Desarrollo de competencias profesionales docentes en estudiantes de
Práctica Profesional Docente de la Carrera de Educación Primaria de la
Universidad de Costa Rica mediante el uso de materiales reexivos
Stephanie Paola Montero Méndez
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIV, Número 50, Julio-Diciembre, 2023.
10.15517/isucr.v24i50.51353 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: Universities face the challenge of incorporating and promoting professional
capabilities in curricular programs that respond to theoretical and practical training that
dierentiate expert professionals from beginners. When analyzing the Professional Teaching
Practice program in the Primary Education career at the University of Costa Rica, it was
shown how it lacks reective materials that promote professional skills in a student.
For this reason, this article focuses on conrming the need to creating reective materials for
professional competencies as a matter of improving the Professional Teaching Practice of the
Primary Education Career at the University of Costa Rica, to guarantee theoretical-practical
coherence, and enhance the professional character of beginner teachers in training. For this,
a case study methodology is carried out, which seeks to interpret the behavior of two groups
to which a visual analysis test and a semi-structured group interview.
e group one had a test with reective materials which developed their professional
teaching identity (Moral, 2018); In which it is expected to improve the skills of students who
graduate from the Bachelorship in Primary Education, who will become experts that can
adapt to the complex educational system.
R:
Las universidades se enfrentan al reto de incorporar y promover en los programas
curriculares competencias profesionales que respondan a la formación teórico-práctica y
que diferencien a los profesionales expertos de los principiantes. Al analizar el programa de
la Práctica Profesional Docente en la carrera de Educación Primaria en la Universidad de
Costa Rica, se identica la inexistencia de materiales reexivos que promuevan competencias
profesionales en el estudiantado.
Por esta razón, el presente artículo se enfoca en comprobar la necesidad de aplicar materiales
reexivos sobre competencias profesionales como una propuesta para mejorar la Práctica
Profesional Docente de la Carrera de Educación Primaria de la Universidad de Costa Rica,
para así garantizar la coherencia teórico-práctica y potenciar el carácter profesionalizador
de los futuros docentes en formación. Para esto, se realiza una metodología por estudio de
casos, la cual procura interpretar el comportamiento de dos grupos a los cuales se les aplicó
una prueba de análisis visual y una entrevista semiestructurada grupal. Al Grupo 1 se le
administró una prueba con materiales reexivos para desarrollar la identidad profesional
docente (Moral, 2018) con los cuales se espera mejorar las competencias en los estudiantes
que se gradúan en el Bachillerato en Educación Primaria, con la intención de convertirse en
profesionales expertos capaces de adaptarse al complejo mundo educativo.
Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica
stefpao-17@hotmail.com
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
P : competencias docentes, formación de profesores basada en la competencia,
educación primaria, prácticas profesionales docentes, conocimientos docentes, profesión
docente.
K: teaching skills, competence-based teacher training, primary education, teaching
professional practices, teaching knowledge, teaching profession.
Development of professional teaching skills in students of Professional Teaching Practice
of the Primary Education Career of the University of Costa Rica using reective materials
Recibido: 15-08-22 | Aceptado: 10-10-22
C (APA): Montero Méndez, S. (2023). Desarrollo de competencias profesionales docentes en
estudiantes de Práctica Profesional Docente de la Carrera de Educación Primaria de la Universidad de Costa
Rica mediante el uso de materiales reexivos. InterSedes, 24(50), 55-84. DOI 10.15517/isucr.v24i50.52136
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número 50
Julio-Diciembre, 2023, pp. 55-84 (Artículo).
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Introducción
Los modelos de formación del profesorado en las universidades
suelen responder a planteamientos teóricos descontextualizados de
las necesidades educativas actuales, por ello es prioritario revisar
exhaustivamente los programas curriculares que se proponen para
la formación de los futuros maestros (Darling-Hammond, Burns,
Campbell, Goodwin, Hammerness y Zeichner, 2017).
Con base en lo anterior, la carrera de Educación Primaria de
la Universidad de Costa Rica (UCR) modificó la malla curricular
para la formación de docentes a partir del 2016, esto como parte
de un proceso de autoevaluación para obtener la acreditación de
estándares mínimos de calidad educativa por parte del Sistema
Nacional de Acreditación de la Educación Superior para Costa
Rica (SINAES). Entre los principales cambios incorporados en este
programa educativo está la articulación en los cursos de la Práctica
Profesional Docente, con el objetivo de establecer un balance teó-
rico-práctico que guíe en procesos de reflexión sobre el quehacer
educativo y que desarrolle en el estudiantado habilidades y com-
petencias profesionales. Este proceso se inicia en el primer ciclo
(marzo-julio) del cuarto año del plan de estudio de Bachillerato y
culmina en el segundo ciclo (agosto-diciembre).
Por lo tanto, una preocupación constante del profesorado que
imparte docencia en la carrera de Educación Primaria es la mejora
del programa de Práctica Profesional Docente, con el objetivo
de ofrecer una propuesta articulada mediante la cual los futuros
profesores alcancen un conocimiento práctico-profesional que les
permita enfrentar las complejidades del contexto educativo, para
evitar la concepción de profesores tecnificados que aplican las
políticas educativas sin analizar y reflexionar; para enfocarse en
la formación de profesionales capaces y competentes en la toma
de decisiones y solución de problemáticas educativas (Darling-
Hammond y Oakes, 2019) que les oriente para convertirse en
“expertos-adaptativos” (Moral, 2021).
El presente artículo avanza en la búsqueda de una propuesta
para mejorar el programa de Práctica Profesional Docente de la
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para conseguir que los maestros en formación adquieran compe-
tencias profesionales similares a las de los docentes expertos.
Consideraciones teóricas
La formación docente responde a los planteamientos prácti-
cos y saberes pedagógicos que se plantean en las universidades,
por lo tanto, los contenidos y habilidades del proceso de enseñan-
za-aprendizaje de los futuros maestros se integran dentro de los
planes de estudio de las carreras, en los cuales se yuxtaponen sabe-
res teóricos y prácticos.
Ante esto, se hace necesario reestructurar los procesos de for-
mación del profesorado para satisfacer las nuevas demandas y
expectativas sociales del quehacer docente; es decir, se replantea
la figura del profesional, en función de ofrecer, en la formación
universitaria, experiencias educativas que procuren el crecimiento
personal, profesional y la relación entre los haceres y saberes de la
docencia.
En cuanto al modelo de formación basado en competencias
profesionales, que se centra en entrenar a los futuros docentes
mediante la reflexión de la praxis educativa, se requiere del desa-
rrollo de conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a
dominar instrumentos socioculturales, personales y profesionales
(Darling-Hammmon. 2006, Pérez-García, 2008, Gallego, Gámiz,
Pérez y Romero, 2009, Tejada y Ruiz, 2013 y Rodríguez-Gómez,
Armegol y Meneses, 2017).
