Las voces del Derecho: estrategia didáctica innovadora en la
mediación virtual del aprendizaje
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIV, Número Especial 1, Enero-Junio, 2023.
10.15517/isucr.v24inúmero especial 1.53758 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: is article consists of the academic systematization of a didactic experience
implemented in the Law School at University of Costa Rica, through multidisciplinary
teaching collaboration and the confluence of efforts in the field of university teaching and
educational technology. Among its main contributions, educational innovation stands out
as the axis to enhance learning interaction and the consolidation of collaborations from the
teaching level for the improvement of university academic methodology.
R: Este artículo consiste en la sistematización académica de una experiencia
didáctica implementada en la Facultad de Derecho de la Universidad de Costa Rica,
mediante la colaboración docente multidisciplinar y la confluencia de esfuerzos en el
campo de la docencia universitaria y la tecnología educativa. Entre sus principales aportes,
se destacan la innovación educativa como eje para potenciar la interacción del aprendizaje
y la consolidación de colaboraciones desde el plano docente para el mejoramiento de la
metodología académica universitaria.
Publicado por la Editorial Sede del Pacífico, Universidad de Costa Rica
P : material didáctico, tecnología educacional, innovación educacional,
enseñanza superior, podcast.
K: teaching materials, educational technology, educational innovation, higher
education, podcast.
José Mario Achoy Sánchez Andrei Cambronero Torres
Universidad de Costa Rica Universidad de Costa Rica
Escuela de Ciencias Políticas Facultad de Derecho
Escuela de Historia San José, Costa Rica
Instituto de Investigación en Educación andrei.cambronero@ucr.ac.cr
San José, Costa Rica
jose.achoy@ucr.ac.cr
Voices of law: didactic strategy for virtual learning innovation
Recibido: 09-06-22 | Aceptado: 24-10-22
C (APA): Achoy Sánchez, J.M. & Cambronero Torres, A. (2023). Las voces del Derecho: estrategia
didáctica innovadora en la mediación virtual del aprendizaje. InterSedes, 24 (Número Especial 1), 151-170
DOI 10.15517/isucr.v24inúmero especial 1.53758
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,
Enero-Junio, 2023, pp. 151-170 (Artículo).
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1. Introducción
La enseñanza es un proceso complejo de intercambio, cons-
trucción y deconstrucción de conocimientos, en el que uno o
varios de los participantes –por poseer un acervo informativo y
técnico mayor– toman una postura de guía frente a los otros, quie-
nes, a partir de los insumos suministrados, participan de manera
activa en ese proceso, ya sea cuestionando posturas dogmáticas,
innovando, aprehendiendo los saberes y utilizándolos para la reso-
lución efectiva de problemas cotidianos o generando transforma-
ciones sociales.
En la relación dialéctica enseñanza-aprendizaje debe conside-
rarse, cual rasgo característico, la interacción de los participantes.
La interiorización de conceptos y modelos teóricos se facilita en
tanto la persona estudiante se desarrolle en un espacio donde se
sienta cercana e identificada con las ideas expuestas por la persona
docente, pero, además, donde tenga la confianza para apropiarse
de ellas y trabajarlas una vez que las haya comprendido en sus
alcances.
De ese modo, la enseñanza no debe concebirse como un con-
junto de acciones monopolizadas por la persona docente, quien,
normalmente se encarga de cribar estudiantes a través de pruebas
de “absorción” de materia; sino, antes bien, consiste en prácticas
comunes en las que existe una suerte de director que marca la
pauta de las intervenciones de cada uno de los integrantes de la
orquesta.
Es posible sostener, a la luz de Acosta y Genyelbert (2013), que
la globalización como paradigma implica el mantenimiento de un
sistema basado en la transferencia internacional, que triangula los
elementos de trabajo, capital y conocimiento. Con énfasis en este
último componente, se menciona en la lectura que la producción
y los procesos de transferencia del conocimiento han sido impac-
tados en alto grado por la globalización y que ello ha implicado
importantes transformaciones curriculares en los ejes de la educa-
ción superior a nivel mundial. No obstante, en el caso de la región
latinoamericana, no solo se enfrenta el desafío de la transformación
curricular como mecanismo de propulsión necesario e inevitable
para ajustarse a la globalización, sino que, además, este paradigma
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ha sacado a flote las brechas de desigualdad socioeconómica en
razón de las limitaciones de recursos tecnológicos para asumirlas.
