando
en la universidad para formar estudiantes socialmente respon-
sables? ¿Qué actividades se están propiciando en los cursos de
las diferentes carreras para formar estudiantes socialmente res-
ponsables? ¿Con qué conocimientos estamos formando a los
estudiantes para que piensen y actúen de manera socialmente
responsable? ¿Cuál es el perfil de salida que pretende la univer-
sidad para que un estudiante sea socialmente responsable? ¿Se
están articulando las diferentes áreas sustantivas de la univer-
sidad (docencia, acción social, investigación y gestión) para ser
socialmente responsables?
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Para que las IES sean socialmente responsables, los diferen-
tes actores son pieza clave para seguir un proceso orientado a
cumplir objetivos previamente establecidos y conducentes a la
responsabilidad social. Lo anterior se logra con mallas curricula-
res de carrera con enfoque de responsabilidad social, incluyendo
en sus cursos análisis de problemáticas reales y posibles solu-
ciones, profesores que incluyan la metodología de aprendizaje
servicio en sus cursos, estudiantes y profesorado que trabajen en
proyectos sociales e investigativos orientados al beneficio social
más que individual, así como la evaluación de las estrategias usa-
das, los impactos y el compromiso que adquieren cada una de las
partes de la comunidad universitaria.
Para lo anterior se requiere establecer alianzas y trabajos arti-
culados entre la universidad y la sociedad, que inicia por conocer
los problemas sociales existentes en la comunidad y para eso se
debe recurrir a los entes que podrían tener esa claridad, tales
como el gobierno local, representado en las municipalidades, y
grupos de liderazgo local como las Asociaciones de Desarrollo,
entre otros grupos activos. Lo anterior en busca de atender la
Teoría de los Stakeholders desde la que Andrades y Larrán (2015)
analizaron la RSU, con el fin de dar respuesta a las partes interesa-
das, satisfaciendo las necesidades o expectativas. Posteriormente
la comunidad universitaria, desde sus áreas sustantivas, crea
estrategias para atender esas problemáticas mientras transver-
salmente el estudiantado identifica los problemas, los analiza,
propone soluciones y las lleva a la práctica.
A modo de propuesta se sugiere iniciar por una evaluación
global de la responsabilidad social de la Sede del Atlántico
como unidad académica, para conocer sus impactos sociales y
responder al cuestionamiento: ¿Somos una unidad académica
socialmente responsable? Con miras a trascender esta iniciativa
investigativa se podría involucrar a la comunidad universitaria y
social. Además, se sugiere incluir en la evaluación los cuatro ejes
de la RSU propuestos por De la Cruz et al. (2009), relacionados
con impactos de la universidad en el entorno (campus responsa-
ble, formación profesional y ciudadana, gestión del conocimiento
y participación social). Se propone:
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1. Consultar al estudiantado si la formación académica que
reciben es socialmente responsable, si lo hace empático
a problemas sociales, si los cursos promueven proyectos
sociales en los que pueda participar, si reconoce cuáles son
las problemáticas de su comunidad, si identifica entes con
los que se podría trabajar articuladamente para ser agentes
de cambio y si ha desarrollado capacidad crítica ante los
problemas sociales.
2. Evaluar el conocimiento docente sobre la importancia de
formar estudiantes responsables con la sociedad y el uso de
metodologías que lo promuevan, como es el caso del apren-
dizaje servicio.
3. Analizar el plan estratégico de la Sede del Atlántico, para
verificar si su misión, visión, contenido y ejes de trabajo se
enmarcan en el concepto de universidad socialmente res-
ponsable, teniendo en cuenta que Álvarez y Gaete (2019)
encontraron escasa mención a la RSU en estos documentos
institucionales y consideran necesaria la inclusión por-
que es ahí donde se establecen los compromisos sociales.
Igualmente, Irrarazabal-Gavancho (2022) se refieren a la
importancia de que la RSU sea un eje transversal en la polí-
tica institucional.
4. Verificar si la investigación que se está desarrollando es útil
para la sociedad, se orienta a la solución de problemas, y
si es resultado de un diagnóstico de necesidades en el que
participaron grupos sociales.
5. Constatar si los proyectos de acción social que se desarro-
llan están contribuyendo al beneficio común y la solución
de problemas, si de alguna manera mejoran la vida de
las personas, así como revisar si surgen del diálogo y de
diagnósticos.
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La propuesta preliminar se enmarca en un análisis más com-
plejo del desarrollado en el presente estudio, en vista de que este
se focalizó en el compromiso ético que tiene la universidad en for-
mar profesionales responsables con la sociedad mediante el TCU.
Y queda claro a lo largo de este documento que la RSU responde a
un entramado de acciones que se gestan desde las diferentes áreas
sustantivas.
Síntesis Final
La RSU implica responder a demandas sociales y un gran desa-
fío para la universidad, que va más allá de lo que se pueda lograr
en el TCU. Para satisfacer esas demandas y desafíos se requiere
compromiso y lazos articulados entre universidad y sociedad.
Esta investigación registra como importante el aporte que el TCU
brinda no solo a la sociedad sino a la formación de profesiona-
les con competencias orientadas a la responsabilidad social, que
podrían aportar al desarrollo y la transformación social. Esta for-
mación conduce a una ciudadanía activa, solidaria, responsable,
consciente de su contexto, comprometida con el bien común y
como agente de cambio.
Agradecimientos
Se reconoce la dedicación y el aporte de cada estudiante matri-
culado en el Trabajo Comunal Universitario Empodero. Además, el
apoyo tanto de la Vicerrectoría de Acción Social de la Universidad
de Costa Rica como el de la Sede del Atlántico.
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