Tradicionalmente, los programas de formación suelen centrarse
en el desarrollo académico de conocimientos y la actividad pasiva
por parte de los futuros maestros (Forzani, 2014) y se dejan de lado
los procesos de reflexión y formación de competencias prácticas
que se desprenden de experiencias profesionales y que ayudan a los
maestros novatos a dar respuesta a situaciones que pueden ocurrir
en las aulas.
Ante las demandas actuales, las carreras de educación debe-
rían diseñarse a partir de una propuesta curricular que ayude al
estudiantado a aprender de manera profunda sobre los contex-
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tos sociales, culturales y de enseñanza a los que se insertarán al
culminar sus estudios universitarios y así dotarles de habilidades
para atender y entender la diversidad y transformar la educación
en las aulas. Esto se puede llevar a cabo a partir del desarrollo de
competencias profesionales que les permitan reflexionar, criticar e
investigar sobre su propia práctica educativa y que el aprendizaje
significativo del alumnado responda a las necesidades y deman-
das políticas y administrativas (Darling-Hammmon 2006, Forzani,
2014 y Moral, 2019).
Lo anterior incide en la idea de no visualizar a los maestros
como técnicos, sino como verdaderos expertos y profesionales
capaces de tomar decisiones, aplicar sus conocimientos y ser res-
ponsables. Como señala Moral (2019), “los profesores deben tener
conocimientos y competencias que les permitan proporcionar una
enseñanza de calidad con unos resultados de aprendizaje contables
con todos los alumnos por igual” (p. 19).
La acción reflexiva de los futuros docentes en los procesos de
las aulas suele ser limitada en comparación con la comprensión
que puede tener un maestro experto al respecto. Moral (2021a)
menciona que los programas de formación deberían estimular
intelectualmente al estudiantado para reflexionar sobre su acción;
estas prácticas reflexivas favorecerán la formación de maestros
críticos que se cuestionen sobre el sistema educativo, sus com-
ponentes y su mediación en las aulas, en procura de aprendizajes
significativos para el estudiantado.
Prieto (2004) señala que “los programas de formación de profe-
sores constituyen la primera y principal instancia institucionalizada
para iniciar el proceso de construcción social de la profesión dado
que configurarán un profesor con determinadas características que
les conferirá un sello peculiar” (p. 32).
Dado lo anterior, es evidente la necesidad de considerar las
prácticas profesionales como un eje transversal en los programas
de formación superior, desde la concepción activa del estudiante
y donde se priorice la reflexión y cuestionamiento de su propio
quehacer docente y social como agente reflexivo y de cambio, bajo
el aprendizaje experimental para el establecimiento de conexiones
teórico-prácticas, por lo que los enfoques tradicionales de for-
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mación rutinaria quedan cortos para la adquisición de destrezas
profesionales (Zabala, 2016).
Profesión docente: Conocimiento y competencias
profesionales
Los programas de formación docente ofrecen una serie de
conocimientos académicos, sociales y culturales que se basan en
enfoques filosóficos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos, que
responden a conocimientos individuales, profesionales, contextua-
les y académicos. Moral (1998) acota que Shulman (1986, 1978)
y Shulman y Richert (1987) establecen tres categorías de conoci-
miento docente (procedimental, declarativo y práctico), los cuales
relacionan la teoría y la práctica de forma creativa y dinámica
para expandir el conocimiento y transformar la realidad perso-
nal, social y profesional. Por otro lado, Perafán (2013) establece
el conocimiento profesional docente desde nuevas perspecti-
vas epistemológicas y metodológicas que se asocian a categorías
particulares de la praxis educativa y su formación (Figura 1). El
conocimiento profesional se construye según este autor a partir de
la trasposición didáctica, la historia de vida, la cultura institucional
y práctica educativa.
F
C
Nota: adaptado de Moral (1998) y Perafán (2013).
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Por lo tanto, el conocimiento profesional constituye un elemento
fundamental dirigido a la formación del cuerpo de saberes y habili-
dades necesarias para el ejercicio profesional y generadas a partir de
experiencias personales y profesionales.
Ante esto, la relación teoría-práctica se hace fundamental para la
construcción del conocimiento profesional, y el papel del maestro
reflexivo se muestra como una figura coherente entre los saberes
pedagógicos, la praxis y el contexto social y profesional (Campos,
2016).
A propósito de esto, la Carrera de Educación Primaria de la
Universidad de Costa Rica busca “una formación académica y profe-
sional centrada en una serie de conocimientos, habilidades y actitudes
que debe correlacionarse para ofrecer una oferta curricular integral,
holística, dinámica y transdisciplinar desde la corriente de pensa-
miento de la Pedagogía Crítica” (Carrera de Educación Primaria
UCR, 2014, p. 35), enfocada en el dominio de competencias para la
toma de decisiones pedagógicas y curriculares. Así, esta carrera busca
fomentar la investigación, la reflexión y la toma de conciencia como
habilidades coherentes con las necesidades educativas, mediante
estrategias vinculadas con el ejercicio docente.
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario que la educación
superior de futuros maestros establezca un verdadero balance entre
el conocimiento y su aplicación. Por esto, es coherente repensar las
prácticas profesionales desde un escenario socio-profesional que
desarrolle competencias profesionales (Gallego, Gamíz, Pérez y
Romero, 2009, Tejeda y Ruiz 2013 y Rodríguez- Gómez, Armengol
y Meneses, 2017).
Estas competencias se caracterizan por ser un “conjunto de cono-
cimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados en el ejercicio profesional, definibles en la acción, donde
la experiencia se muestra ineludible y el contexto es clave” (Tejeda,
2005, p. 7). Esto se materializa en la acción profesional del conoci-
miento (saber), el procedimiento (saber hacer) y la actitud (saber
estar y saber ser) en contextos determinados que resultan en aprendi-
zajes internos y externos mediante una actividad de compleja acción
reflexiva, orientada a la indagación, resolución de problemas y mejora
de la realidad educativa. (Pérez-García, 2008 y Tejeda y Ruiz 2013).
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Aunado a lo anterior, la formación basada en competencias “ha
propiciado toda una renovación de las teorías psicopedagógicas de
los aprendizajes, propias del socioconstructivismo” (Tejeda, 2020,
p. 110), que ha revolucionado la formación de docentes novatos
por medio de la promoción de experiencias profesionales articula-
das con la reflexión y el perfil profesional. Moral (2019) establece
siete competencias docentes (Tabla 1) ligadas al capital humano, en
las cuales “hace referencia al talento personal y abarca los conoci-
mientos y destrezas que se desarrollan a través de los periodos de
formación” para lograr una enseñanza de calidad.