El segundo paradigma se refiere a la era de la información y cómo
la destrucción de barreras y fronteras comunicativas ha dado paso
al surgimiento de un “nuevo ser humano”, delineado por las com-
petencias sociales, educativas y profesionales que se requieren
para subsistir en una comunidad donde prolifera en abundancia la
información y se transfiere aceleradamente la comunicación.
Asimismo, es preciso hacer énfasis en los cambios derivados
de las reformas sociopolíticas y estructurales a las que se enfrenta
la educación desde la segunda mitad del siglo pasado: se trata de
un conjunto de decisiones y alineaciones institucionales que han
implicado cambios importantes en los entornos de la educación
superior para garantizar su desarrollo y para actualizar su vigencia
social (Acosta y Genyelbert, 2013).
Entre estas particularidades se encuentra la determinación de
líneas estratégicas, como: a) implementar procesos de calidad y de
innovación; b) fortalecer la congruencia con su naturaleza acadé-
mica; c) sostener una pertinencia en relación con las necesidades
de cada país; d) promoción de la equidad más allá de la perspec-
tiva estudiantil; e) fortalecimiento del humanismo y de la concien-
cia social; f) ejercicio responsable de la autonomía universitaria;
entre otras.
Aunado a lo anterior, se reseña que las universidades iberoame-
ricanas deben asumir un compromiso constante y sólido con la
competitividad, la innovación y las capacidades de moderniza-
ción según las demandas sociales contemporáneas. Se trata de que
todos los procesos académicos y administrativos de las institucio-
nes universitarias busquen y se rijan por principios orientadores
de excelencia para potenciar la calidad de su cuerpo académico, la
atención de necesidades estudiantiles y la satisfacción de las exi-
gencias en cada una de sus realidades sociales (Aguilar Castillo y
Riveros Angarita, 2017).
Siguiendo la tesis propuesta por el autor en los planteamientos
anteriores, se requiere del surgimiento de nuevas formas de tra-
bajo docente en las instituciones universitarias, que vayan más allá
del actual paradigma de formación por competencias, el cual aún
no termina de establecer sus bases en la mayoría de los sistemas de
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educación superior. Es por ello que propone, de manera acertada,
que el siguiente paso en relación con el modelo por competencias
es hacer que estas respondan a las necesidades individuales de for-
mación y a las demandas de la comunidad (pertinencia). González
(2020) propone, como parte de esos bienes culturales que hay que
transmitir y desarrollar en el ámbito universitario, la transparen-
cia, el consenso, la inclusión, el compromiso, la rendición de cuen-
tas y la cordialidad:
• El compromiso conlleva un actuar justo, ordenado, trans-
parente, legal y armónico.
• El consenso parte de la idea que la relación docente estu-
diante es una relación entre iguales y que debe estar supedi-
tada a las normas legales, la ética y la moral. (p. 159)
De esta manera, las tendencias contemporáneas de la globa-
lización sobre la educación superior han exigido una transfor-
mación administrativa, académica y curricular de los procesos a
través de los cuales se impulsan las distintas ofertas académicas
de planes universitarios. En particular, la lectura y el comentario
crítico reflejan que América Latina es reflejo preciso de este fenó-
meno. Se trata de una región con oportunidades y potencial de
desarrollo académico, científico y universitario, respecto de la cual
se han incorporado tendencias de un proceso que corresponde a
un orden mundial basado en esquemas globalizadores que, si bien
se traen abajo las fronteras físicas, lo cierto es que también vislum-
bran con bastante frecuencia las brechas de desigualdad social con
incidencia en el plano de la educación universitaria.
El rol de las competencias docentes e institucionales de cara a
estos procesos contemporáneos es vital para poder afrontar con
capacidad y habilidad académica aquellos desafíos en procura de
una educación de calidad y actualizada, en la mayor precisión,
con respecto a estos ejes globalizadores. Uno de estos ejemplos es
que, en definitiva, el capítulo referido al eje cultura constituye una
lectura interesante e instructiva tanto para docentes como para
personas estudiosas de la educación. Sin embargo, se recomen-
daría mejorar la forma de estructurar el contenido en capítulos
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y subcapítulos evitando las redundancias y el sobredimensiona-
miento del análisis de algunos conceptos –como principios, valo-
res, ética y moral– que corresponden a otra disciplina.