T
C
Categorías Definición
Competencias relacionadas
con el diseño didáctico
Planificar programas de enseñanza coherentes teniendo en cuenta
los planes y políticas nacionales. Planificar unidades didácticas para
el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativo.
Competencias relacionadas
con la materia o contenido
que se va a enseñar
Conocer la materia más allá de las demandas inmediatas del currí-
culo escolar y justificar lo enseñado a partir de los requerimientos
psicológicos de la etapa educativa.
Competencias de interac-
ción
Utilizar un lenguaje claro y correcto, saber usar las estrategias de
pregunta-respuesta y los procesos de discusión en las clases.
Competencias relacionadas
con la metodología
Emplear un amplio rango de modelos, técnicas y estrategias de ense-
ñanza, utilizar una variedad de recursos informáticos y tecnológicos
para apoyar el aprendizaje y desarrollar en el alumnado estrategias
de metacognición y autorregulación en el aprendizaje.
Competencias relacionadas
con la dirección de clase
Conocer y saber aplicar los enfoques apropiados para generar y
mantener un clima de clase participativo y favorecedor del apren-
dizaje.
Competencias relacionadas
con la valoración y evalua-
ción del aprendizaje
Conocer las repercusiones de utilizar distintos modelos y tipos
de evaluación y saber aplicar distintas técnicas e instrumentos de
valoración del aprendizaje.
Competencias relacionadas
con la escuela
Tener un conocimiento de sistema organizativo y de dirección de la
escuela y conocer las políticas escolares y los planes de desarrollo.
Nota: adaptado de Moral (2019), pp. 20-21, basado en Departament of Education
(2011); Hall, Quinn y Gollnick, (2014); Leasy y Youni, (2016); Beker, Evers y
Brock, (2017); Capel y Gravelles, (2017); y Blatchford, (2017).
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Estas competencias son evidentes en docentes expertos, los
cuales se caracterizan por poseer un amplio conocimiento peda-
gógico, mejores estrategias para resolver problemáticas y tomar
decisiones, habilidades para conectar y atender a las necesidades
del estudiantado, conocimiento de sí mismo y pasión por la ense-
ñanza (Berliner, 2001). Es decir, ser un profesor experto no
sólo radica en poseer más de cinco años en docencia, sino
depende de un elevado conocimiento y un conjunto de habi-
lidades que lleva al profesional a reflexionar sobre su praxis
(Marcelo, 2009).
Berliner (2000) indica que los mentores experimentados ayu-
dan a los docentes inexpertos a integrar los conocimientos teóricos
desarrollados en las universidades a conocimientos prácticos del
campo escolar. Este autor propone los protocolos verbales como
un método que identifica, comprende y analiza los procesos cog-
nitivos y competencias de maestros novatos y expertos. Esta es
una técnica de recolección de datos introspectivos que miden el
conocimiento de los expertos a partir de situaciones problemáticas
(Gobbo y Chi, 1986; Berliner, 2000; Nefedova, 2005; y Mavrou,
2013), la cual es “introducida en el área de Psicología con base en el
proceso de introspección y fundamentada en las teorías cognitiva y
de procesamiento de la información cuyo método es el análisis de
las tareas” (Alonso, Spotti, Gil y Padiella, 2016, p. 61).
Profesionalismo e identidad docente
Cuando se habla de la formación docente comúnmente se
piensa en la relación curricular teórico-práctica; sin embargo, son
pocas las experiencias formativas que articulan ambos procesos
satisfactoriamente.
Existe la tendencia de creer que el contacto con un entorno edu-
cativo es suficiente para que, por sí solos, los docentes novatos,
conviertan el conocimiento científico en conocimiento profesional,
lo cual aporta una visión lineal y simplificada del proceso integral
del quehacer docente, en cuyo caso carece de procesos reflexivos
(Tallaferro, 2006).
Aunado a estos procesos, el ejercicio de identificar a los docen-
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tes novatos y experimentados se torna sencillo, ya que la figura
docente construida a través de condiciones históricas y sociales
define las marcas singulares de la vocación y saber profesional.
Aunque la formación actual del profesorado está determinada
por la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las
aulas escolares, existen pocos programas universitarios que ofrecen
el desarrollo práctico y profesional de los futuros maestros a partir
de la formación por competencias, y que respondan e impulsen
experiencias educativas significativas de aprendizaje en los escola-
res desde el compromiso de una educación de calidad.
El profesionalismo docente está determinado por una serie de
rasgos, como la responsabilidad y compromiso por la mejora de
la enseñanza, la atención a la política curricular, la atención a las
dimensiones cognitivas y emocionales del alumnado, la colabo-
ración entre colegas, el propósito moral y social y el desarrollo
profesional (Hargreaves y Goodson, 1996).
Estas características están ligadas al talento personal, social y a
la toma de decisiones en beneficio de la práctica educativa que defi-
nen la identidad profesional docente, la cual se genera a partir de
elementos emocionales y profesionales relacionados con el sistema
de valores, creencias y propósitos hacia el ejercicio profesional.
Asimismo, la identidad profesional docente se concreta como
la construcción de las imágenes, percepciones y experiencias indi-
viduales que se construyen y reconstruyen a partir del proceso de
formación profesional, su visión existencial y su función pedagó-
gica; por lo que se pueden presentar dilemas afectivos y de juicio en
la comprensión de representaciones y expectativas de aprendizaje.
Se construye la identidad a partir de la mediación sociocultural,
laboral y biográfica, donde la imagen de sí mismo se configura bajo
el reconocimiento del otro y esto refleja la interpretación que cada
uno otorga a la profesión (Sayago, Zoraida, Chacón y Rojas, 2008).
Según Moral (2019), la identidad docente se basa en la inte-
rrelación de la autoimagen, la autoestima, la motivación hacia el
trabajo y las perspectivas de futuro, las cuales construyen la uto-
pía hacia la enseñanza de cada profesional; es decir, el sistema de
valores, creencias, metas y compromisos personales influirán en
la figura integral del maestro, lo cual se convierte en un fenómeno
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dinámico ligado a las experiencias prácticas en el ambiente social,
cultural e institucional.
El abordaje en la formación universitaria de la identidad docente
contribuiría positivamente con la trasformación del sistema edu-
cativo, ya que conjuga la dimensión individual, como motivación,
autoestima, autoimagen, perspectivas futuras, historia de vida y
experiencias propias (Day y Gu, 2012); y la dimensión colectiva,
que se “da en la interacción sociocultural en uno o varios contex-
tos y espacios educativos, institucionales y laborales” (Cervantes y
Dengo, 2019).
Aunque la formación de la identidad profesional ofrece opor-
tunidades para examinar la concepción individual del profesional
y la visión hacia su labor como maestro, existe tensión entre la
concepción y el perfil teórico del profesorado, y lo que realmente
es y puede hacer un maestro (Cervantes y Dengo, 2019); ya que
hay una serie de factores que repercute en esta identidad docente,
como la escogencia arbitraria de carreras de educación por parte
de personas sin sentido vocacional, las concepciones tradicionales
para resolver problemáticas y necesidades actuales, el desprestigio
social de estas carreras y la carencia de prácticas educativas en las
instituciones que guíen al futuro docente a adquirir y potenciar su
identidad profesional.
La identidad profesional se basa en la interrelación de elemen-
tos como “autoimagen, autoestima, motivación hacia el trabajo,
percepción de la tarea y la perspectiva de futuro” (Moral, 2019,
p. 22), que inicia con la reflexión y toma de conciencia a partir de
experiencias personales y profesionales que inciden en la mejora y
calidad en la enseñanza.
Rasgos del plan de estudio de la Carrera de Educación
Primaria en la Universidad de Costa Rica
El plan de estudio de la Carrera de Educación Primaria de la
Universidad de Costa Rica exalta la necesidad de desarrollar la
“capacidad de observación crítica de la propia práctica, con el
propósito de reflexionar y encontrar las condiciones más efica-
ces, democráticas y responsables a diversas situaciones que pueda
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enfrentar” (Carrera de Educación Primaria Universidad de Costa
Rica, 2014, p. 25), por lo que se plantea la necesidad del ejercicio
práctico y reflexivo para alcanzar competencias equivalentes a las
desarrolladas por los profesores expertos.
En el periodo de la Práctica Profesional Docente, la Sección de
Educación de Primaria (SEPri) de la Universidad de Costa Rica
mantiene un modelo basado en la articulación de dos semestres
consecutivos de tres cursos en el cuarto año, donde por seis meses
los estudiantes comparten con el docente mentor (tutor) y el alum-
nado. Los primeros tres meses, realizan observaciones, entrevistas y
una investigación-acción enfocada en una necesidad académica de
los escolares. Este trabajo se lleva a cabo con el profesorado a cargo
del grupo y el curso de Investigación Educativa en el ámbito escolar
II, en el VII ciclo. Luego, se inicia un proceso participativo y protago-
nista en el aula en el VIII ciclo con los cursos de Práctica Docente en
la Educación Primaria y el Seminario de Práctica Docente.
Para este proceso no hay material que guíe a la reflexión y esti-
mulación de componentes básicos de la competencia profesional
docente; es decir, los materiales que se emplean en los tres cursos no
son suficientes para profundizar en la complejidad de la enseñanza y
formar profesionales competentes.
En consonancia con lo anterior, Tabash (2020) realiza una
investigación para valorar el Plan de Estudio vigente de la Carrera
de Educación Primaria de la Universidad de Costa Rica (2016),
con los estudiantes que culminaron el Bachillerato de la Carrera
en el 2019. Entre los resultados más relevantes, el alumnado de la
carrera destaca la necesidad de planificar temáticas con escolares
durante su formación y tener mayores oportunidades para relacio-
nar la teoría adquirida en su formación con los contextos reales.
Además, menciona que la interacción con docentes expertos y
aulas son limitados y existe poca reflexión de sus actuares perso-
nales y pedagógicos. Ante esto, es necesario fortalecer la formación
del alumnado, mediante el fomento de la criticidad, el análisis, la
reflexión, la búsqueda de soluciones a problemáticas educativas
que promuevan competencias profesionales a lo largo del plan de
estudio vigente de Bachilleres y Licenciados en Educación Primaria
de la UCR.
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Desde este escenario, el estudiantado se enfrenta a este reto con
debilidades didácticas, metodológicas, profesionales y personales
(Tabash, 2020), por lo que es evidente que, aunque la malla curri-
cular se enfoca en formar habilidades y competencias, la formación
recibida es academicista, y las actividades prácticas propuestas
carecen de reflexión individual y colectiva sobre las realidades
en el aula. Por lo tanto, el desarrollo de competencias docentes
profesionales es limitado o nulo, lo cual reduce la configuración
de “su identidad profesional y filosofía docente” (Gairín-Sallán,
Díaz-Vicario, Arco y Flores, 2019, p. 13), y, a la vez, les inhibe de
la reflexión sobre el tipo de docentes que quieren ser y ampliar el
conocimiento adquirido en su formación universitaria con destre-
zas que poseen los docentes expertos.
En conclusión, la formación del alumnado de esta carrera suele
centrarse en el entrenamiento teórico de bases y orientaciones
pedagógicas que culminan en procesos academicistas y descripti-
vos, por lo que se excluyen procesos de identidad y competencias
profesionales por medio de la reflexión del contexto. No es usual
que los programas de formación, concretamente en los cursos de
Práctica Profesional Docente, desarrollen la reflexión sobre sí mis-
mos para enfrentarse a las actividades del ámbito profesional que
suelen lograr los maestros a partir de varios años de experiencia,
por los que los materiales de reflexión profesional son inexistentes
en el plan de estudio de la carrera de Educación Primaria de la
UCR.
Metodología
Como se expuso anteriormente, las universidades proporcionan
métodos de instrucción limitados, insuficientes y que no estimulan
intelectualmente al alumnado, ya que el conocimiento pedagógico se
queda en teorías que no responden al cómo, por qué y en qué condi-
ciones funcionan, desligándose de contextos reales (Berliner, 2000).
Ante esta situación y las debilidades detectadas en la forma-
ción de futuros maestros en la carrera de Educación Primaria,
este artículo plantea una propuesta para desarrollar la identidad y
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competencias pertinentes en el periodo de la Práctica Profesional
Docente, mediante la aplicación de materiales reflexivos al res-
pecto, para garantizar la coherencia teórico-práctica y potenciar el
carácter profesional de los futuros docentes.
Ante lo anterior, la propuesta de desarrollar la Identidad
Docente en futuros educadores se centra en incorporar al curso
FD-0189 “Investigación Educativa en el Ámbito escolar II” un
material reflexivo que promueve competencias docentes dirigidas
al diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.
Se plantea una metodología por estudio de casos, la cual pro-
cura interpretar el comportamiento humano a nivel individual,
grupal o institucional. Además, pretende superar los dualismos tra-
dicionales, aproximándose a la realidad externa (social) e interna
(personal) para tratar de comprender el conjunto. Su carácter heu-
rístico e inductivo permite comprender e interpretar el objeto de
estudio (Harrison, Birks y Mills, 2017)
El estudio que se plantea es de tipo mixto, ya que integra o com-
binan los enfoques cualitativo y cuantitativo en todo el proceso, o
al menos en una de sus etapas; por lo cual “agrega complejidad al
diseño de estudio; pero contempla todas las ventajas de cada uno
de los enfoques” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p. 21).