La educación superior está cambiando: lo hace con motivo de
un proceso social y económico; además, lo hace con incidencia y
transformación en la manera que se refleja el contacto de la for-
mación profesional entre el alumnado, el profesorado, la estruc-
tura institucional e, inclusive, las políticas nacionales de promo-
ción y estrategia para el campo de la educación universitaria.
Justamente, para afrontar esas variaciones es necesario enfocarse
en lo siguiente:
a) Priorización estudiantil: a pesar de que existen estructu-
ras altamente robustecidas para la capacitación docente y
que atienden a necesidades particulares de un profesorado
que se ha visto en el requerimiento de transitar hacia un
modelo educativo mediado por la tecnología, lo cierto es
que la universidad -en muchas ocasiones- parte del hecho
de que su población estudiantil está, en esencia, compuesta
por personas nativas digitales.
A la fecha, es una realidad que la mayor parte del estudian-
tado no haya llegado a necesitar formación previa en el uso
de las TIC como un elemento requerido para la implemen-
tación de la docencia con componentes de virtualidad. La
universidad tiene suplementos y material formativo para
esta población; sin embargo, gran parte de los esfuerzos en
proyectos educativos, iniciativas de capacitación y medidas
en torno al campo de la tecnología educativa son enfo-
cadas hacia el mejoramiento docente y solo una pequeña
porción corresponde a iniciativas tendientes a facilitarle al
estudiantado ese proceso de mediación tecnológica de su
aprendizaje.
b) Diferenciaciones geográficas: las realidades socioeconómi-
cas de las distintas zonas geográficas del país, particular-
mente en aquellas donde se realzan las brechas de desigual-
dad, también tienen sus efectos de reflejo en la comunidad
universitaria que se encuentra bajo una modalidad de
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regionalización de la educación superior. Este elemento
conlleva a que la universidad se vea en la obligación de
hacer ajustes y también esfuerzos institucionales para
facilitar y equilibrar el acceso a los equipos tecnológicos
necesarios, a las condiciones de conexión mínima y a la
atención de desigualdades socioeconómicas que se consti-
tuyen como obstáculos para un nivel básico de igualdad en
cuanto a las posibilidades y a las capacidades materiales de
que toda su población cuente con los componentes necesa-
rios para una mediación virtual del aprendizaje.
c) Perfil docente: en correspondencia con los procesos de
institucionalizar la mediación virtual del aprendizaje, es
necesario tomar medidas para que, en adelante, la plani-
lla docente sea reclutada y seleccionada mediante criterios
integrales que permitan acreditar un dominio en el uso y
en las habilidades y competencias en el campo de la tecno-
logía educativa.
2. Antecedentes
En Costa Rica, hace más de dos centurias se forman profesiona-
les en Derecho. A través del tiempo, la visión positivista de esa dis-
ciplina se ha ido cristalizando no solo en el ámbito de ejercicio de
la profesión, sino también en la fase de formación. Precisamente,
la concepción de una única solución posible a los problemas plan-
teados ha llevado a que esa forma de analizar el objetivo de estudio
legitime clases magistrales en las que cada persona estudiante es
una simple receptora del “conocimiento experto” de alguna per-
sona abogada de trayectoria o destacada en el ámbito judicial.
De esa manera, las lecciones comportan un vaciamiento de la
información con la que cuenta cada docente (en algunos casos
repetida durante varios lustros de forma invariable) para con el
grupo de personas estudiantes sin que estas tengan una participa-
ción más allá que la toma de apuntes (educación bancaria, a decir
de Freire). De hecho, en ciertos casos extremos, algunas personas
docentes llegan a leer sus notas, las propias lecturas de la antología
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o cualquier otro soporte documental, de donde se origina una
especie de “karaoke” jurídico en suma tedioso para estudiantes.
Se presenta una suerte de isomorfismo en virtud del cual se
lleva al aula lo que acontece en la sala de audiencias. La semió-
tica espacial impone a un sujeto tratando de convencer al juez o
este ordenando a las partes, tal cual ocurre con cada docente en el
aula: las personas estudiantes escuchan sin interrumpir y aceptan
la sentencia (contenidos), que es pronunciada sin derecho a cues-
tionarla en ese momento.
Sobre esa línea, se han dado casos en los que las invitaciones a
realizar cambios en la metodología educativa han sido declinadas
con argumentos que se convierten en una anteposición de la expe-
riencia (docente y profesional). Como si se tratara de un movi-
miento inercial, no es usual ver variaciones o apuestas por procesos
creativos que impulsen la coconstrucción de los conocimientos.