Se realiza un análisis estadístico exploratorio en las pruebas visua-
les y un análisis de contenido en las entrevistas semiestructuradas
grupales.
Procedimiento
Para el estudio se empleó el material propuesto por Moral
(2019) para el desarrollo de competencias profesionales docentes.
Estas actividades fueron aplicadas en la Universidad de Granada,
España en el período de Prácticum (práctica profesional docente)
con el objetivo de que los futuros profesores lograran un pensa-
miento más elaborado, experto y profesional sobre la enseñanza
(Moral, 2019).
En este caso, se trabajó con la generación que en 2020 cursó el
Seminario de Práctica Profesional Docente (Grupo sin interven-
ción G1) y culmina con el estudiantado matriculado en el 2021
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en el curso “Investigación en el aula escolar II” (Grupo con inter-
vención G2), al cual se le aplicaron los materiales reflexivos y una
entrevista semiestructurada grupal.
Debido a la situación pandémica de Costa Rica, la modalidad
para la ejecución de los cursos en 2020 y 2021 fue virtual, por lo
que se realizaron sesiones sincrónicas no mayores a cincuenta
minutos y asincrónicas semanales (Resolución VD-11489-2020
y Resolución R-158-2020 de la UCR). Para la aplicación de estos
instrumentos se emplearon herramientas educativas como la plata-
forma Moodle de la Universidad de Costa Rica (Mediación Virtual
UCR) y otras de acceso libre como Nearpod, Genially, Padlet, Drive
y Zoom, tanto en las sesiones sincrónicas como asincrónicas, así
como la prueba de análisis visual que consiste en cinco imágenes
que representan elementos de la identidad profesional y una entre-
vista semiestructurada aplicados al G1 y G2.
Ante esta realidad, solo se trabajó la “identidad profesional” con
el estudiantado matriculado en el curso FD-0189 “Investigación en
el aula escolar II” (G2), debido a que el tiempo que se tiene para
la aplicación es corto y abarca el primer semestre del año (marzo
a julio), según las disposiciones en la Universidad de Costa Rica
(Resolución ViVE-47-2020, Calendario Estudiantil Universitario
de la UCR, 2020). Además, en este curso el estudiantado tiene acer-
camiento con la persona docente con quien realizará la Práctica
Profesional, con el objetivo de contextualizarse en la realidad
educativa e institucional y realizar una investigación cualitativa
para mejorar una problemática o necesidad de un grupo escolar
determinado.
Se realizaron diez actividades reflexivas relacionadas con la
Identidad profesional docente (tabla 2) con el objetivo de avan-
zar en una línea de profesionalización para conseguir una mejora
del modelo de Práctica Profesional Docente de la Universidad de
Costa Rica y formar futuros maestros más competentes y expertos.
Estas actividades se enfocaban en que el docente novato se
acercara al experto (mentor de práctica), para reflexionar sobre
los elementos biográficos, emocionales, profesionales o con-
textuales desde su sentido profesional hacia los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Siguiendo a Moral, “por este motivo, es
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número 50
Julio-Diciembre, 2023, pp. 55-84 (Artículo).
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Desarrollo de competencias profesionales
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necesario reflexionar detenidamente en relación con la identidad
profesional docente y descubrir los valores, creencias, imágenes,
propósitos, etc., que la fundamentan.” (Moral, 2019, p. 7).
T
A I P D. Q
,
1.1 Valores y propósitos profesionales
1.2 Valores y propósitos sobre los que se fundamenta la práctica
1.3 Experiencias previas. Sistemas de Creencias
1.4 Ciclo de vida profesional
1.5 Tareas Docentes
1.6 Metáforas significativas
1.7 Rasgos, actitudes y características del profesor
1.8 Rol Docente
1.9 Derechos y deberes del Profesor
1.10 Estilos docentes
Nota: Moral (2019).
Posteriormente, a ambos grupos se les aplicó una prueba de
análisis visual con cinco imágenes que se consideran elementos
de la identidad profesional, como valores y propósitos, rasgos,
actitudes, rol y estilos docentes; con el objetivo de determinar las
competencias desarrolladas de los futuros docentes.
Para establecer la diferencia entre los grupos se construyen cua-
tro categorías (tabla 3) que presuponen la complejidad y presión
de las estructuras lingüísticas y sintácticas de las proposiciones o
frases que desarrollaron Gobbo y Chi, (1986), Nefedova (2005)
y Mavrou (2013), este análisis suele emplearse para comparar a
docentes novatos y expertos (Berliner, 2000).
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Julio-Diciembre, 2023, pp. 55-84 (Artículo).
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T
C
Categoría Definición
Número de
proposiciones
Unidad de información sobre las características
asociadas a la identidad profesional docente.
Nivel de compleji-
dad sintáctica de las
proposiciones
Estructura y cantidad de palabras que contienen los
protocolos verbales.
Frases simples (posee solo un verbo y oración).
Frases subordinadas (su construcción depende de
una oración principal).
Tipo de información
de las proposiciones:
explícita e implícita
La información observable e inferible a partir de la
imagen se clasificó en dos tipos:
-Explícitas (Señales observables de la imagen que
considera la descripción temporal y general)
-Implícitas (Características que no son perceptibles
ni interpretables a partir de la imagen y que depen-
den de conocimiento específico).
Diversidad de vocabula-
rio utilizado
Uso y variedad de palabras que provienen del campo
educativo y de la identidad profesional.
Nota: Elaboración propia a partir de Gobbo y Chi (1986), Nefedova (2005) y
Mavrou (2013).
Además, se aplicó la validación de expertos mediante el coefi-
ciente de fiabilidad de Holsti (1969)
C.F. =
(2: Número de expertos, m: Número de coincidencia entre exper-
tos, n
x:
Número de preguntas realizadas que concuerdan al experto)
(Torres y Perea, 2009), en cual el coeficiente de fiabilidad es un
número comprendido entre 0 y 1. Las expertas son ajenas a la
investigación, pero forman parte del profesorado de la Carrera
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Julio-Diciembre, 2023, pp. 55-84 (Artículo).
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Desarrollo de competencias profesionales
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de Educación Primaria de la Universidad de Costa Rica, poseen
titulaciones de Másteres en Literatura y Lengua; además, más de
15 años de experiencia como docentes de primaria, secundaria y
universitaria. El coeficiente de fiabilidad resultante de este proceso
es de 1.