Pese a lo expuesto, también es lo cierto que hay personas docentes
con actitudes propositivas y desafiantes para retar las capacidades
de las personas estudiantes, esfuerzos con los que se distancian –
considerablemente– del método de enseñanza tradicional.
La pandemia por la COVID-19 trajo consigo grandes retos
para la educación en general y para la enseñanza universitaria en
lo particular. Al virtualizarse súbitamente el contexto de aula y al
tener restricciones temporales en las lecciones sincrónicas (ple-
namente entendibles y estudiadas desde la Pedagogía), surgió la
necesidad de buscar estrategias didácticas alternativas y novedo-
sas, espacios en los que se pudieran debatir los contenidos de los
programas de curso, al tiempo que fueran fácilmente accesibles
para la comunidad estudiantil.
En esa lógica, en el marco del curso Introducción al Estudio del
Derecho II, impartido en la Facultad de Derecho de la Universidad
de Costa Rica, se implementó una estrategia didáctica innovadora
con el fin de acercar al estudiantado a los contenidos por medio
de podcasts. Para decidir las temáticas de los episodios, se anali-
zaron los tópicos del programa de la asignatura, seleccionando
temas clave que serían abordados tanto por expertos de la disci-
plina como de otras áreas del conocimiento.
En cuanto a su estructura, se formuló, en todos ellos, una breve
introducción del tema (basado en la bibliografía de la materia y
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otra adicional), para luego dar paso a una entrevista (conducida
por miel autor de este artículo) con la persona invitada. Este mate-
rial se “colgó” en la web y se puso a disposición del estudiantado,
así como del resto de colegas de la Cátedra, quienes también lo uti-
lizaron con sus respectivas personas estudiantes. En ese sentido, la
implementación de esta herramienta constituye un producto que
aspira a incorporar las tecnologías en el aprendizaje, teniendo en
cuenta las TIC como herramientas para la transmisión y cocrea-
ción de conocimiento. Lo anterior, propiciando espacios acadé-
micos colaborativos para generar una incidencia dinámica en el
proceso de aprendizaje.
El curso Introducción al Estudio del Derecho II se encuentra
ubicado en el segundo semestre del primer año de la malla curri-
cular de la carrera Bachillerato y Licenciatura en Derecho; para su
matrícula, como requisito, es necesario haber aprobado el curso
DE-1001 (Introducción al Estudio del Derecho I) y cursar, como
correquisitos, las asignaturas DE-1119 y DE-1120 (Razonamiento
Jurídico II y Métodos de Investigación Jurídica II).
Esa correspondencia entre los cursos supone un ligamen entre
los contenidos por desarrollar en cada uno de ellos, pues, además
de ser el primer contacto de este grupo de estudiantes con mate-
rias de carrera, propenden a la asimilación de componentes con-
ceptuales que, con los matices propios de cada una de las ramas
del Derecho, resultan aplicables –de forma transversal– al futuro
quehacer profesional.
En cuanto a los contenidos de curso en el que se generó la expe-
riencia de tecnología educativa (Introducción II), deben señalarse
como contenidos clave: a) las fuentes del Derecho; b) aplicación
del Derecho; y, c) los derechos subjetivos. Cada uno de esos tópi-
cos se corresponden con un tema particular del que, a su vez, con-
templa subtemas derivados. En efecto, la noción conceptual de
“fuente de Derecho”, por ejemplo, permite deslindar luego califica-
tivos como ‘formal’ y ‘material’, ‘escrita’ y ‘no escrita’, de donde, a su
vez, se logran evidenciar distinciones con otros sistemas jurídicos
como el anglosajón (en ese sistema la jurisprudencia tiene un valor
distinto al costarricense).
De igual manera, en países con influencia jurídica romano-ger-
mánica (como el nuestro), la ley representa la fuente privilegiada
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de Derecho, por lo que, una vez abarcado tal contenido, se prevé
estudiar el procedimiento de aprobación de los proyectos de ley en
el parlamento y la jerarquía entre estas. Por otra parte, como con-
tenidos derivados que, en sí mismos, tienen otros puntos impor-
tantes en el proceso de aprendizaje, se encuentran: jurisprudencia,
costumbre, doctrina y principios generales; todos ellos fuentes de
Derecho.
Justamente, ese acervo teórico es necesario para enfrentar, de
la mano de los métodos interpretativos usuales (que se abordan
en el curso corequisito “Razonamiento Jurídico”), problemáticas
concretas.
El contenido era impartido según la forma tradicional: clases
magistrales con apoyo instrumental de jurisprudencia, de lectu-
ras y de algún soporte audiovisual que, en esencia, era una clase
unidireccional grabada. Así, la persona docente indicaba a la per-
sona estudiante cuáles eran las fuentes del Derecho detalladas en
el programa, sus características, sus alcances y la forma en la que
usualmente son aplicadas en la resolución de casos.
Empero, la irrupción por causa de la COVID-19 y la conse-
cuente virtualización de los cursos obligó a repensar no solo el
proceso enseñanza-aprendizaje en general, sino también, de gran
relevancia, la forma en la que se impartían los contenidos en lo
específico, pues la limitación en la duración de clases sincrónicas
imponía la búsqueda de formas alternativas y extraclase de abor-
dar los temas. De esa suerte, se ideó el podcast denominado “Radio
Decidendi”, a través del cual se tendrían conversaciones con exper-
tos alrededor del tema de fuentes del Derecho y su relevancia en la
disciplina jurídica.
Con base en lo planteado por Mónica Arias (2014) en el texto
sobre estrategias didácticas para la investigación y la indagación
a partir de la referencia de otros autores, es posible considerar
que el planteamiento de esta actividad se enmarca en las teorías
socio-constructivistas del aprendizaje, las cuales sostienen que:
El conocimiento no se trasmite y adquiere de forma pasiva,
por el contrario proponen que el conocimiento se procesa y se
construye de forma activa, como una función experiencial y
subjetiva, en donde todo conocimiento es una interpretación
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y comprensión de aquello que se investiga. (Araya, Alfaro y
Andonegui, 2007, citados por Arias, 2014, p. 13)
La situación de aprendizaje implicó, a manera de contexto, el
desafío docente de implementar estrategias activas, innovadoras
y efectivas para que el estudiantado pudiera acceder a un proceso
educativo de calidad, de la mano con el desarrollo de las habilidades
docentes para facilitarlo. En ese sentido, para dar cumplimiento a
la intención plasmada en la cita anterior, una persona docente de
la Facultad de Derecho, en conjunto con otra persona docente de la
Escuela de Ciencias Políticas, reunieron competencias académicas
en el ejercicio de la enseñanza superior, a fin de abordar de manera
integrada una necesidad educativa como la expuesta.
Por otra parte, tal aspecto también se corresponde con una carac-
terística esencial de la tecnología educativa: el constante ritmo de
cambio y el acelerado surgimiento de nuevas herramientas, aplica-
ciones, prototipos, sowares y demás utilidades digitales producen
la particular necesidad de actualizar con frecuencia periódica sus
usos, su pertinencia académica y su utilidad práctica para la optimi-
zación de las funciones docentes en procesos de mediación virtual
de los aprendizajes. Además, generan la posibilidad de potenciar el
trabajo conjunto entre disciplinas y entre personal docente.
En analogía con lo señalado por Álvarez Herrero (2020), se está
hablando de una realidad muy compleja, en continuo cambio y que
se antoja muy variable, como también lo es la sociedad en la que
vivimos, a la que Bauman (2002) llamó modernidad líquida, una
sociedad compleja e imprevisible.
El planteamiento de la actividad didáctica es una res-
puesta académica y científica para facilitar la difusión y la apli-
cación del conocimiento en el campo de la mediación virtual
de los aprendizajes, en atención a las necesidades que enfrenta
la población docente ante un escenario tecnológico de ace-
lerado cambio y de una evolución constante en las herra-
mientas que se ponen a su disposición para ser empleadas
en el ámbito educativo. Lo anterior, resaltando siempre el
enfoque de la experiencia formativa como eje central y materiali-
zando las oportunidades de acceso tecnológico como vehículo para
movilizar y optimizar las potencialidades de esa formación.
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3. Metodología
3.1. Objetivo de la estrategia
Producir un recurso educativo innovador en el que, a través
de un espacio de diálogo, las personas estudiantes se aproximaran
al tema de fuentes del Derecho desde la voz de personal docente,
exponentes de la disciplina y figuras públicas.