Seguidamente se aplicaron las entrevistas semiestructuradas
grupales, este instrumento consistía en seis preguntas ligadas
a la adquisición de competencias en el período de la Práctica
Profesional Docente, experiencias, grado de satisfacción y otras
relacionas con la identidad (anexo 1). Estas se evaluaron mediante
el análisis de contenido (Neuendorf, 2017), que radica en una téc-
nica de investigación para la descripción objetiva y sistemática del
contenido de una comunicación mediante un análisis del discurso,
un tipo de análisis de contenido básico.
Materiales
La Guía de Práctica Profesional Docente en Educación
Primaria, propuesta por Moral (2019), pretende desarrollar com-
petencias profesionales en los futuros maestros que se encuentran
en el periodo de práctica, con el fin de observar y reflexionar sobre
elementos de la identidad y competencia docente, que les permita
desarrollar y diseñar experiencias de aprendizaje significativo en
las distintas etapas de la educación formal. Esta guía consiste en
una serie de actividades reflexivas sobre diversas competencias
docentes y contempla los elementos claves:
a) Identidad profesional docente, b) Sistema de rela-
ciones en clase- Clima de clase, c) Personalización del
aprendizaje, d) Interacción y participación en clase, e)
Organización del espacio de aprendizaje, f) Comunicación
en clase, g) Diseño didáctico, h) Planteamiento de con-
tenidos, i) Establecimiento de objetivos, j) Valoración
y evaluación del aprendizaje, k) Modelos de enseñan-
za-aprendizaje, l) Técnicas y estrategias facilitadoras del
aprendizaje, m) Liderazgo de los profesores y mejora de
los procesos de enseñanza-aprendizaje. (Moral, 2018, p. 5)
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Para este artículo se trabajó con diez actividades de
“Identidad profesional docente” que se proponen en la guía,
relacionadas con valores y propósitos profesionales y que
fundamentan la práctica, experiencias previas, ciclo de vida
profesional, tareas docentes, metáforas, rasgos, actitudes,
características, rol y estilo docente y derechos y deberes del
maestro. (Moral, 2018).
Muestra
Para efectos de la investigación y su contextualización hacia la
Universidad de Costa Rica en el estudio se aplicó una muestra no
probabilística por conveniencia, debido a que la investigadora tra-
bajó con el estudiantado que cursó en 2020 la Práctica Profesional
Docente y el que ingresó en 2021 a este proceso, los cuales se
encuentran en quinto y cuarto año de carrera, respectivamente. El
grupo 1 (G1) lo constituyen 21 estudiantes que cursaron la prác-
tica en 2020 y el grupo 2 (G2), el estudiantado que ingresó a este
proceso en 2021, conformado por 26 estudiantes.
T
D
Sujetos G1 G2
Hombres 14,28% 38,46%
Mujeres 85,71% 61,53%
Nota: G1=Grupo 1. G2= Grupo 2, elaboración propia.
Es importante mencionar que la muestra constituida por
47 sujetos es exhaustiva (Patton, 2015), para la realidad de la
Carrera de Educación Primaria de la Universidad de Costa Rica,
pues representa el total de los posibles sujetos del cuarto y quinto
año; ya que solo existe un único grupo por cada generación.
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Julio-Diciembre, 2023, pp. 55-84 (Artículo).
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Desarrollo de competencias profesionales
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Recolección y análisis de datos
Al G2 se le aplicó el material para la formación del profe-
sorado sobre Identidad Profesional durante el curso FD-0189
“Investigación en el aula escolar II”; por medio de sesiones
sincrónicas y asincrónicas virtuales. En total se realizaron 10
actividades que incluían elementos biográficos, emocionales,
profesionales o de sentido profesional.
Posteriormente, a ambos grupos se les aplicó una prueba de
análisis visual con cinco imágenes que consideran elementos
de la identidad profesional, como valores y propósitos, rasgos,
actitudes, rol y estilos docentes, además de una entrevista gru-
pal semiestructurada.
Para comparar las proposiciones o frases obtenidas en
la prueba visual del grupo G1 y G2 se utilizó el análisis de
contenido y lingüístico, de manera que se examinaron las com-
plejidades sintácticas de las respuestas dadas por los sujetos,
en cada una de las cinco imágenes que se mostraron en el test.
Las categorías son construidas a partir de Gobbo y Chi (1986),
Berliner (2000), Nefedova (2005) y Mavrou (2013). Esta prueba
generalmente ha sido utilizada para el estudio en la compara-
ción de la complejidad cognitiva y resolución de problemas de
profesionales expertos y principiantes.
Las categorías fueron: a) número de proposiciones; b) nivel de
complejidad sintáctica de las proposiciones: frases simples y frases
subordinadas (causales, consecutivas, disyuntivas, comparativas,
coordinadas, etc.); c) tipo de información de las proposiciones:
explícita e implícita; d) diversidad de vocabulario utilizado.
Por otro lado, las entrevistas semiestructuradas grupales que
se aplicaron a ambos grupos se evaluaron mediante un análisis
de contenido básico, según lo propuesto por Neuendorf (2017).
Aspectos éticos
Para llevar a cabo estas actividades se han empleado criterios de
calidad ética por medio de un consentimiento informado de con-
fidencialidad y operación (McNiff, 2013 y Ley 8968 “Protección
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de las personas frente al tratamiento de sus datos personales”,
República de Costa Rica). En este documento se describía el propó-
sito de la investigación, las acciones que se ejecutarían, los riesgos
y la protección de los datos brindados a partir de la Ley 8968 de la
República de Costa Rica.
Resultados y análisis
Los resultados obtenidos del G1 (2020) y G2 (2021) se siste-
matizaron mediante un análisis estadístico exploratorio, el cual
pretende extraer toda la información posible y generar nuevas
hipótesis a partir de las conjeturas de los datos recolectados y resu-
mir la información para su análisis y reflexión (Batanero, Espeda
y Godino, 1991).
Resultados de las pruebas visuales
En el análisis de los protocolos escritos de ambos grupos (G1
y G2), se muestra que en el G2 existe mayor estructura, com-
prensión y análisis a partir de las imágenes mostradas; ya que en
muchos de los casos se obtuvieron proposiciones de más de tres
frases, por lo que existe una reflexión más elaborada.