3.2. Selección de la herramienta de tecnología educativa
Se eligió esta técnica por su versatilidad. En primer término,
el aislamiento confinó a las personas estudiantes a sus viviendas,
espacios que, por regla de principio, comparten con su núcleo
familiar (o con otros significativos) y en los que tienen responsa-
bilidades más allá de las académicas, como lo son las de cuido de
personas vulnerables, los quehaceres domésticos, etc. En ese sen-
tido, el podcast permite que se escuche el diálogo mientras se rea-
lizan otras tareas, al tiempo que hay un menor consumo de datos
y se necesita de una conexión a Internet de más baja calidad que si
se tratara, por ejemplo, de un video.
La duración de cada episodio es relativamente corta (aproxi-
madamente 45 min.), lo cual permite sintetizar los temas y es una
forma de entrar en contacto con información que está siendo muy
utilizada por las personas adolescentes y adultas jóvenes.
3.3. Enlace técnico y académico.
A partir de las principales fuentes del Derecho, se realizó una
identificación de las personas, abogadas o no, que pudieran refe-
rirse con propiedad al tema. Es importante mencionar que, en
el proceso de selección de los entrevistados, pesó su relevancia
y notoriedad disciplinar y nacional, en tanto este podría ser un
elemento de incentivo simbólico para que se escuchara cada uno
de los episodios.
Como cada programa fue pensado para las personas estu-
diantes de primer año de la carrera, interesaba que se sintieran
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partícipes de su proceso de aprendizaje, mediante el acerca-
miento a figuras que son un referente y que, además, les hablaran
directamente. Por ello, en varios de los episodios las personas
invitadas saludaban a la audiencia (aunque esta estuviera en dife-
rido), nombrando justamente a quienes se iniciaban en las lides
del Derecho. Como se pudo recuperar en espacios de retroali-
mentación posterior, ese fue un detalle que llamó la atención de
las personas estudiantes y que fue positivamente valorado por
ellas.
En cada episodio había un tema central (vinculado a una
fuente, como se mencionó) que se engarzaba con dinámicas
cotidianas bajo la premisa de poder lograr una articulación “teo-
ría y práctica”, interés que siempre han mostrado las personas
que estudian en la Facultad. Así, el entrevistador hacía pregun-
tas generadoras que el entrevistado respondía, al tiempo que se
entremezclaban comentarios y cuestionamientos para hacer más
fluido el diálogo y captar el interés de los y las escuchas.
Cada entrevista fue realizada por la plataforma Zoom, de la
cual se extrajo luego el audio y este fue incorporado en una plan-
tilla que se preparó previamente con una cortina inicial, una cor-
tina final y musicalización de fondo. Con posterioridad, el enlace
fue compartido para su escucha asincrónica y sus contenidos
evaluados con preguntas en las clases sincrónicas o por interme-
dio de ítems en las pruebas del curso.
4. Resultados.
Por medio de la plataforma SoundCloud, se creó una cuenta
en modalidad de licencia educativa, pues esto permitiría enlazar
la aplicación como plug-in al Moodle que hospeda Mediación
Virtual y, con posterioridad, consolidar la usabilidad del recurso
didáctico en el entorno virtual de aprendizaje del curso. La apa-
riencia de la cuenta de la aplicación digital Soundcloud fue per-
sonalizada y, al ingresar, cada estudiante tenía la oportunidad
de individualizar los episodios creados por el personal docente,
elegir el asignado para la sesión respectiva y utilizar la aplicación
para los fines didácticos mencionados.
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F
P R D
Fuente: Elaboración propia. Fotografía de la pantalla de inicio del canal Radio
Decidendi, Aplicación SoundCloud, (2022).
Con base en la figura anterior, es posible representar lo seña-
lado por Solano y Sánchez (2010), en cuanto a que un podcast edu-
cativo como el que se expone requiere de un feed y de apartados
donde se indiquen los metadadatos para el proceso de retroali-
mentación del usuario:
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El paso final al elaborar un podcast es exponerlo en la web,
para incluir un podcast en la web tenemos que archivar e
identificar el podcast mediante feed y metadatos. El feed
permite identificar el podcast, enumerar los capítulos, des-
cribirlo, etc...igualmente los metadatos permiten su organi-
zación en etiquetas. Si queremos que nuestro podcast sea
conocido por los demás hay que difundirlo y hacerlo loca-
lizable, podemos suscribirnos a directorios, hacer comen-
tarios en blogs, foros y grupos de discusión o crear un sitio
web para disponer de más información sobre el podcast.
(p. 137)
De la mano con esta idea, una de las facilidades obtenidas en el
uso de la herramienta SoundCloud fue la posibilidad de conocer el
detalle de metadatos para el canal y para cada uno de los episodios,
según se muestra en la siguiente figura:
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P R D
Fuente: Elaboración propia. Fotografía de la pantalla de metadatos del canal Radio
Decidendi, Aplicación SoundCloud (2022).
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5. Análisis.
La estrategia didáctica fue sometida a la revisión del Programa
de Tecnologías Educativas para el Aprendizaje (PROTEA). Esta
instancia dictaminó, por medio del oficio FE-136-2021, en el mes
de febrero de 2021, lo siguiente:
1.- La producción técnica de audio cumple satisfacto-
riamente con criterios estándar de calidad y sonido para
el aprendizaje y la difusión del conocimiento como obra
didáctica aplicada al campo de la docencia universitaria.
Asimismo, se resalta la versatilidad y utilidad de la pla-
taforma en la que fue colgado, ya que desde el acceso de
SoundCloud, como sitio para la publicación de produccio-
nes sonoras o auditivas; no solo por el libre acceso del estu-
diantado a este tipo de contenido y por la accesibilidad de la
plataforma en diferentes tipos de dispositivos, sino porque
también se permite enlazar el plug-in o conectar en forma
directa a entornos virtuales de aprendizaje hospedados en
Moodle, tales como los que en la actualidad se desarrollan
en la Universidad.
2.- Se destaca también la calidad del contenido en su obra
didáctica en cuanto al guion, los temas y las personas que
participan en el podcast, pues por este tipo de herramientas
se democratiza el acceso al conocimiento de referentes y
tópicos especializados en el campo específico de la disci-
plina, la cual en este caso en particular corresponde al área
del Derecho.
3.- El podcast de su autoría cumple con los criterios técni-
cos y de innovación educativa como obra didáctica, pues
se constituye en una herramienta dinámica para la virtua-
lización de los aprendizajes en el campo de la educación
superior.
Como sugerencias para el mejoramiento de este tipo de obras
didácticas, se recomienda lo siguiente:
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,
Enero-Junio, 2023, pp. 151-170 (Artículo).
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1.- Acortar la duración de las conversaciones con las perso-
nas entrevistadas y sintetizar el guion o diálogo para redu-
cir el tiempo total por episodio.
2.- Hacer partícipe en alguna medida en el proceso de
diseño, planificación y desarrollo al estudiantado, de
manera que se involucre activamente en el proceso de crea-
ción de la obra didáctica.
3.- Se recomienda que, aprovechando las herramientas
institucionales vinculadas a los entornos virtuales de apren-
dizaje, el acceso a este tipo de obras sea incorporado por
medio del plug-in que se encuentra disponible en Moodle.
Esto potenciará la utilidad de la obra y facilitará al estudi-
antado el acceso desde el mismo ambiente de aprendizaje
donde se desarrolla el curso (PROTEA, 2021).
En una siguiente fase, se aspira a que la iniciativa incorpore
al estudiantado, como lo sugiere PROTEA, en las tres fases que,
según Anijovich y Cappelletti(2015), comprende la tarea de ense-
ñar. De acuerdo con esos doctrinarios, hay una etapa preactiva en
la que se da una planificación, momento en el que el grupo de
estudiantes deba, como parte de la evaluación del curso, diseñar
un episodio del podcast, cuyo guion y propuesta de persona invi-
tada sea discutido con la persona docente.
En la segunda fase, la interactiva, se encontraría (para quienes
se encuentran a cargo de la producción) la elaboración del pod-
cast y para el resto del aula, su escucha y análisis. Por último, en
la tercera etapa (la postactiva), debe promoverse una reflexión de
lo sucedido y el provecho de la estrategia para la asimilación de
contenidos. De hecho, este debe ser uno de los espacios de mayor
atención.
En Costa Rica el personal docente, por iniciativa propia, no
suele evaluar sus actividades. Luego de la puesta en práctica de
una metodología activa de enseñanza o al finalizar la aplicación de
un instrumento de evaluación, los análisis se centran en el rendi-
miento del estudiantado, pero no se reflexiona si la propuesta de
la persona docente fue óptima para las personas estudiantes a su
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cargo, despertó en ellas el deseo de aprender, las retó intelectual-
mente, estuvo bien construida, etc.En otras palabras, se parte de
una suerte de infalibilidad de lo que se pone en práctica y que ello
es adecuado como aporte a las dinámicas de enseñanza-aprendi-
zaje; si se aplica una prueba en el curso, nos centramos en el ren-
dimiento de las personas estudiantes, mas no está previsto que, a
partir de las notas que ellas obtienen, se piense si el instrumento
(cuestionario o formulación de preguntas) se corresponde con
los temas vistos en clase y la profundidad con la que se abordó la
temática.