En la primera imagen de la prueba visual el G1 muestra un
38,10 % de proposiciones de una frase en contraposición al G2
que obtiene un 3,85 %, este grupo logra porcentajes superiores
en enunciados de tres frases (34,62 %) y de cuatro o más fra-
ses (11,54 %); en cambio el G1 logra un porcentaje inferior en
proposiciones de tres frases (19,05 %) y para el caso de cuatro o
más frases, no existen protocolos escritos que cumplan con estas
características. Para la imagen 2, se encuentra mayor número
de enunciados con una (42,86 %) o dos frases (52,38 %) en el
G1, y en el G2 existen proposiciones de dos y tres frases (42,31
% para ambos casos) y de cuatro o más frases (7,69 %), para
este último caso el G1 no muestra respuestas de este tipo. En
cuanto a la imagen 3, ambos grupos presentan mayormente pro-
posiciones de dos frases (GE= 69,23 % y GC= 71,43 %), pero
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Desarrollo de competencias profesionales
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la diferencia radica en que en el G2 existen enunciados de tres
frases (26,92 %) y en el G1 no existen este tipo de proposiciones,
por lo que hay mayor reflexión por parte del G2. Por último,
para el número de proposiciones realizadas por los sujetos de la
imagen 4 y la imagen 5 se muestra predominio de enunciados
de dos frases, en la imagen 4 el G2 posee un 76,92 % y el G1 un
95,24 %, pero existe un porcentaje significativo de sujetos que
emplean tres frases (11,54 %) en el G2. Además, para el caso de
la imagen 5, aunque existe el predominio en las dos frases, siem-
pre existe una diferencia porcentual entre ambos grupos (G2=
96,15 % y G1= 90,48 %), por lo que se puede evidenciar mayores
unidades de información sobre competencias docentes en el G2
en los protocolos escritos.
Respecto al nivel de complejidad sintáctica de las proposicio-
nes, aunque ambos grupos presentan minoría en la elaboración
de frases simples, el G2 muestra porcentajes mayores en frases
subordinadas para explicar cada imagen de la prueba visual.
Así, las respuestas dadas por el G2 poseen mayor compleji-
dad lingüística y gramatical, asociadas a procesos cognitivos más
complejos; muestra de esto es que este grupo plantea proposicio-
nes con información implícita, lo cual implica un conocimiento
específico y experto. Por ejemplo, en la figura 2, el G1 no plantea
información implícita, en cambio el G2 logra porcentajes supe-
riores (73,08 %) de enunciados de este tipo. De manera general,
los resultados obtenidos reflejan un mayor desarrollo de frases
implícitas en el G2, con lo que supera en al menos un 50 % al G1.
En cuanto al empleo de diversidad de vocabulario, el G1 mues-
tra mayores porcentajes en el no uso o uso de una o dos palabras
pertenecientes al lenguaje técnico y profesional del área educativa
y asociado a la Identidad docente, en contraposición con el G2
que logra el uso de vocabulario especializado en las proposicio-
nes con tres, cuatro y hasta cinco o más palabras de este tipo. Para
esta categoría es observable que, en tres de las cinco figuras de la
prueba visual, el G2 posee un 100 % de diversidad de vocabulario
y en las figuras restantes presenta un porcentaje de al menos 92%
en el empleo de diversidad de vocabulario especializado, propio
de la docencia y de la Identidad profesional.
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Tabla 5
P
Categorías
Imagen 1 Imagen 2 Imagen 3 Imagen 4 Imagen 5
G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2
Número de
proposiciones
Una frase 38,10 3,85 42,86 7,69 28,57 3,85 4,76 11,54 9,52 3,85
Dos frases 42,86 50 52,38 42,31 71,43 69,23 95,24 76,92 90,48 96,15
Tres frases 19,05 34,62 4,76 42,31 0 26,92 0 11,54 0 0
Cuatro o más
frases
0 11,54 0 7,69 0 0 0 0 0 0
Nivel de
complejidad
sintáctica de las
proposiciones
Frase simple 23,81 7,69 19,05 3,85 19,05 3,85 4,76 3,85 9,52 7,69
Frases
subordinadas
76,19 92,31 80,95 96,15 80,95 96,15 95,24 96,15 90,48 92,31
Tipo de
información de
las proposiciones
Información
explícita
90,48 50 100 26,92 71,43 19,23 95,24 42,31 66,67 19,23
Información
implícita
9,52 50 0 73,08 28,57 80,77 4,76 57,69 33,33 80,77
Diversidad de
vocabulario
utilizado en las
explicaciones
construidas
Una o dos
palabras
57,14 42,31 76,19 57,69 90,48 50 61,90 61,54 80,95 34,62
Tres o cuatro
palabras
19,05 30,77 9,52 38,46 4,76 30,77 0 26,92 0 38,46
Cinco o más
palabras
0 26,92 0 3,85 0 19,23 0 7,69 0 19,23
No presenta 22,73 0 13,64 0 4,76 0 27,59 3,85 16 7,69
Nota: G1=Grupo 1. G2= Grupo 2, elaboración propia.
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Desarrollo de competencias profesionales
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Resultados de las entrevistas semiestructuras grupales
Los resultados de las entrevistas grupales se evaluaron mediante
el análisis de contenido básico (Neuendorf, 2017), aplicado a las
seis preguntas relacionadas con la adquisición de competencias
en el período de la Práctica Profesional Docente, experiencias,
grado de satisfacción y otras relacionadas con la identidad
profesional.
Entre los aspectos más importantes se visualiza que el estudiantado
está complacido con la formación académica recibida en la carrera de
Educación Primaria de la UCR; sin embargo, mencionan complica-
ciones académicas y prácticas para enfrentar el proceso de al Práctica
Profesional durante los años 2020 y 2021, debido a la pandemia cau-
sada por la COVID-19; ya que, por la diversidad contextual de Costa
Rica, las clases virtuales dirigidas a niños y niñas presentaron un obs-
táculo para aplicar todo lo aprendido teóricamente en sus cuatro o
más años de formación dentro del Plan de Estudio de la Carrera en
Educación Primaria de la UCR.
De igual manera, el estudiantado menciona carencias en procesos
reflexivos sobre aspectos profesionales, didácticos, metodológicos y
tecnológicos. Además, externan la necesidad de elaborar materiales
que les permitan reflexionar sobre sí mismos y el quehacer educa-
tivo; ya que esto está ausente en la propuesta de estos cursos. Ante
ello, el G2 reconoce la importancia de reflexionar sobre los elementos
biográficos, emocionales y profesionales para analizarse y conocerse
a sí mismos como individuos y maestros. Es importante mencio-
nar que, gracias a la aplicación de estas actividades, los estudiantes
lograron redefinir su concepción de ser docentes; pues trabajar junto
con docente expertos afianza elementos y nociones que antes eran
solo parte de la teoría académica. El estudiantado comenta que estas
acciones repercutieron en aspectos decisivos acerca de su vocación
profesional para continuar en la carrera y culminarla o tomar deci-
siones ligadas a su futuro profesional. Estas actividades necesitan ser
contextualizadas en la educación costarricense, pero sí son un material
provechoso y exitoso para emplearse durante la Práctica Profesional
Docente, ya que guía al estudiantado a una reflexión profunda de la
labor del profesorado y a un pensamiento más elaborado y experto.