Así, no es extraño que se deje de lado esa tercera fase, lo cual
condena a la inercia y a la repetición por costumbre de, por ejem-
plo, metodologías para enseñar un tema, de forma que se va per-
diendo la innovación. Como forma de contrarrestar esa lógica, es
fundamental que las personas estudiantes valoren el aporte que
trae consigo el podcast en sí mismo, pero también cada episodio
en lo individual.
6. Discusión.
En su texto sobre innovación educativa y uso de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC), Salina Ibañez (2008)
señala que la universidad en tiempos de cambio, así como los pro-
cesos vinculados a la educación en general, se corresponden con
un factor común de la tecnología y la digitalización de la sociedad:
ambos se han constituido en componentes particularmente evo-
lutivos, progresivos y con una vigencia que requiere permanen-
temente su revisión, actualización y análisis. Tan obsoleta puede
llegar a quedar la tecnología en caso de que no se adapte a los
cambios que surgen a diario, como desactualizada puede llegar a
quedarse la educación si no cuenta con herramientas y procesos
de refrescamiento en todas sus aristas.
La didáctica universitaria no depende de sí misma para con-
solidarse en los distintos espacios de la educación superior; con-
cretamente, requiere de condiciones y posibilidades materiales
como la facilitación de recursos tecnológicos y digitales para la
comunidad universitaria en general (profesorado, estudiantes
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y administrativos), de manera que se posibilite el acceso a esos
recursos. Aunado a lo anterior, la didáctica universitaria exige que
el cuerpo académico y docente desarrolle competencias esencia-
les para que su proceso de enseñanza no se limite únicamente a
impartir, en forma virtual sincrónica, las mismas clases magistrales
que impartiría en presencialidad. Para ello, la consolidación de la
didáctica universitaria virtual va de la mano con la estructuración
institucional por parte de la casa de estudio, de unidades o cen-
tros específicos para la formación y de la capacitación docente, de
manera que se pueda mejorar la calidad de ese proceso educativo.
La visión tradicional acerca de la formación universitaria enten-
día la utilización de recursos virtuales como una opción comple-
mentaria y no sustitutiva de la imperante dinámica de enseñan-
za-aprendizaje en el aula presencial. En otras palabras, la didáctica
apostaba por metodologías que requerían la confluencia simultá-
nea de las personas estudiantes en un espacio físico para, paradóji-
camente, escuchar –en actitud pasiva– a una persona docente que
apostaba por la magistralidad en sus lecciones.
Sin embargo, con el pasar del tiempo el b-learning, enten-
dido “como un modo de aprender que combina la enseñanza
presencial con la tecnología no presencial”(Islas, 2014. p. 89), ha
ido ganando terreno. Ese cambio de paradigma replanteó no solo
la forma de enseñar, sino también la manera en que se percibe el
nivel de dificultad y la seriedad de los programas, lo cual consti-
tuye un aspecto de gran importancia.
El desarrollo de plataformas robustas, la capacitación de los
cuerpos docentes y un uso responsable de la infinidad de recur-
sos que tiene la virtualidad han permitido ir consolidando uncor-
pusde estrategias didácticas puestas al servicio de un aprendizaje
dinámico en el que todos los agentes suman a la coconstrucción
del conocimiento. Como un ejemplo de lo anterior, Onrubia
(2005) señala“en elentorno Knowledge Forum, los alumnos
disponen de herramientas tecnológicas que “andamian” su pro-
ceso de generación de ideas, o que les facilitan la construcción de
conocimiento a partir de las ideas y propuestas de otros” (p. 10).
Ahora bien, apostar por una estructura de didáctica virtual no
asegura el éxito; para ello es necesario un adecuado diseño de los
entornos, una inteligente selección y producción de los recursos
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y una precisa planeación por parte de la persona docente. Sobre
esa línea, importa decir que el material por utilizar debe ser atrac-
tivo y sustancioso, al tiempo que no puede ser sumamente extenso
o extenuante; además, las actividades deben fomentar el pensa-
miento crítico e incentivar el trabajo colaborativo, pues ese tipo de
especificidades son las más recomendadas para lograr un aprendi-
zaje significativo (Onrubia, 2005).
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