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Discusión datos y resultados
A partir de estos resultados, se puede decir que el proceso
planteado en la Carrera de Educación Primaria de la Universidad
de Costa Rica sobre la articulación de cursos en el año que los
estudiantes realizan la Práctica Profesional Docente es positivo y
bien valorado por los estudiantes, ya que contribuye con el balance
teórico-práctico y la reflexión durante el proceso de aproximada-
mente seis meses. Sin embargo, es evidente que existe una carencia
curricular en relación con el desarrollo de competencias docentes
durante la formación de los futuros educadores, ya que los apren-
dizajes se basan en procesos académicos y teóricos que tienen un
bajo efecto para el desarrollo profesional integral.
Promover la identidad docente es un elemento importante que
aporta en la formación y autoconcepción de los maestros, pues les
permite reflexionar sobre sí mismos y construir su propia utopía de
futuro profesional; además, es definitoria en la toma de decisiones
sobre el futuro y en el reconocimiento de la vocación docente.
De igual manera, es evidente que la evaluación en los cursos de
la práctica docente no incide en procesos de análisis y reflexión
individuales y colectivos. Es evidente que las actividades que se
plantean son de observación y no de reflexión, por lo que el estu-
diantado no cuenta con procedimientos ni materiales que guíen los
componentes de las competencias profesionales y que les ayuden a
potenciar el proceso de enseñanza- aprendizaje y el desarrollo de
conocimientos significativos para los niños y niñas.
El estudiantado está convencido de que este periodo de con-
tacto con las instituciones educativas y con docentes expertos es
decisivo para formarse como profesionales en docencia y adquirir
competencias.
Para el caso de esta carrera no existen materiales de reflexión
profesional y algunos de los aspectos que se desarrollan son solo
de observación descriptiva.
Desde esta perspectiva, el uso de materiales reflexivos contri-
buye con la formación personal y profesional para potenciar el
autoconocimiento y el reconocimiento de elementos profesionali-
zadores. Por lo tanto, se puede decir que estos materiales permiten
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número 50
Julio-Diciembre, 2023, pp. 55-84 (Artículo).
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Desarrollo de competencias profesionales
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desarrollar competencias profesionales, en lugar de reproducir los
sistemas apreciados mediante una simple observación (reproducir
la imagen del profesor que observan sin cuestionar su identidad
docente) propia de los sistemas educativos tradicionales. Ante esto,
es necesario que los futuros maestros dispongan de materiales e
instrumentos que les guíen en la reflexión en el proceso articulado
de la Práctica Profesional Docente.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este estudio dejan como evidencia
la utilidad de la incorporación de instrumentos y materiales que
promuevan el desarrollo de competencias profesionales mediante
la reflexión, pues provoca mejores resultados en la formación del
profesorado.
Es evidente la necesidad de cambiar nuestro programa for-
mativo e incorporar materiales e instrumentos que promuevan
procesos más que descriptivos y de observación dentro del
periodo de la Práctica Profesional Docente. El uso de este tipo de
materiales es una propuesta que puede contribuir con la mejora
de este proceso desde la perspectiva de garantizar la coherencia
teórico-práctica para potenciar el carácter profesionalizador de
los maestros novatos. Por medio de estos recursos serán capaces
de brindar una respuesta más profesional, experta o competente,
capaz de captar la complejidad de la enseñanza (Moral, 2021), por
lo que estos materiales son una alternativa válida y coherente para
enfrentar los avatares del ejercicio docente.
Aunque para esta investigación solo se trabajó con la identidad
profesional, es evidente que la dinámica de la carrera no ha priori-
zado formar en estas destrezas al alumnado, y con la aplicación de
estas actividades en un corto tiempo se evidenciaron respuestas de
mayor estructura, comprensión y análisis en el grupo 2. Aunque
el enfoque desde la articulación de ciclos es acertado y bien eva-
luado por el estudiantado, se necesitan insumos que permitan a los
futuros profesionales aumentar su capacidad de respuesta a situa-
ciones del campo educativo y dotar de coherencia al programa de
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la práctica, evitando los problemas de desconexión teoría-práctica
y los problemas de aprendizaje por observación, así como la falta
de coordinación entre escuela y universidad (Moral, 2021).
Se demuestra que, por medio de técnicas como el análisis de
contenido y lingüístico de complejidades sintácticas de las propo-
siciones o frases (Gobbo y Chi, 1986; Nefedova 2005 y Mavrou,
2013), aplicado en esta indagación, se puede desarrollar la reflexión
y análisis del entorno educativo de los docentes novatos. Además,
esta investigación contribuye a demostrar que el uso de materiales
reflexivos aporta coherencia al modelo curricular de la Práctica
Profesional Docente, debido a que las respuestas construidas por el
Grupo 2 son más elaboradas, complejas e inductivas, lo cual acerca
a sus integrantes a un pensamiento más competente y profesional.
Aunque la situación pandémica provocó una adaptación virtual
para aplicar las distintas etapas de la investigación, en los años 2020
y 2021, se rescata el hecho de que se cumplió con la promoción de
la Identidad Profesional Docente en estudiantes de cuarto año de la
Carrera de Educación Primaria de la Universidad de Costa Rica y,
aunque el tiempo de aplicación se limitó a unos meses en el Grupo
2, los resultados son significativos y satisfactorios en términos del
desarrollo de respuestas más elaboradas, con vocabulario especia-
lizado asociado a procesos cognitivos más complejos que muestra
proposiciones con información implícita que conllevan un cono-
cimiento específico y experto.
A partir de lo anteriormente expuesto, se comprueba la necesi-
dad de crear materiales reflexivos sobre competencias profesionales
como una propuesta para mejorar la Práctica Profesional Docente
de la Carrera de Educación Primaria de la Universidad de Costa
Rica y así potenciar el carácter profesionalizador y la coherencia
teórico-práctica.
Se sugiere la elaboración de materiales reflexivos contextualiza-
dos a Costa Rica; ya que, por realidades extremas, había conceptos
desconocidos para el alumnado en las actividades, lo cual se sopesó
mediante las intervenciones sincrónicas. Además, el uso de diver-
sas herramientas como Moodle de la Universidad de Costa Rica
(Mediación Virtual UCR) y otras de acceso libre, ayudó con la vir-
tualización de los instrumentos, lo cual asegura la accesibilidad y
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disponibilidad para el alumnado de los recursos adaptados a una
realidad emergente.
En conclusión, existe la necesidad de promover competencias
docentes en la formación de futuros maestros, y el uso de ins-
trumentos y materiales reflexivos que guíen en la adquisición de
competencias profesionales y que busquen un balance articulado
en la formación de los futuros profesionales de Educación Primaria
en Costa Rica.
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